Работа посвящена проблеме измерения синтаксической языковой способности школьников 5 класса. Обращение к этой проблеме обусловлено доминированием личностно-ориентированного обучения в дидактике, в том числе и в лингводидактике. Ориентация на личностно-ориентированное языковое образование предполагает акцентирование внимания на понятии языковой способности и ее отдельных компонентах.
Министерство просвещения Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Институт филологии и межкультурной коммуникации
Кафедра общего и русского языкознания
Измерение синтаксической языковой способности
учащихся 5 класса
Выпускная квалификационная работа бакалавра
по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями
подготовки): Русский язык и литература
Выполнила студентка
5 курса группы 5721д
Поснова Ирина Олеговна
___________________________
(Подпись)
Руководитель:
зав. кафедрой общего и
русского языкознания, доктор
филологических наук, доцент
Шпильная Надежда Николаевна
________________________
(Подпись)
Выпускная работа защищена
«___» ___________2022 года
Оценка____________________
Председатель ГЭК:
Доктор филологических наук,
профессор
Карпухина Виктория Николаевна
________________________
(Подпись)
Барнаул 2022
2
Оглавление
Введение ......................................................................................................... 3
Глава 1. Исследование синтаксической языковой способности
школьника: теоретические основы ........................................................................ 5
1.1 Проблемные вопросы исследования языковой способности ......... 5
1.2. Особенности измерения языковой способности ............................ 8
1.3 Синтаксическая языковая способность .......................................... 12
Глава 2. Эксперимент как средство измерения синтаксической
языковой способности школьника ...................................................................... 17
2.1. Языковая личность и личностно-ориентированное обучение
языку ................................................................................................................... 17
2.2. Типология синтаксической способности школьников ................ 21
2.3 Типология синтаксической способности школьников ................. 27
Заключение .................................................................................................. 36
Список литературы ..................................................................................... 39
3
Введение
Работа посвящена проблеме измерения синтаксической языковой
способности школьников 5 класса. Обращение к этой проблеме обусловлено
доминированием личностно-ориентированного обучения в дидактике, в том
числе и в лингводидактике. Ориентация на личностно-ориентированное
языковое образование предполагает акцентирование внимания на понятии
языковой способности и ее отдельных компонентах. Рассматривая
синтаксическую языковую способность, мы понимаем под ней умение
оперировать
синтаксическими
единицами
(словосочетаниями,
предложениями).
Актуальность
исследования
прежде
всего
определяется
востребованностью изучения языковых способностей школьников, в том
числе синтаксических способностей, и их диагностики. Учет типа
синтаксической языковой способности позволяет усилить работу над таким
коммуникативным качеством речи, как богатство. Здесь мы имеем в виду –
разнообразие синтаксических языковых средств, используемых носителем
языка в своей речи.
Под измерением языковой способности мы понимаем процесс и
результат выявления ее качественного своеобразия, которое проявляется в ее
типовых вариантах.
Объектом
является языковая способность школьников 5 класса.
Предмет
работы: синтаксическая способность школьников 5 класса.
Цель
работы – провести измерение синтаксических способностей
школьников 5 класса.
В связи с поставленной целью можно выделить следующие
задачи:
рассмотреть понятие языковой способности в лингвистике;
изучить синтаксическую способность как один из типов
языковой способности;
4
разработать эксперимент как средство измерения синтаксической
языковой способности школьника;
выявить типологию синтаксических способностей школьников.
Методы исследования:
аналитико-описательный метод, метод
моделирования
–
при моделировании диагностических заданий и
квалификации типа синтаксической языковой способности, а также
эксперимент.
Научная новизна
работы состоит в том, что предложены типы
диагностических
заданий,
позволяющих
квалифицировать
тип
синтаксической языковой способности школьника 5 класса; выделены и
описаны типовые варианты синтаксической языковой способности
школьников в зависимости от доминирования типов связи слов в
словосочетаниях и от разнообразия предложений, используемых в речи.
Практическая значимость
состоит в том, что материалы данного
исследования могут быть использованы учителями русского языка в средней
школе.
5
Глава 1. Исследование синтаксической языковой способности
школьника: теоретические основы
1.1 Проблемные вопросы исследования языковой способности
Относительно термина языковой способности и его определения
существует большое количество точек зрения, которые мы рассмотрим ниже.
Термин «языковая способность» имеет непосредственное отношение к
психолингвистике. «Психолингвистика - это наука, предметом которой
является отношение между системой языка <…> и языковой способностью»
Предметом психолингвистики является «речевая деятельность как целое и
закономерности ее комплексного моделирования», как пишет А.А. Леонтьев.
[Леонтьев, 1969, с.106]. По А.М. Шахнаровичу «предмет психолингвистики –
это, по существу, языковая способность человека, ее природа, структура и
функционирование» [Шахнарович,1991, с.185]. Он замечает, что следует
различать языковую способность и способности в психологическом смысле.
В психологическом смысле способность мы понимаем как индивидуальные
особенности человека, которые отличают его от других людей.
Впервые термин «языковая способность» употребил выдающийся
немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт, связав процесс усвоения
языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей
происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой
способности» [Гумбольдт, 1984, с.79]. Но введён термин в психолингвистику
был А.А. Леонтьевым. Термин является неоднозначным: понятие языковой
способности уже несколько лет обсуждается учёными, которые не могут
прийти к единому мнению.
По мнению Н. Хомского, языковая способность - генетически
наследуемое «заложенное» в человеке образование. «Заложенный» языковой
материал поначалу беден и неправилен. Он обогащается и исправляется по
6
мере развития субъекта, по мере расширения круга общения, «с возрастом и
упражнением» [Хомский, 1972, с.122]. В.М. Павлов, рассматривая языковую
способность в функционально-знаковом аспекте, пришёл к выводу, что
языковая система является «неким аналогом системы языка» [Павлов, 1868,
с. 67].
Большинство авторов (Б. В. Беляев, Ф. Кайнц, Ф. Марек),
рассматривают языковую способность, как некую сумму знаний о языке,
полученную в результате бессознательного обобщения многочисленных
актов речи, функционирующую в виде языковых представлений индивида
и регулирующую «правильность» его речи.
С позиций психологического подхода (Е. Д. Божович, А. Р. Лурия,
О. С. Ушакова,
А. М. Шахнарович
и др.)
языковая
способность
рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений
и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания
в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка.
Понятие языковой способности неразрывно связано с понятиями языка
и речи. Как писал Вильгельм фон Гумбольдт, «Каждый индивид употребляет
язык для выражения именно своей неповторимой самобытности»; язык же
«есть средство преобразования субъективного в объективное», поэтому язык
«следует рассматривать не как мертвый продукт, но как созидающий
процесс» [Гумбольдт, 1989, c.90]. В.А. Глухов и В.П. Ковшиков в работе
«Психолингвистика. Теория речевой деятельности» пишут о том, что язык
признаётся основным средством осуществления речевой деятельности. Язык
человека, по их мнению, включает в себя языковую способность (языковая
компетенция, память языка, языковая потенция), языковой процесс (речевая
деятельность) и языковые произведения (текст, речевой материал) [Глухов,
2007, с.137].
Язык в понимании Соссюра – это совокупность «означаемых» и
«означающих», реализация которых в речевой цепи и составляет сущность
7
речи, а речь – это процесс выражения мысли средствами языка, реализация
языковой способности [Соссюр, 1977, с. 15].
В психолингвистике языковая способность рассматривается как один
из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой
системой. А.А. Леонтьев определяет языковую способность как
совокупность
психологических
и
физиологических
условий,
обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых
знаков членами языкового коллектива [Леонтьев, 1969, с. 27].
Как и для Соссюра, речевая деятельность для А.А. Леонтьева тоже
многообразна и разнородна: «В речевой деятельности можно выявить многие
специфические для неё моменты, оказывающиеся вне рамок лингвистики в её
современном состоянии» [Леонтьев, 1969, с. 28]. В рамках же
психолингвистики модели глобальной речи «целесообразно строить в трёх
планах, различая модель собственно языка (языкового стандарта), модель
речи в узком смысле (языкового процесса) и модель речевого механизма
(языковой способности)».
С похожей позиции описывает структуру языковой способности А.Н.
Кочкина, которая выделяет в ней два компонента: «лингвистические
способности, определяющие усвоение основ языка, и дискурсивные
способности, обеспечивающие эффективную коммуникацию при помощи
языковых средств, соответствующих ситуации» [Кочкина, 2009, с. 3].
Языковая способность в ее узком понимании основывается не только
на рекурсии, как постулируют В.Т. Фитч, М. Хаузер, Н. Хомский [Fitch,
Hauser, Chomsky, 2005], но и охватывает вспомогательные механизмы,
необходимые для вербализации языкового материала и ключевые
лингвистические/когнитивные механизмы [Fitch, Hauser, Chomsky, 2005].
Если рассматривать языковую способность в системе общего
интеллекта, выделенного Ч. Спирменом, то в структуре языковой
способности также выделяют продуктивный и репродуктивный компоненты.
8
Продуктивный компонент заключается в способности индивида порождать
новое речевое высказывание; репродуктивный – воспроизводить ранее
усвоенное знание, без порождения высказывания (соотнесение синонимов,
например) [Spearman, 1904]. Р. Джекендофф утверждает, что языковая
способность подразделяется на три модуля: фонологию, синтаксис и
семантику [Jackendoff, 1997, с. 653]. В.Т. Фитч выделяет: речь (сигнал),
синтаксис (структуру) и семантику (значение) [Fitch, 2005].
Таким образом, языковая способность является совокупностью знаний
о языке и развитых речевых умений и навыков. Языковая способность
непосредственно связана с речевой деятельностью и языковой системой
человека.
1.2. Особенности измерения языковой способности
В
нашем
исследовании
мы
придерживаемся
подхода,
интерпретирующего структуру языковой способности как коррелирующую с
уровневой системой языка, специфика компонентов которой проявляется
непосредственно в деятельности. С одной стороны, как отмечает А.М.
Шахнарович, языковая способность представляет собой «некий конструкт,
организованный
иерархически,
состоящий
из
ряда
компонентов:
фонетического,
лексического,
морфологического
(включающего
словообразовательный субкомпонент), синтаксического, семантического»
[Шахнарович, 2006, с. 190]. С другой стороны, следует подчеркнуть, что
деятельностный
характер
языковой
способности
предопределяет
необходимость динамического определения и ее структурных компонентов.
Подчеркнем, что каждый из выделяемых компонентов языковая способность
– это динамическая структура, это аспект способности использования единиц
9
и структур определенного уровня языковой системы при порождении речи в
соответствии с текущими задачами коммуникации.
Языковая способность, являясь многоаспектным явлением, может
измеряться социологическими, психологическими и лингвистическими
методами, каждый из которых исследует часть этого явления с определённой
стороны. Социологический подход, подразумевающий использование
анкетирования и опросов, используется при исследовании языковой
способности для выявления информации об индивиде.
Часто используется выборочный метод, в результате которого
определяются критерии для конкретного исследования. Метод опроса может
быть реализован в устной и письменной формах. Часто опросом называется
реализация этого метода в устной форме, а, если составляется опросный
лист, то это обозначается как анкетирование. Устный опрос применяется для
отбора испытуемых в исследовательскую группу, исходя из следующих
параметров: этническая, географическая принадлежность, возраст, пол,
уровень образования и др.
Суть метода анкетирования состоит в создании анкеты, а именно
опросного листа, состоящего из перечня вопросов, позволяющих изучить то
или иное явление. Эти вопросы могут быть как открытые,
предусматривающие представление испытуемым своего варианта ответа, так
и закрытыми, в которых испытуемые выбирают из предоставленных им
вариантов ответа те, которые больше всего им подходят.
Психологические методы, применение которых допускается на разных
этапах исследования, позволяют изучить психологическое основание того
или иного лингвистического качества. Для этого используются лонгитюдные
и сравнительные методы.
Посредством лонгитюдных методов осуществляется длительное
исследование того или иного качества у индивида, это способствует тому,
чтобы он мог сравнить себя с самим собой. К примеру, М.Б. Елисеева в
10
дневнике в течение года и трех месяцев фиксировала проявления языковых
способностей ребёнка раннего возраста. Для фиксации важных признаков
сформированности языковой способности исследователь проводила
постоянное наблюдение за ребёнком. Следовательно, метод наблюдения
применяется для оценки и диагностики психического явления в реальной
языковой реальности. Полученные результаты такого исследования
отличаются междисциплинарным характером, поэтому их интерпретация с
позиции нескольких дисциплин, связанных с объектом исследования, а
именно социологии, психологии и лингвистики. Это означает, что
учитывается не только психические свойства индивида, а именно его
задатки, составляющие языковые способности, но и его социальное
положение, выступающее фактором развития психики.
При этом сравнительные методы способствуют выявлению сходств и
различий индивидов в конкретный период времени. В результате сочетания
этих методов осуществляется диагностика когнитивных оснований
определённых лингвистических умений. Этот метод применяется в тех
ситуациях, когда нужно сравнить несколько групп и категорий, определяя у
них сходства и различия по определённому критерию. К примеру, Н.В.
Микляева разработала диагностику языковых способностей на основе этого
метода [Микляева, 2011]. Т.В. Ахутина в исследовании сравнивала
результаты тестов у здоровых людей с теми, которые страдают афазией
[Ахутина, 2014].
Для
исследования
языковых
способностей
используются
лингвистические методы (методы лингвистического анализа), применяемые
для выявления свойств языковых явлений (описательный метод),
наблюдаемых в речи говорящего. В процессе наблюдения осуществляется
фиксация тех или иных лингвистических диагностических признаков,
которые впоследствии подвергаются анализу и осмыслению. При этом
испытуемый может сам отслеживать у себя эти признаки, проводя
11
самоанализ и рефлексию. Е.Б. Елисеева в исследовании рассматривает
становление и развитие каждого компонента языковой способности:
фонетического,
лексического,
морфологического,
грамматического.
[Елисеева, 2012], отмечая количественные и качественные свойства
использования языковых единиц.
Учитывая многоаспектность языковых способностей, при их
исследовании необходимо учитывать огромный перечень факторов,
влияющих на них, которые могут быть социальными, психологическими и
экстралингвистическими. Это требует от исследователя применения
междисциплинарных методов исследования особенно на этапе обработке
полученных данных. При этом наиболее эффективными следует считать
психолингвистические методы, которые по мнению Н.А. Забелиной
способствуют фиксации результатов тех процессов и явлений, которые
непосредственно образуются в сознании носителей языка во время
проведения экспериментов» [Забелина, 2011, с. 214]. Рекомендуется к этим
методам добавлять лингвистические методы, которые применяются на этапе
составления теста и анализа языкового материала. Углубление анализа и
интерпретации результатов требует применения социолингвистических
методов,
который
позволяют
не
только
произвести
описание
индивидуальных свойств испытуемых вместе с особенностями выборки, но и
проанализировать зависимость полученных результатов с их социальными
характеристиками (социальный статус, возраст, пол).
В исследовании языковых способностей акцент делается на изучение
качественных диагностических признаков, анализ которых позволяет
определить причинно-следственную связь между изучаемыми явлениями,
затем эти результаты переводятся в числовые значения, что позволяет
получить количественные данные, которые подлежат анализу с
использованием статистических коэффициентов. Часто для измерения
языковой способности используются шкалы и тестирование. Измерительные
12
шкалы, содержащиеся в большинстве психодиагностических методик,
необходимы для определения степени выраженности определённого
психологического свойства. Такие шкалы могут быть как количественными,
а именно номинативными и порядковыми, так и качественными,
включающими интервальные и шкалы отношений.
В
психологии
часто
применяется
тестирование,
носящее
междисциплинарный характер, которое применяется в социологии,
психологии, лингвистике и смежных областях. Л.Ф. Бурлачук определяет
тест как «ансамбль стандартизированных, стимулирующих определенную
форму активности, часто ограниченных по времени выполнения заданий,
результаты которых поддаются количественной (и качественной) оценке и
позволяют
установить
индивидуально-психологические
особенности
личности» [Бурлачук, 2006, с.33]. Автор считает, что все тесты по характеру
используемого стимульного материала можно разделить на два типа:
вербальные тесты стимульный материал – текст, они используются для
диагностики правильного восприятия информации, её анализа и восприятия.
С точки зрения формы процедуры исследования выделяют групповые
(массовые) и индивидуальные тесты.
Таким образом, измерение языковой способности осуществляется в
рамках многоаспектной диагностики, подразумевающей использование
психологического, социологического, лингвистического подходов.
1.3 Синтаксическая языковая способность
Языковая способность – многоуровневая иерархически организованная
функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в
процессе онтогенетического развития.
13
Языковая способность включает интеллектуальный (общий) и
специальный – лингвистический (состоящий из языковой и речевой частей) –
компоненты, которые позволяют осуществлять выбор функциональных
элементов для реализации коммуникативных потребностей. Каждый
компонент языковой способности обладает определенной структурой из
умений и способностей, без которых становится невозможным создание
эффективных моделей обучения.
С. Ф. Жуйков, Л. П. Калининский, И. С. Якиманская делят языковые
способности на следующие типы (см. Рисунок 1):
Рисунок 1 – Типы языковой способности
Типы языковой способности имеют сложную структуру, состоящую из
общего (интеллектуального) и специального (языкового) компонентов.
Под компонентным составом языковой способности А. М. Шахнарович
понимает некий «иерархически организованный конструкт», состоящий из
фонетического,
лексического,
морфологического,
синтаксического,
семантического компонентов, связанных определенными правилами,
которые «позволяют осуществлять выбор функциональных элементов для
реализации коммуникативных потребностей» [Шахнарович, 1991, с.191].
Типы языковой
способности
Речевые
(коммуникативные)
Языковые
фонетические
лексические
грамматические
синтаксические
14
Особая роль отводится семантическому компоненту языковой способности,
формирующемуся в ходе овладения ребенком предметным миром.
Н. Хомский считал, что порождающий характер языковой способности
обусловлен действием синтаксического компонента языковой способности
(семантический
и
фонологический
компоненты
имеют
чисто
интерпретирующий характер). В синтаксический компонент входит «база»,
порождающая глубинные структуры и трансформационный компонент,
отображающий их в поверхностных структурах [Хомский, 1972, с.58].
За определение синтаксического компонента в качестве ведущего для
развития языковой способности с середины ХIХ века выступали А.А.
Потебня, А.М. Пешковский, Л. Теньер, А.М. Шахматов и др.; во второй
половине XX века – А.Р. Атаян, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова и др. После
появления работ Ч. Филмора по «падежной грамматике» и Дж. Лакоффа по
«порождающей семантике» мнение исследователей разделилось. За
приоритет семантического компонента
высказались Ф. Антинуччи, В.Б.
Апухтин, А. Блументаль, Д. Паризи, А.М. Шахнарович и др.
Прежде чем переходить к раскрытию синтаксической способности
нужно определить, особенности синтаксического уровня языка /речи. В
отличие от других уровней языка синтаксис непосредственно соотносится с
процессом мышления и процессом коммуникации: единицы других уровней
участвуют в формировании мысли и коммуникативном её выражении только
через синтаксис.
Синтаксис позволяет показать, как и при помощи каких языковых
средств грамматические единицы объединяются в синтаксические в процессе
речевой коммуникации, т.е. дает возможность оценить все существующие
единицы и элементы языковой системы именно с функциональной точки
зрения. Как пишет исследователь В. И. Максимов, «Синтаксис охватывает
прежде всего способы соединения слов и форм в словосочетания и
предложения, простых предложений в сложные предложения и
15
сверхфразовые единства, а также функционирующую систему этих способов,
синтаксических единиц и правил их функционирования» [Максимов,2004, с.
333].
Синтаксис является достаточно сложным как для научного
рассмотрения, так и непосредственно для речевой практики. Синтаксические
нормы русского языка представляют собой правила конструирования
предложений и правила сочетания слов. Их нарушение порождает
синтаксические ошибки, которые многочисленны и по своему характеру
очень разнообразны.
Профессор Ю. В. Фоменко создал типологию синтаксических ошибок.
На её основе можно отдельно выделить синтаксические ошибки на уровне
словосочетания (например, неправильное согласование, неправильное
управление и др.), на уровне простого предложения (например, отсутствие
видовременной соотнесенности глаголов-сказуемых и др.) и на уровне
сложного предложения (например, разноструктурность однородных частей
бессоюзного сложного предложения и др.) [Фоменко, 2008, с. 52-58].
Таким образом, синтаксическая языковая способность связана с
синтаксисом русского языка, соотносится с процессом мышления и
процессом коммуникации людей. В синтаксическую языковую способность
входят знание синтаксических норм русского языка и использование
синтаксических языковых единиц, таких как словосочетание и предложение.
16
Выводы по первой главе
Мы рассмотрели языковую способность, которая представляет собой
некоторую сумму знаний, полученную в результате бессознательного
обобщения многочисленных актов речи, функционирующую в виде
языковых представлений индивида и регулирующую «правильность» его
речи или же совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков,
позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии
с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В любом случае,
языковая способность обобщает все знания, которые получил ученик и
которые были заложены в нём генетически.
Языковая способность, по мнению А.М. Шахнаровича, является
«неким конструктом, организованным иерархически, состоящим из ряда
компонентов:
фонетического,
лексического,
морфологического
(включающего словообразовательный субкомпонент), синтаксического,
семантического». Это означает, что её, как многоаспектное явление,
необходимо исследовать используя социологический, психологический и
лингвистический подходы. Как правило, в таких исследованиях применяется
психологическое тестирование, измеряющее те или иные знания или умения,
составляющие ту или иную языковую способность. Важно учитывать, что
способность формируется на основе задатков, которые возникают в детстве
до обучения в школе. Во время обучения школе за счёт освоения русского
17
языка осуществляется оформление задатков в способности, тем самым
имеющиеся лингвистические представления обретают форму знаний.
Синтаксическая способность является одним из компонентов языковой
способностей. Синтаксическая языковая способность рассматривает большое
количество аспектов на синтаксическом уровне, а именно синтаксические
нормы языка и ошибки в их употреблении, а также охватывает способы
соединения слов и форм в словосочетания и предложения.
Глава 2. Эксперимент как средство измерения синтаксической
языковой способности школьника
2.1. Языковая личность и личностно-ориентированное обучение
языку
Важнейшие составляющей преподавания языка для учителя является
развитие языковой личности учеников, а именно, как писал Н.Д. Голев
«развитие
языковых
способностей,
управляющих
практическим
пользованием русским языком» [Голев, 2009, с. 10]. В этом состоит
особенность личностно-ориентированного обучения языка.
Первоначально, необходимо определиться, что представляет из себя
языковая личность.
Понятие языковой личности активно исследуется довольно долго
известными лингвистами. Первым, кто ввёл понятие языковой личности был
В.В. Виноградов в 1930 году в работе «О художественной прозе» По В.В.
Виноградову языковая личность – это «любой носитель того или иного
языка, охарактеризованный на основе анализа произведённых им текстов с
точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка
для отражения видения им окружающей действительности и для достижения
определённых целей в этом мире» [Виноградов,1930, с.44]. В.В. Исследовал
18
языковое творчество личности, которое он рассматривал как «результат
выхода её [языковой личности] из сужающихся концентрических кругов тех
коллективных субъектов, формы которых она в себе носит, творчески не
усваивая [Там же, c.90]. Рассматривая языковую личность, исследователь
считал важным изучение индивидуального речевого опыта как сферы
«творческого раскрытия языковой личности» [Там же, c.91].
Как отмечает Ю.Н. Караулов, «нельзя познать сам язык, не выйдя за
его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю – к
человеку, к конкретной языковой личности» [Караулов, 1967. С.7]. В своей
монографии «Русский язык и языковая личность» Ю.Н. Караулов определяет
языковую личность как «личность, реконструированную в основных своих
чертах на основе языковых черт» [Там же, с.40]. В написанной позже статье,
посвященной задачам изучения языковой личности, лингвист толкует этот
термин как «совокупность способностей и характеристик человека,
обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений
(текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности,
глубиной и точностью отражения действительности, а также определенной
целевой направленностью» [Караулов 1986, с.51]. В этом определении
соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов.
Структура языковой личности по Ю.Н. Караулову представляет собой
три уровня:
1.
Вербально-семантический.
2.
Когнитивный.
3.
Прагматический.
Вербально - семантический уровень предполагает для носителя
нормальный уровень владения языком. Когнитивный уровень содержит
понятия, идеи, концепты, которые складываются у каждой языковой
личности в определённую картину мира. Когнитивный уровень устройства
языковой личности охватывает интеллектуальную сферу личности, давая
19
исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания – к
знанию, сознанию, процессам познания человека. Прагматический уровень
содержит в себе мотивы, интересы и установки.
Первый уровень характеризуется готовностью к номинациям,
опирающуюся на возможность ассоциации слова с предметом, рецепции
лексики, осуществлении выбора слов; второй – совокупностью готовностей
языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительной
деятельности, исполнению разных коммуникативных ролей; третий
позволяет реализовать себя в различных видах деятельности в соответствии с
коммуникативно-деятельностными потребностями личности. Ю.Н. Караулов
указывает, что языковая личность – это «углубление, развитие, насыщение
дополнительным содержанием понятия личности вообще» [Караулов, 1997,
с.38].
Изучение языковой личности, основанное на анализе текстов,
позволяет полнее исследовать личность и как индивидуум, автора этих
текстов, и как типового представителя, данной языковой общности,
совокупного или усреднённого носителя данного языка, и как представителя
рода homo sapiens, неотъемлемым свойством которого является
использование знаковых систем и естественного языка. Язык через языковую
личность предстаёт и как система, и как текст, и как способность [Караулов,
1989, с.104].
Одним из исследователей, изучающих языковую личность, был Н.Д.
Голев. Мы рассмотрим его понимание феномена языковой личности.
В структуре языковой личности Н.Д. Голев выделяет два компонента:
языковую способность и обобщённый языковой опыт, который может быть
как стихийным, так и осознанным. Первый компонент, как считает
исследователь, является врождённым и вытекает из психологических
особенностей языковой личности, а второй приобретается в ходе социальной
коммуникации [Голев, 2009, с. 9].
20
Н.Д. Голев обращает внимание на то, что термин «языковая личность»
рассматривается им в особом аспекте: он обращает внимание прежде всего на
«исходное качество языковой способности», которое связано с понятием
когнитивного стиля. Когнитивный стиль понимается Н.Д. Голевым как
«индивидуальный стиль познавательной деятельности человека» Каждый
стиль речи, как говорит исследователь, представляет собой определённую
ценность для лингводидактики, поэтому важно в развитии языковой
личности опираться на сильные стороны учащихся и «подтягивать «слабые»,
т.е. такие, которые трактуются как несоответствующие объявляемым или
заказываемым стандартом качеством обучения» [Голев, 2009, с.12].
В книге «Обучение русскому языку» рассматривается традиционный
подход к обучению русскому языку. Авторы говорят о том, что необходимо
развить у учеников знания, умения и навыки. Кроме этого, там указано, что
«важным становится развитие личности школьника, способного жить и
трудиться творчески реализовывать себя в постиндустриальном обществе
XXI века» [Обучение русскому языку в школе, 2004, с.41]. Иными словами,
обучение русскому языку должно быть личностно-ориентированным.
«Личностно-ориентированный подход – подход, обеспечивающий развитие
личности ученика исходя из выявления его индивидуальных особенностей
как субъекта и познания, и предметной деятельности» [Там же, с. 49]. При
реализации этого подхода используют принцип индивидуализации. Как
добавляют авторы, «при разработке личностно-ориентированной системы
обучения важным становится учёт совокупности свойств личности,
особенностей её психического склада (памяти, мышления, восприятия),
особенностей характера, темперамента, ранее приобретённого опыта» [Там
же, с.44].
Таким образом, какие-либо психологические особенности личности
ученика являются, в какой-то степени, его дифференцированными
21
признаками и выделяют каждого как носителя определённой языковой
способности.
2.2. Типология синтаксической способности школьников
Диагностика синтаксической способности подразумевает под собой
изучение языковой личности и выявление определённых особенностей.
Для выявления типов синтаксической языковой способности
необходимо обратиться к текстовой деятельности учащихся. В тексте
проявляются определённые признаки какой-либо языковой личности. Одним
из приёмов выделения языковой способности на основе синтаксических
способностей, является сочинение. Сочинения способствуют максимальному
самовыражению учащихся, т.к. имеют, чаще всего, свободный характер
написания, и ученики могу выражать свои мысли в той форме, в которой им
удобнее всего.
Для выявления уровня развития синтаксической способности у
учеников 5 класса был проведён лингвистический эксперимент. В нём
участвовало 35 учащихся 5 класса. Эксперимент состоял из разного вида
заданий.
Первое задание звучало так: ученикам было представлено первое
предложение. Они должны были продолжить его, составив связный текст. В
итоге у учеников должно было получиться два текста.
1. Ребята вышли на поляну.
2. Девочка несёт букет цветов.
Второе задание состояло из написания сочинения по картине «Свинья
под дубом» художника Б. Тржемского.
22
В третьем задании было необходимо составить словосочетания на тему
«Школа». Примеры словосочетаний не были даны, дабы не сбить учеников с
их языкового поля.
Эти задания позволили нам выявить наиболее популярные в
употреблении синтаксические единицы у школьников 5 класса. На основании
этого мы составили типологию синтаксической языковой способности.
Определение типа синтаксической способности с использованием
таких приёмов является возможным, т.к. в данном случае возможна
вариативность мнений учащихся, например, в первом задании они могут
написать о развлечениях детей на полене или же о том, как выглядит эта
поляна. То же самое можно сказать и о втором предложении: ученики могут
рассказать, куда идёт девочка, кому несёт цветы или описать букет, который
она несёт. Выбор темы зависит от синтаксических средств, которые будут
использовать учащиеся.
В задании, подразумевающем написание сочинение по картине, также
используется вариативность мнений. Каждый ученик обращает внимание на
что-то конкретное на картине и описывает это, используя соответствующие
синтаксические единицы.
Основываясь на работах учащихся по этим заданиям, нами были
определены следующие типы синтаксической способности (см. Рисунок 2):
23
Рисунок 2 – Типы синтаксической языковой способности (по типам
связи слов в словосочетании)
Следует заметить, что эта классификация не характеризует полностью
языковую личность по уровню синтаксических способностей. Она
характеризует только со стороны умения употреблять различные типы связи
слов в словосочетания.
Согласовательная
синтаксическая
способность
проявляется
в
использовании словосочетаний с типом связи согласование. При написании
текстов обращается внимание на описание предметов, на то, как они
выглядят. Приведём в пример тексты нескольких учеников с
согласовательным типом языковой способности:
Задание 1: «
Ребята вышли на поляну. Она была очень красивая и
большая. На ней почти не было деревьев. Росли маленькие кусты и красивые
цветы, что девочкам захотелось их сорвать».
«Девочка несёт букет цветов. Букет очень красивый. В нём красивые
голубые колокольчики, белые ландыши и розовые незабудки. Девочке
нравятся её красивые цветы. Он думает, что принесёт самый лучший букет
цветов в школу. Так и было, её букет был самым красивым».
типы
синтаксической
способности
согласовательная
управленческая
смешанный тип
(согласовательно
-управленческая)
24
Задание 2:
«На картине Б. Тржемского изображена большая розовая
свинья. На ней одет белый костюм с милыми красными бантиками. На
ветке сидит чёрный ворон. У него на клюве меленькие очки. Наверно у него
плохое зрение. Сзади их красивые деревья. Они жёлтые и зелёные. Картина
очень красивая, она мне понравилась».
Задание 3:
большая школа, плохие оценки, синяя ручка, хороший класс,
веселые перемены.
Как мы видим, в текстах учеников в согласовательной синтаксической
способностью, распространены словосочетания с типом согласование, где
главным словом выступает существительное, а зависимым – прилагательное:
красивый букет, маленькие кусты, розовые незабудки, голубые колокольчики,
красивая картина, красивые деревья, белый костюм, плохое зрение, лучший
букет
и тд.
Второй тип языковой способности – управленческий. Он
характеризуется
употреблением
в
тексте
большого
количества
словосочетаний со связью управление. Рассмотрим на примерах:
Задание 1:
«Ребята вышли на поляну и захотели устроить пикник.
Рядом было дерево. Они сели под него и решили сделать шалаш. Была
вторая половина дня и было жарко. Мальчик увидел рядом речку и
предложить пойти купаться. Все пошли на речку и купались до вечера».
«Девочка несёт букет цветов. Сегодня девочка идёт первый раз в
школу. Родители отвели её в кабинет. Она зашла в класс, там сидела
учительница. Девочка отдала букет учительница. Учительница удивилась
такому сюрпризу и сказала спасибо».
Задание 2:
«На картине Б. Тржемского «Свинья под Дубом»
нарисована свинья. Она сидит под деревом и роет рядом с ним корни. На
ветке сидит ворон и внимательно смотрит на свинью. Он ругает её за то,
что она роет землю под деревом. Свинья поступает плохо. Дерево кормит
же её своими желудями».
25
Задание 3:
учимся писать, сидим на стуле, едем в школу, пишем
сочинение
и тд.
Учащиеся с управленческой синтаксической способностью используют
большое количество словосочетаний, в основном, со связью управление:
пошли на речку, купались до вечера, зашла в класс, удивилась сюрпризу, роет
землю, роет корни, сидит под деревом
и тд.
Нам удалось выявить и третью языковую способность, которая
связывает две предыдущих. Это смешанный тип синтаксической способности
(согласовательно-управленческая синтаксическая способность). Такой тип
синтаксической способности совмещает в себе признаки согласовательной и
управленческой синтаксической способности. Например:
Задание 1:
«Ребята вышли на поляну и начали играть в разные игры.
Поляна была большая, с небольшими бугорками. На поляне было четыре
больших тополя, похожие на ворота. Ребята решили поиграть в футбол. У
них был большой футбольный мяч. Они играли до вечера. Иногда сидели на
лавочке и просто разговаривали. Вечером они попрощались и пошли домой».
«Девочка несёт букет цветов. Он очень большой и красивый. Она
хочет подарить его своей учительнице. Девочка идёт в школу и радуется,
какой красивый букет она смогла собрать. Она нарвала немного розовых
цветов и синих и они красиво смотрятся вместе. Она пришла в школу и
подарила букет цветов учительница. Учительница стала счастливой».
Задание 2: «
На картине Б. Тржемского изображена розовая свинья.
Она сидит под дубом и роет землю. Сверху на дубе сидит черный ворон,
который важно смотрит на неё через маленькие очки. Он недоволен её
плохим поведением, что она роет корни дубу. Теперь у свиньи не будет
вкусных желудей..»
Задание 3:
большой класс,
школьная форма, получила пятёрку, еду в
школу, отлично учиться, учебник с краю, писать красиво
и тд.
26
В этих ответах мы видим смешанный тип синтаксической способности.
Это выражается в использовании, как большого словосочетаний по типу
связи согласование (
большой класс, маленькие очки, розовая свинья,
красивый букет, большой мяч
и тд), а также словосочетаний по типу связи
управление (
сидит на дубе, смотрит на неё, подарила букет, нарвала
цветов, поиграть в футбол
и тд)
По результатам этой работы мы выявили следующее (см. Рисунок 3):
Рисунок 3 – Типология синтаксической способности (по типам связи
слов в словосочетании)
72% учащихся 5 класса (25 учеников) имеют согласовательный тип
синтаксической способности, т.к. использовали только словосочетания со
связью согласование, 17% учащихся (6 учеников) имеют управленческий тип
синтаксической способности, т.к. написали в текстах словосочетания с типом
управление, а 11% учащихся (4 ученика) имеют смешанный тип
синтаксической способности, потому что употребили словосочетания двух
типов – согласование и управление.
72%
17%
11%
Согласовательный тип
Управленческий тип
Смешанный тип
27
2.3 Типология синтаксической способности школьников
Синтаксическая способность, как некий языковой опыт учащихся,
подразумевает под собой использование различных синтаксических
конструкций.
Для выявления типов сформированности синтаксической способности
нами были рассмотрены тексты учащихся с точки зрения употребления ими
некоторых синтаксических конструкций, о которых не было упомянуто
ранее, а именно простых предложений, а также сложных предложений с
однотипной и разнотипной синтаксической связью.
Как было указано выше, одним из приёмов выделения типов
синтаксических способностей, является сочинение. Как известно, учащиеся,
при написании сочинений, записывают все свои мысли, а именно то, что они
бы использовали как в устной, так и в письменной речи. Тексты сочинений
учащихся позволят наиболее точно определить, какие типы предложений они
используют в языковой среде. Поэтому мы использовали тексты учащихся
из лингвистического эксперимента, проведённого нами, а именно:
Задание 1 – дописать предложения, чтобы получился связный текст:
1. Ребята вышли на поляну.
2. Девочка несёт букет цветов.
Задание 2- сочинение по картине Б. Тржемского «Свинья под дубом».
Эти задания мы использовали для того, чтобы определить, какие виды
предложений учащиеся используют в письменной речи.
На основании этого мы составили типологию синтаксической языковой
способности школьников 5 класса по уровню употребления типов
предложений (см. Рисунок 4).
28
Рисунок 4 – Типы логия синтаксической способности (по уровню
употребления типов предложения)
Рассмотрим подробнее выделенные типы.
Элементарный тип синтаксической способности характеризуется
употреблением в тексте простых предложений, а также сложных бессоюзных
предложений.
Соединение
двух
типов
предложений
в
единый
уровень
синтаксической способности считаем разумным, т.к. некоторые учащиеся
употребляют бессоюзное сложное предложение, предполагая, что это два
простых предложения, разделённые запятой, а не точкой, как часто бывает в
тексте. Большинство учащихся не видит разницу между точкой и запятой при
написании текстов собственного сочинения.
Приведём примеры текстов учеников с элементарным уровнем
синтаксической способности:
Задание 1:
Текст 1:
«Ребята вышли на поляну и начали играть в разные игры.
Поляна была большая, с небольшими бугорками. На поляне было четыре
Элементарный
тип
употребление
простых
предложений
употребление
бессоюзных
предложений
Многогранный
тип
употребление
сложных
предложений с
разными типами
придаточных
29
больших тополя, похожие на ворота. Ребята решили поиграть в футбол. У
них был большой футбольный мяч. Они играли до вечера. Иногда сидели на
лавочке и просто разговаривали. Вечером они попрощались и пошли домой».
Текст 2:
«Девочка несёт букет цветов. Сегодня девочка идёт первый
раз в школу. Родители отвели её в кабинет. Она зашла в класс, там сидела
учительница. Девочка отдала букет учительница. Учительница удивилась
такому сюрпризу и сказала спасибо».
В данных текстах преобладают простые предложения. Такие как «
У них
был большой футбольный мяч», «Сегодня девочка идёт первый раз в школу».
Также присутствует бессоюзное сложное предложение
: «Она зашла в класс,
там сидела учительница».
Задание 2:
Текст 1: «
На картине Б. Тржемского изображена большая розовая
свинья. На ней одет белый костюм с милыми красными бантиками. На
ветке сидит чёрный ворон. У него на клюве меленькие очки. Наверно у него
плохое зрение. Сзади их красивые деревья. Они жёлтые и зелёные. Картина
очень красивая, она мне понравилась».
Текст 2:
«На картине Б. Тржемского изображена свинья. Она сидит
под дубом, на неё смотрит чорный ворон. Ворон внимательно смотрит на
свинью. Она роет корни, дуб может пагибнуть от этого. Свинья одета в
белый костюм с бантиками, ворон сидит в очках. Позади их находится лес,
он очень красивый…»
Как мы видим, первый текст полностью построен из простых
предложений, за исключением последнего бессоюзного сложного
предложения: «
Картина очень красивая, она мне понравилась».
Во втором тексте мы можем наблюдать большое количество
бессоюзных сложных предложений, таких как "
Она роет корни, дуб может
пагибнуть от этого», «Свинья одета в белый костюм с бантиками, ворон
сидит в очках», «Позади их находится лес, он очень красивый»
30
Стоит заметить, что учащиеся с элементарным типом синтаксической
способности строят свои тексты семантически-ошибочно, допуская
повторения, которых можно было бы избежать, используя сложные
предложения с союзами и союзными словами.
Многогранный тип синтаксической способности подразумевает
употребление сложных предложений с различными видами связи. В текстах
учащихся чаще всего встречаются сложноподчинённые предложения с
различными типами придаточных наряду с простыми предложениями, а
также сложносочиненные предложения. Это может быть свидетельством
большого языкового опыта обучающихся.
Приведём примеры текстов учащихся с многогранным типом
синтаксической способности. Они существенно отличаются от предыдущих
текстов.
Задание 1:
Текст 1:
«Ребята вышли на поляну. Она была большой, поэтому они
решили устроить там пикник и поиграть и мяч. Девочки застелили место
для пикника, а мальчики помогли им разложить продукты. Ребята поели и
побежали играть в мяч. Некоторые девочки собирали цветы и делали венки,
пока остальные играли»
Текст 2:
«Девочка несёт букет цветов. Он состоит из ромашек,
васильков и незабудок, потому что эти цветы нравяться её маме. Сегодня у
нее день рождение, и девочка хочет порадовать свою любимую маму. Она с
улыбкой идет домой и думает о том, как маме понравится букет»
В первом тексте учащийся использовал как сложносочинённое
предложение «
Девочки застелили место для пикника, а мальчики помогли им
разложить продукты»,
так и сложноподчинённые предложения
: Она была
большой, поэтому они решили устроить там пикник и поиграть и мяч
. (с
придаточным причины),
«Некоторые девочки собирали цветы и делали
венки, пока остальные играли»
(с придаточным времени)
31
Во втором тексте присутствует сложносочинённое предложение
«
Сегодня у нее день рождение, и девочка хочет порадовать свою любимую
маму»
и сложноподчинённое предложение с придаточным изъяснительным
«
Она с улыбкой идет домой и думает о том, как маме понравится букет»
Задание 2:
Текст 1: «
На картине Б. Тржемского «Свинья под Дубом» нарисована
свинья. Она сидит под деревом и роет рядом с ним корни. На ветке сидит
ворон и внимательно смотрит на свинью. Он ругает её за то, что она роет
землю под деревом. Свинья поступает плохо. Дерево кормит же её своими
желудями».
Текст 2: «
На картине Б. Тржемского изображена розовая свинья. Она
сидит под дубом и роет землю. Сверху на дубе сидит черный ворон,
который важно смотрит на неё через маленькие очки. Он недоволен её
плохим поведением, что она роет корни дубу. Теперь у свиньи не будет
вкусных желудей..»
Текст 3:
«На картине Б.Тржемского «Свинья под дубом» мы видим
розовую свинью. Она одета в белый костюм. На дереве мы видим ворона
который противопаложен свинье, так как он черный и на нём очки. Он
смотрит как свинья роет корни у дуба. Я думаю, что свинья поступает
плохо. Ведь дерево может погибнуть от этого»
Разберём подробнее данные примеры.
В первом тексте помимо простых предложений используется
следующее предложение: «
Он ругает её за то, что она роет землю под
деревом».
Это сложноподчинённое предложение с союзом
«что»,
состоящее
из главного предложения и придаточного изъяснительного.
Во втором тексте кроме сложноподчинённого предложения с
придаточным изъяснительным
«Он недоволен её плохим поведением, что она
роет корни дубу»
присутствует сложноподчиненное предложение с
придаточным определительным
: «Сверху на дубе сидит черный ворон,
32
который важно смотрит на неё через маленькие очки»
с союзом
«который».
Третий текст богат разнообразием типов предложений. В этом тексте
мы видим сложное синтаксическое целое с разнотипной синтаксической
связью:
«На дереве мы видим ворона который противопаложен свинье, так
как он черный и на нём очки».
Это предложение состоит из
сложноподчиненного предложения с придаточным определительным и с
придаточным причины. Кроме этого присутствуют сложносочинённые
предложения с придаточными изъяснительными:
«Он смотрит как свинья
роет корни у дуба. Я думаю, что свинья поступает плохо..»
В отличие от текстов учеников с элементарным типом синтаксической
способности, у учащихся с многогранным типом языковый способности
составлены более красивые синтаксически-правильные тексты, в которые
отсутствует лексическое повторение, т.к. присутствуют сложные
предложения.
В результате эксперимента нами выло выявлено следующее (см.
Рисунок 5):
40%
60%
Элементарный тип
Многогранный тип
33
Рисунок 5 – Типология синтаксической способности (по уровню
употребления типов предложения)
40% учащихся (14 человек) имею элементарный тип синтаксической
способности, то есть в тексте этих детей присутствовали только простые
предложения и бессоюзные сложные. А остальные 60% (21 человек)
учащихся имеют многогранный тип синтаксической языковой способности.
В сочинении учеников с этим типом языковой способности наблюдались
сложноподчинённые предложения с разными типами придаточных.
34
Выводы по второй главе
Нами была рассмотрена языковая личность в аспекте личностно-
ориентированного обучения, т.к. языковая личность непрерывно связанна с
языковой способностью. Кроме этого, мы провели эксперимент как средство
диагностики синтаксической языковой способности школьника и на его
основе выделили типологию синтаксической языковой способности по
употреблению типов связи в словосочетаниях:
согласовательная синтаксическая способность;
управленческая синтаксическая способность;
синтаксическая способность смешанного типа (согласовательно-
управленческая синтаксическая способность)
Основанием для выделения указанных типов был уровень
использования тех или иных типов связи в словосочетаниях: согласование,
управление.
Нами не был выделен тип синтаксической способности с
использованием связи примыкание. Это может быть связано с
недостаточным языковым опытом учеников. В 5 классе учащиеся только
знакомятся с наречием, а в словосочетаниях по типу примыкание чаще всего
используется наречие как главное слово.
По результатам этой работы мы выявили следующее: 72% учащихся 5
класса (25 учеников) имеют согласовательный тип синтаксической
способности, 17% учащихся (6 учеников) имеют управленческий тип
синтаксической способности, а 11% учащихся (4 ученика) имеют смешанный
тип синтаксической способности.
Кроме этого нами была выявлена типология синтаксической языковой
способности по уровню употребления типов предложения:
Элементарный тип синтаксической языковой способности;
Многогранный тип синтаксической языковой способности.
35
Элементарный тип синтаксической способности основан на
употреблении простых предложений и бессоюзных сложных предложений, а
многогранный – на употреблении сложноподчинённых предложений с
разными типами придаточных.
В результате эксперимента нами выло выявлено следующее: 40%
учащихся (14 человек) имею элементарный тип синтаксической способности,
то есть в тексте этих детей присутствовали только простые предложения и
бессоюзные сложные. А остальные 60% (21 человек) учащихся имеют
многогранный тип языковой способности. В сочинении учеников с этим
уровнем
языковой
способности
наблюдались
сложноподчинённые
предложения с разными типами придаточных.
36
Заключение
На протяжении всей работы нам удалось достичь поставленной цели -
провести измерение синтаксических способностей школьников 5 класса. Для
этого мы рассмотрели понятие языковой способности в лингвистике.
Определили, что языковая способность неразрывно связана с речевой
деятельностью учащихся, с развитием их речевых умений и навыков,
которые были заложены в нём генетически. Мы определили, что одним из
компонентов языковой способности является синтаксическая способность,
особенностью которой являются синтаксические нормы языка, а также
способы соединения слов и форм в словосочетания и предложения, иными
словами, использование синтаксических единиц в речи.
Для измерения синтаксических способностей школьников необходимо
было
рассмотреть
языковую
личность
в
аспекте
личностно-
ориентированного обучения. Языковая личность имеет непосредственное
отношение к языковой способности школьников. Нами был разработан
языковой эксперимент как средство диагностики синтаксической языковой
способности школьника для выявления типологии синтаксической
способности. В его основу легло наблюдение за синтаксическими языковыми
единицами, которыми пользовались школьники при написании тех или иных
текстов.
Общий результат можно представить в виде диаграммы (см. Рисунок
6):
37
Рисунок 6 – Типология синтаксической языковой способности
На
основе
эксперимента
нами
была
выявлена
типология
синтаксической
способности
по
употреблению
типов
связи
в
словосочетаниях:
согласовательная синтаксическая способность;
управленческая синтаксическая способность;
синтаксическая способность смешанного типа (согласовательно-
управленческая синтаксическая способность)
Основанием для выделения указанных типов был уровень
использования тех или иных типов связи в словосочетаниях: согласование,
управление.
Нами не был выделен тип синтаксической способности с
использованием связи примыкание. Это может быть связано с
недостаточным языковым опытом учеников. В 5 классе учащиеся только
знакомятся с наречием, а в словосочетаниях по типу примыкание чаще всего
используется наречие как главное слово.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
по уровню употребления типо словосочетаний
по уровню употребления типов предложений
Согласовательная
Управленческая
Смешанный тип
Элементарный
Многогранный
38
Кроме этого нами была выявлена типология синтаксической языковой
способности по уровню употребления типов предложения:
- элементарный тип синтаксической способности.
- многогранный тип синтаксической способности.
Элементарный тип синтаксической способности основан на
употреблении простых предложений и бессоюзных сложных предложений, а
многогранный – на употреблении сложноподчинённых предложений с
разными типами придаточных.
В результате эксперимента нами выло выявлено следующее: 40%
учащихся (14 человек) имею элементарный тип синтаксической способности,
то есть в тексте этих детей присутствовали только простые предложения и
бессоюзные сложные. А остальные 60% (21 человек) учащихся имеют
многогранный тип языковой способности. В сочинении учеников с этим
уровнем
языковой
способности
наблюдались
сложноподчинённые
предложения с разными типами придаточных.
39
Список литературы
1. Ахутина, Т.В. Нейролингвистический анализ лексики, семантики и
прагматики / Т.В. Ахутина. – Москва : Языки славянской культуры, 2014. –
424 с
2. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация / В.В.
Бабайцева. – Москва : Просвещение, 1979. – 270 с.
3.Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников:
проблемы и подходы / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. – Москва :
Канцлер, 1997. — № 1. – C.33-44.
4. Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов / Л.Ф.
Бурлачук. – Санкт-Петербург : Питер, 2006. – 351 с.
5. Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе / Е.А. Быстрова,
С.И. Львова, В.И. Капинос и др.: под ред. Е.А. Быстровой. – Москва: Дрофа,
2004. – 240 с.
6.Глухов, В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.П.
Глухов. В.А. Ковшиков. – Москва : Астрель, 2007. – 224 с.
7.Голев,
Н.Д. Лингвоперсонологические основания личностно-
ориентированного обучения / Н.Д. Голев // Лингвоперсононология и
личностно-ориентированное обучения языку. – Кемерово: КемГУ, 2009. – С.
8-16.
8.Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон
Гумбольт. – Москва, 1984. – 502 с.
9. Душейко А.С. Измерение лексического компонента языковой
способности: создание, апробация и анализ текста: Дис. ... канд. филол. наук.
/ А.С. Душейко. – Кемерово, 2019. – 190 с.
10.
Елисеева, М.Б. Развитие и взаимовлияние различных компонентов
языковой способности ребенка раннего возраста (на материале лонгитюдного
40
исследования) / М.Б. Елисеева // Путь в язык. Одноязычие и двуязычие / С.Н.
Цейтлин, М.Б. Елисеева. – Москва : Языки славянских культур, 2012. – 320 с.
11.Забелина, Н. А. Психолингвистические методы исследования
забывания (на материале учебного двуязычия) / Н.А. Забелина // Вестник
ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2011. – №1. –
С.213..Караулов, Ю. Н. (Вступительная статья) / Ю.Н. Караулов // Язык и
личность. – Москва : Наука, 1989. – 216 с.
12.Караулов, Ю. Н. Из опыта реконструкции языковой личности / Ю.Н.
Караулов // Литература. Язык. Культура. – Москва : Наука, 1986. – 234 с.
13.Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н.
Караулов. – Москва : Наука, 1967. – 319 с.
14.Караулов, Ю. Н. Языковая личность / Ю.Н. Караулов // Русский
язык. Энциклопедия. – Москва : Дрофа, 1997. – С. 671 – 672.
15. Кочкина, О.М. Структура и динамика языковых способностей в
дискурсивной практике: автореферат дис… канд. псих. наук / Кочкина Ольга
Михайловна. – Москва, 2009. – 26 с.
16.Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение
речевого высказывания /А.А. Леонтьев. – Москва : Наука, 1969. – С. 106.
17.Максимов, В.И. Стилистика и литературное редактирование / под
ред. В. И. Максимова. – Москва : Гардарики, 2004. – 661 с.
18. Микляева, Н. В. Разработка диагностики языковой способности /
Н.В. Микляева // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная
коммуникация. – 2011. – №1. – С.208.
19. Мучкаева,
И.
В.
Психолингвистический
и
психолого-
педагогический аспект изучения языковой способности / И. В. Мучкаева //
Молодой ученый. – 2014. – № 10 (69). – С. 409 – 411. – URL:
https://moluch.ru/archive/69/11792/ (дата обращения: 18.11.2020)
41
20.Павлов, В. М. Языковая способность человека как объект
лингвистической науки / В.М. Павлов // Теория речевой деятельности
(Проблемы психолингвистики). – Москва : Прогресс, 1968. – С. 36 – 68.
21.Сиротинина, О.Б., Лекции по синтаксису русского языка / О.Б.
Сиротинина. – Москва : Высшая школа, 1980. – 144 с.
22.Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр. – Москва :
Прогресс, 1977. — 696 с.
23.Фоменко, Ю. В. Культура речи. Стилистика. Риторика / Ю.В.
Фоменко. – Новосибирск: НГПУ, 2008. – 182 с.
24.Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса /Н. Хомский. – Москва :
Изд-во МГУ, 1972. – С. 237
25.Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский. – Москва : Изд-во
Моск. ун-та, 1972. — 122 с.
26.Шахматов, А. А. Синтаксис русского языка / А.А. Шахматов. – Л.:
Учпедгиз Наркомпроса РСФСР, 1941. – 620 с.
27.Шахнарович, А.М. К проблеме языковой способности (механизма) /
А.М. Шахнарович // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи.
– Москва : Наука, 1991. – С. 185 – 220.
28. Fitch, T. W, Hauser, M.D., Chomsky, N. The evolution of the language
faculty: Clarifications and implications / T.W. Fitch, M.D. Hauser, N. Chomsky //
Cognition. – 2005. – Vol. 97. – No 2. – P. 179.
29. Jackendoff, R. The Architecture of the Language Faculty / R. Jackendoff
// Computational Linguistics. – 1997. – Vol. 24 – No 4. – P.652.
30. Spearman, C. General Intelligence, Objectively Determined and
Measured [Электронный ресурс] / C. Spearman // The American Journal of
Psychology. – 1904. – Vol. 15. – No. 2. – P. 201. – Режим доступа:
https://www.jstor.org/stable/pdf/1412107.pdf?refreqid=excelsior%3Ac62d28242
82f6febdaebd38adc74bb08
