"Образ педагога XXI века глазами учеников: какие качества играют главную роль в образовании". Работа №21264

Современная гуманитарная парадигма большое внимание уделяет личностному потенциалу учителя, структуре его личности. Ставится задача подготовки будущего учителя как целостной личности, способной формировать знания и умения учащихся в единстве с их личностным развитием, направленности личности учителя на самоопределение, саморазвитие, самореализацию, самообразование. Проявление, развитие и актуализация вышеназванных субъектных свойств детерминируется глубинными личностными образованиями, важнейшим из которых является самосознание. Составным компонентом целостного самосознания человека в сфере профессиональной деятельности является его профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание педагога является существенным фактором его профессионально-педагогического самоопределения, благодаря которому углубляется личностный смысл педагогической деятельности, происходит становление профессиональной позиции будущего учителя.
Осмысленная, творческая профессиональная деятельность учителя способствует формированию сознательного отношения к здоровью, как базовой ценности, во многом предопределяющей успешность или неуспешность жизненного пути любого человека. Современный педагог, помимо глубоких профессиональных знаний, должен обладать крепким здоровьем, вести и пропагандировать здоровый образ жизни. Исследование становления профессионального самосознания учителя открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, так как формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания. Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской В.Д. Шадриковым и другими. Но сам термин профессиональное самосознание появился относительно недавно.
С.В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу. Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют). По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности. В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут дать зримые результаты. Г.И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию. Для низкого уровня характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция. Для среднего уровня характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет. Высокий уровень - яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания. Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из предложенных определений, многие исследователи под профессиональным самосознанием понимают большей частью процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью собственных особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения. Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова). Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я - концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности. В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я - концепция учителя способствует развитию положительной Я - концепции у его учеников. И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.
Детям важно, чтобы их любили, чтобы к ним хорошо относились, жалели, были к ним внимательны, не очень кричали, хорошо объясняли, читали и интересно рассказывали, помогали на продленке. Они совсем не выносят такой строгости, которой они пугаются, и уж совсем не выносят крика, оскорблений и злобы в их адрес. Начальная школа для детей очень сложна в плане адаптации к новым условиям, правилам и требованиям. Чтобы понятие строгости было принято ими, нужна форма его выражения, адекватная их развитию и возрасту, равно как и понятие о справедливости оценки их знаний. Раздражение (злоба) учителя не вызывает ничего, кроме страха и такой же ответной реакции, да еще неприязни к преподаваемому предмету. Можно отметить также, что дети в целом объективно различают плохое и хорошее (для себя) и отвечают тем же (реакция прямая). Они ценят добро, участие, внимание, заботу учителя и платят тем же. Многие дети при встрече с грубыми в обращении учителями теряются, боятся и стараются избегать тех уроков, на которых себя неудобно чувствуют. Так складывается отношение к предметам и к учебе в целом. В средней школе дети более адаптированы к школе и учебе. Они психологически более устойчивы и не чувствуют себя в школе полными чужаками. Отношение их к учителям определеннее, несколько глубже. Однако они по-прежнему при недостатке слов рисуют карикатуры на учителей. В целом их характеристики полнее и содержательнее. В качестве положительных качеств учителей у них чаще всего встречаются: спокойная, не кричит, жалеет, любит, не ставит плохие оценки, объясняет понятно и не быстро, веселая, добрая, справедливая, хочет от нас добиться знаний и умений, настойчивая, сперва вроде веселая, а потом становится все строже, шутит, читает на уроках интересные истории, ругает, когда мы заслуживаем, водит на экскурсии, старается, чтобы мы были умными и т.д.
Приведенные характеристики иллюстрируют, как важно для учителя средних классов, прежде всего, установить положительный контакт с детьми, показать на примере, для чего нужна дисциплина, уметь четко и подробно, не спеша, а иногда и повторяя, изложить материал, не раздражаться, когда его не понимают. Надо заинтересовать детей изучаемым предметом, увлечь ярким примером, а также позволить детям передохнуть, если они устали, дать им разрядку. Эмоциональные реакции учителя должны жестко контролироваться. Наиболее страшной для учеников является раздражительность со злостью и криком - она настраивает их как против учителя, так и против учебы как таковой. С психологической точки зрения учитель, агрессивно настроенный против детей или постоянно не владеющий собой, не должен работать с младшеклассниками, которые не могут отделить процесс обучения от личных отношений с учителем и, как правило, не обладают адекватными приемами психологической защиты от такого отношения. Невольно учителя формируют невротиков, людей с комплексами и явным отвращением к школе и учебе. К сожалению, часто учителя этого за собой не замечают или трактуют свое поведение совсем иначе, чем дети. Методом наблюдения и опроса установлено, что если дети младших классов негативно воспринимают не основного учителя, а, например, учителя музыки или физкультуры, у них не формируется общее негативное отношение к школе. В случае стойкого негативного восприятия основного учителя реакция распространяется на школу и учебу в целом. Ученики среднего звена, особенно девочки, обращают гораздо больше внимания на внешность учителя и предъявляют к ней свои требования (в отличие от учеников начальных классов). Многими детьми этой возрастной группы отмечается тактичность, вежливость, интеллигентность, чувство юмора, большой ум.
Из отрицательных качеств личности учителя наиболее значимыми для детей оказались несправедливость и необъективность в оценках. Можно предположить, что дело не в самих оценках, а в том, что дети не всегда понимают, за что именно они снижаются. Преподаватель вместо того, чтобы наглядно и понятно объяснить детям достоинства одних работ и недостатки (явные и существенные) других, дает волю чувствам.
Как следует из вышеизложенного, основные претензии подростков сосредоточены в сфере общения, взаимопонимания ученика и учителя, умения педагога выразить свои чувства, мысли и эмоции адекватно возрасту детей и ситуации. Значительно возрастает роль педагога как хорошего организатора. Можно полагать, что дети нуждаются в едином руководстве в связи с возрастными особенностями. Их кругозор расширяется, надо все успеть, а организовать сам себя они еще не могут. Усиливается роль внедомашнего социума, влияние сверстников и тяга к компаниям. Этот возраст нуждается в совместных походах, экспедициях, поездках. И такое качество, как строгость, приобретает у подростков новое звучание: они признают за учителем организующее начало, поэтому считают это качество необходимым для учителя, так как без строгости педагога они с собой пока справиться не могут. Позже, примерно в седьмом классе ученики понимают, что главное - это учеба, и, прежде всего, в учителе ценят те качества, которые дают им возможность не только усваивать изучаемый материал, но и побуждают их к изучению нового, расширению кругозора, воспитывают у них любовь к знаниям. Семиклассников больше всего интересует в педагоге умение понять учеников, найти с ними общий язык и наладить отношения, так как именно в этом возрасте наиболее бурно идет процесс социализации школьника; формируются нравственность и направленность личности. В это же время происходят бурные физиологические изменения вследствие бурного роста организма, что является причиной внутренней дестабилизации и проявляется в повышенной психофизиологической неустойчивости. И если педагоги понимают их состояние, учитывают его и умеют детьми управлять, не ущемляя их достоинства, то удается избежать различных эмоциональных и поведенческих реакций, типичных для этого возраста.
Выпускники средних школ в этом плане заметно устойчивее, сдержаннее в поступках, но продолжают судить учителей, не умеющих общаться на равных, так же строго и жестко. Они уже адаптированы к особенностям своих преподавателей, знают их сильные и слабые стороны и умеют этим пользоваться. Как личности они уже более сформированы и устойчивы, достаточно критичны к себе и окружающим, умеют заставить себя следовать определенным правилам, держать себя в руках. Они также более снисходительны к недостаткам других, могут к ним приспособиться и даже эксплуатировать их. В учителе очень высоко ценят педагогические и личностные качества, а к остальным более снисходительны. Часто выбирают любимых учителей в качестве примера для подражания, если они соответствуют их идеалу человека и специалиста. Очень чувствительны к морально-этическому облику. Они прекрасно отличают существенное и ценят профессиональные достижения учителей. В то же время могут и снисходительно относиться к определенным их недостаткам, если считают их несущественными. Старшеклассники не так сильно зависят от личности и воли учителя, умеют дистанцироваться от них и обесценивать их требования вплоть до полного неприятия. В иных ситуациях даже трудно определить, кто кому подчиняется, особенно если учитель слабоволен и неуверенно себя чувствует в преподаваемом предмете или обстановке. Что касается индивидуального развития школьников, различия между ними видны во всех характеристиках, начиная с третьего класса. Можно отметить, что большинство школьников к большинству преподавателей относятся хорошо, любят их и ждут от них многого: знаний, понимания, любви, доверяются им всем сердцем. Но они очень переживают, когда эти ожидания не оправдываются или, того хуже, грубо разрушаются злобой, презрением, раздражением, нежеланием, неумением и несостоятельностью. И тогда дети начинают мстить. Вначале наивно: рисуют карикатуры, дают клички, а к моменту окончания школы - вполне осознанно и ядовито. Это - внешняя сторона, внутри у каждого свое горе: дети боятся, нервничают, плачут, не хотят ходить в школу, ненавидят определенные дисциплины, учителей в целом, школу и вообще взрослых (безусловно, не все дети через это проходят). Причин для подобного положения более чем достаточно: ведь школа - это слепок с общества, в котором детям предстоит жить. Но и школьники, вырастая, начинают реализовывать те модели взаимоотношений, которые они усвоили в школе. Поэтому так важно учителю не только совершенствовать свое педагогическое мастерство и увеличивать запас психологических знаний, но и уметь выбирать адекватные формы общения, которые не обижают и не унижают ни одну из сторон. Как это сделать, дети подскажут сами, нужно только периодически знакомиться с их потребностями и не относиться предвзято к мнениям, которые они высказывают.