Принципы нейропсихологического обследования и преодоления речевых расстройств в работе учителя-логопеда у ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Работа №22688

Принципы нейропсихологического обследования и преодоления речевых расстройств в работе учителя-логопеда у ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Сухарева Н.А.
учитель-логопед
Изучение состава детей, обратившихся для обследования в ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию), показывает, что с каждым годом увеличивается число детей с осложненной патологией, с корковым генезом. При обследовании ребенка в ПМПК определяется уровень речевого развития и неврологическая симптоматика. Эти заключения дают учителю-логопеду образовательного учреждения лишь общую картину для выбора методов и приемов по исправлению, предупреждению речевого дефекта. На практике часто встречаемся с тем, что при одном и том же клиническом и педагогическом диагнозе у детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) механизмы нарушения речи могут быть различными.
Педагогам-практикам необходимо иметь представления о психофизиологических и нейропсихологических механизмах нормального и отклоняющегося психического развития, понимание сущности речевого дефекта и особенностей развития детей с ОВЗ.
Эффективность коррекционного обучения детей с расстройствами речи зависит от умения правильно диагностировать речевой дефект, от квалификации главного, первичного звена в структуре дефекта (Р.Е. Левина). Чтобы правильно организовать работу, учителю-логопеду необходимо не только выявить речевые нарушения, но и проанализировать процесс возникновения дефекта, выявить первопричину нарушения. Анализ аномальных проявлений, проведенный с учетом законов развития, позволит оценить роль основного дефекта в становлении речи ребенка, отделить причину от следствия.
Учитель-логопед должен опираться на принцип системного подхода к рассмотрению речевой патологии (Р.Е. Левина) при изучении закономерностей возникновения нарушения речи. Подчиненный принципу развития, системный анализ речевой деятельности, позволяет раскрыть связи, существующие между произношением и фонематическими процессами, между фонемаобразованием и лексико-грамматической стороной речи, между устной и письменной речью. Данный принцип предполагает понимание значимости этих связей для коррекционного обучения и их анализ этих связей, существующих между различными нарушениями.
Так как речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребенка (Л.С. Выготский), то нарушение психических процессов (восприятие, память, мышление) могут непосредственно вызывать речевую патологию или усугублять ее. При анализе речевой деятельности следует изучать структуру речевого дефекта на уровне с психическими особенностями ребенка. Правильное функционирование психических функций обусловлено совместной работой многих анализаторов, поэтому психологическая сторона методики коррекционного воздействия должна строится с учетом механизмов нарушения. Динамика коррекционного обучения будет зависеть от той методологической основы, которой будут руководствоваться учитель-логопед и педагог-психолог в своей работе. Совместное сотрудничество таких специалистов обусловлена тем, что природа нарушения речи зависит от взаимодействия с другими психическими функциями, от особенностей личности ребенка, его отношением к своему дефекту. Логопедическая работа должна быть направлена не только на коррекцию языковых и речевых средств, но и на психические процессы, которые участвуют в образовании речевого дефекта.
При выборе методов обследования и преодоления речевых расстройств, следует учитывать данные онтогенеза и патогенеза ВПФ ребенка. На первых этапах развития ребенка сложные психические процессы формируются на базе элементарных функций (исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия). Четыре психических процесса: внимание, восприятие, память, мышление составляют психологическую базу речи. Они то и создают базу для формирования речи. У части детей речь оказывается нарушенной вторично и тяжесть ее нарушения находится в прямой зависимости от степени нарушения элементарных функций. Поэтому коррекция речевых расстройств, прежде всего, предусматривает восстановление психологической базы речи, ее основ. И динамика обучения оказывается незначительной, если учитель-логопед начинает коррекционную работу с детьми с корригирования недостатков речи, а не с восстановления и развития ее психологической составляющей.
Таким образом, широкое применение в практике методологических принципов анализа речевой патологии позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения детей с ОВЗ, дифференцировать, индивидуализировать их.
Библиографический список
1.Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии: Сор. Соч.- Т. 4.-М., 1984.-с. 243-403.
2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. Ред. Проф. Г.В. Чиркиной.- 3-е изд., доп.- М.: АРКТИ, 2003.-240с.
Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. Пособие/Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург,1995.-121с.
Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М.: ТЦ Сфера,2003.-288с.