Научные основы воспитания творческой личности. Класс специального фортепиано.. Работа №28984

Министерство культуры России.

Воронежская область

Муниципальное казённое учреждение дополнительного образования "Калачеевская детская школа искусств"

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ.

Класс специального фортепиано.

КОНОНЕНКО ВЛАДИМИР АЛЕКСЕЕВИЧ

Кандидат педагогических наук

Преподаватель по классу фортепиано, концертмейстер

Аннотация

Актуальность воспитания творческой личности в музыкальных и школах искусств вынуждает определиться с её базисом. Опора только на методику приведёт к умению ученика без ошибок озвучивать нотный текст и указания редактора, а на методологию – к умению самостоятельно понять и передать музыкой всё разнообразие жизни, которую она отражает. Но такое исполнение невозможно без изучения диалектики, наиболее полно исследующей действительность. В каком направлении проводить дальнейшее профессиональное развитие своего ученика до уровня умения выведения собственной интерпретации? Автор рекомендует перевести процесс воспитания творческой личности на философский уровень.

Ключевые слова: Частные вопросы, Сиюминутный результат, Обезнаучивание, Развивающая задача, Индивидуальный рост

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время особенно актуален вопрос о введении в современный музыкально-образовательный процесс новых форм обучения. Однако всякого рода обсуждения чаще всего касаются частных вопросов музыкального воспитания, базисом которым служит собственный опыт преподавателя. Ограничение своей деятельности откровенно прикладными, имеющими временное значение задачами, использование методики «позавчерашнего дня» - это главная беда музыкального образования… Тенденция «обезнаучивания» музыкального образования продолжает действовать в полной мере. И это болевая точка нашей эпохи. А всё потому, что такие частности, в большинстве случаев не выходящие за давно узаконенные рамки и положения досконально изученной дидактики, не отвечают, да и не могут полностью отвечать возросшим требованиям современного уровня развития нашего общества. Негативный результат заранее предсказуем – не в полной мере реализуется развивающая задача учебных заведений даже высшего музыкального образования.

В школе молодой преподаватель уверен, что его профессия творческая. В чём это выражается? В умении научить ребёнка без ошибок озвучить нотный текст? Или творчество должно проявляться в другом? Как помочь каждому из них найти свой собственный индивидуальный рост интенсивного педагогического и музыкально-исполнительского мастерства? Что необходимо? Ответ всего один – постоянно развивать музыкальное мышление. Для этого важно рассмотреть некоторые аспекты, позволяющие более полно и уяснить сам процесс мышления, и показать непротивопоставленность диалектического и музыкального мышления, и раскрыть примерные способы применения всего этого в собственной педагогической практике.

Автор предлагает возвратить в процесс воспитания Музыканта необходимый философский уровень, без которого понимание действительности и её наиболее полного отражения в музыкальном искусстве просто не существует. Кто ответственен за этот процесс? Читатель узнает из статьи.

ГЛАВНАЯ ЧАСТЬ

Развитие музыкального (диалектического) мышления

Все воистину мудрые мысли были обдуманы уже тысячи раз, но чтобы они стали по настоящему вашими, нужно честно обдумывать их ещё и ещё, пока они не укоренятся в вашем мозгу.

Гёте.

Специфика «мира человека»! Как показала классическая философия, она выражается, прежде всего, в производстве человеком самого себя, который достиг уровня развития, получившего в классическом материализме определение: «человек есть общественное существо». А всё потому, что человеческая деятельность не может ограничиваться только направленностью на приспособление к природе (как у животных), ей принципиально свойственна «открытость, свободное творческое полагание», - это не просто логичное, но важнейшее для нас утверждение. Почему важнейшее - ведь речь должна идти о музыке? Потому, что музыка и есть продукт этого творческого целеполагания, итог культурного роста человечества, где музыка, искусство в целом стали одним из закономерных и необходимых механизмов его развития. По сути homo sapiens тем и отличается от животного, что начинает жить по законам нравственности, которые требуют жить для общества, т.е. с доминантой на других.

Производство человеком самого себя – этот процесс не подлежит остановке, иначе наступит гибель цивилизации, для которой именно производство человека, а не обслуживание его материальными или физиологическими благами становится причиной и целью её существования. Конечно, без материальной базы не может быть цивилизации, но вне духовного развития – научного, нравственного, художественного - прогресс в любой сфере деятельности человечества просто невозможен. Поэтому центром производства человеком самого себя исторически является сторона духовная, вследствие чего искусство, в частности музыка, в нашей жизни имеет особое значение. Потому развитие музыкального мышления, занимает одно из первостепенных по важности положений. Что взять за основу? Ответ давно готов. Ещё Плутарх указывал: «...кто желает в музыкальном обществе соблюсти требование красоты и изящного вкуса, тот должен: дополнить свои музыкальные знания прочими научными предметами, сделав своей руководительницей ФИЛОСОФИЮ, ибо она одна в состоянии определить для музыки надлежащую меру и степень полезности» /2, 293/.

В полном согласии с мыслью великого Плутарха о необходимости сделать «своей руководительницей ФИЛОСОФИЮ» мы проведём краткий, но постепенный анализ понятия «музыкальное мышление» с научной позиции и докажем, что это понятие философское. Такой наивысший уровень музыкального мышления, а если взять шире, то вообще мышления художественного, проистекает из природы искусства.

Философия и музыка «…Музыкальное мышление в снятом виде позволяет - опять-таки через сферу эмоций - ощущать непосредственное биение, пульсацию жизни, непрерывный, безостановочный процесс её развития, борьбу противоречий как единственный источник этого развития. В этом его близость философскому мышлению» /1, 28/. А всё потому, что для искусства и философии, говоря словами В.Д.Диденко, имеется общий предмет исследования – «вся человеческая жизнь». В защиту этого утверждения он приводит следующие соображения:

«...предметные области художественного и философского познания имеют целый ряд «точек соприкосновения», характеризуются известной общностью и единством. Это единство проявляется в следующем:

1/ действительность в искусстве и философии отражается как универсальное целое, во всем многообразии природных и социальных явлений;

2/ особое место в структуре предмета искусства и философии занимает человек, его бытие и место в мире;

3/ искусство и философия отражают действительность в её ценностном аспекте, в её значении для общественного человека; поэтому отношение человек - мир, диалектика духовного и природного, субъективного и объективного являются для искусства и философии наиболее значимыми;

4/ искусство, также как и философия, тяготеет к познанию всеобщего, типического, «общеинтересного», общечеловеческого» /5, 12/.

Мышление должно быть организовано как единый процесс движения от содержания к форме, где содержание может и должно быть сформулировано в виде художественной идеи раньше, чем мы познакомились с произведением в целом. Но этот уровень мышления – философский, теоретический – в корне отличается от того, который до сих пор культивируется не только в музыкальной педагогике, но и обществе вообще. А ведь само взаимодействие искусств – явление многоуровневое, включающее не только собственно взаимосвязь искусств, но и взаимосвязь искусств со многими природными объектами. Исследователи отмечают, что наиболее развёрнутые формы взаимодействия (интеграции) возможны лишь при внутренне обусловленном развитии и проявлении в деятельности воображения, фантазии, памяти студента, когда любой продукт собственного мышления создается за счёт внутренних потенций.

К сожалению, мышление теоретического уровня в музыкальной педагогике присутствует лишь «случайно», «элементами», а как система овладения музыкой – довольно часто отвергается. Между тем ещё Л.С.Выготский указывал, что научные понятия прорастают сквозь житейские, а житейские понятия прорастают сквозь научные. В своём учении о «мыслящем духе» Гегель назвал эти типы мышления рассудком и разумом, и с тех пор проблема отношения теоретического и эмпирического мышления как способов и уровней познания постоянно находится в центре внимания философов и учёных. Поэтому чрезвычайно важно рассмотреть, что собой представляет теоретическое (научное) мышление, и в чём оно может противостоять или согласовываться с житейским - эмпирическим.

Кратко о двух «полюсах» познания. Рассудочное мышление – эмпирическое - отталкивается от чувственной информации, от наглядных образов и выражается более всего в данных непосредственного наблюдения и эксперимента, реализуется в классифицирующих и систематизирующих обобщениях. Его суть (как исторически сложившейся концепции мышления) прекрасно раскрыл Э.В.Ильенков:

«…Исходным пунктом для эмпиризма в любой его разновидности (и материалистической, и идеалистической) был, есть и остаётся индивид как таковой. А объединение таких индивидов в классы, виды, роды, множества и подмножества есть уже продукт деятельности мышления. С этим связано (и исторически, и по существу дела) представление, согласно коему абстрактное существует только в сфере сознания, только как значение общего термина, а на самом деле существуют только индивиды с их сходствами и различиями; каждый такой индивид и есть единственно конкретное … на этой гносеологической основе возникает и соответствующее понимание логики как системы правил, обеспечивающих построение внутренне непротиворечивой иерархии понятий, в вершине коей ставится самое общее (соответственно самое бедное определениями и потому самое «богатое» по числу обнимаемых им индивидов), а в фундаменте – безбрежное море индивидов.

Получается пирамида, вершина которой – абстрактное как таковое, а основание – конкретное как таковое. Но конкретное в этом понимании неизбежно выглядит как нечто совершенно неопределённое – по количеству, по качеству, по любым другим логическим рубрикам, как множество неповторимых фактов. … Эта тенденция, имеющая своим истоком средневековый номинализм, тянется через системы Локка, Беркли, Кондильяка неизбежно приходит, в конце концов, к отождествлению конкретного с индивидуальным «переживанием», а абстрактного – с чистой «формой мышления», т.е. со значением общего термина, «знака» языка…» /6, 278/.

Самое негативное в эмпирическом мышлении то, что происходит разрыв «абстрактного» и «конкретного», которые перестают существовать в диалектическом единстве. «Абстрактное» теряет свою конкретность и не способно претворяться в практической деятельности, наполняя её научным содержанием. Наука и практика в обыденном сознании существуют отдельно друг от друга, в этом как раз и заключается одна из причин отторжения эмпириками науки в сфере музыкальной педагогики.

Разумное же мышление, связанное с выведением понятий и их исследованием, концентрируется вокруг универсальных законов и гипотез, протекающих как выведение теоретических абстракций и обобщений. Выступая как необходимая база продуктивного мышления вообще, оно должно быть перенесено на любую сферу общественного сознания, на осмысление любых продуктов человеческой культуры или деятельности.

Процессуальность. Основополагающим моментом теоретического мышления является процессуальность, которая позволяет, обнаружив противоречие сторон изучаемого объекта, не только их удерживать, но и осуществлять переход от одного к другому, - а это самое важное. В противном случае, когда мышление не схватывает момент такого перехода, о нём можно говорить лишь как о мышлении эмпирического уровня. Показательно в этом плане высказывание В.В.Давыдова: «...Исследования в области диалектической логики показали, что люди приходят к истине тогда, когда все свои знания и практический опыт они направляют на обнаружение в объекте его противоположных сторон и тенденций, на выяснение особенностей их борьбы друг с другом, их взаимного перехода друг в друга» /4, 17/. В этом отношении Э.В.Ильенков, отмечая в теоретическом мышлении, по сравнению с эмпирической, действие иной логики, указывает, что в нём понятия «абстрактное» и «конкретное» имеют другое содержание. «Абстрактное»- это форма существования целостного объекта исследования в «неразвитом», т.е. не проанализированном виде, его мысленное (абстрактно-всеобщее) отражение. «Конкретное» - тот же целостный объект, но отражённый в мышлении уже в развитом, проанализированном виде. Таким образом, абстрактное и конкретное в теоретическом мышлении не отделены друг от друга («сначала» и «потом»), а с самого начала аналитического процесса, протекающего как анализ через синтез («целое постоянно витает в воображении как предпосылка и цель»), удерживаются в сознании как единство. «…Вот почему форма восхождения от абстрактного к конкретному это не субъективно–психологическая форма и приём, с помощью которых легче понять предмет, а та единственно возможная логическая форма, которая только и позволяет отразить (воспроизвести, репродуцировать) в движении понятий объективный процесс саморазличения, в ходе которого возникает, становится, оформляется и разнообразится внутри себя любое органическое целое, любая исторически становящаяся система внутренне взаимодействующих явлений, любая конкретность» /6, 293/.

Отличия. Что касается «детальных» различий между «эмпирико-классифицирующим» освоением действительности и теоретическим мышлением, то их достаточно ёмко и содержательно изложил В.В.Давыдов:

«1. Эмпирическое знание вырабатывается при с р а в н е н и и предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе а н а л и з а роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчленённой системы.

2. Сравнение выделяет ф о р м а л ь н о общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определённому формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путём анализа отыскивается такое р е а л ь н о е или особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит генетической основой всех других проявлений системы, это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого.

3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит н а б л ю д е н и е, отражает лишь в н е ш н и е свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникающее на основе п р е о б р а з о в а н и я предметов, отражает их в н у т р е н н и е отношения и связи. При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление в ы х о д и т за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как р я д о п о л о ж е н н о е с частными свойствами предметов. В теоретическом же знании фиксируется с в я з ь реально общего отношения с его различными проявлениями, связь общего с частным.

5. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует превращения в развитую теорию путём в ы в е д е н и я и объяснения частных проявлений системы из её всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирического знания является с л о в о - термин. Теоретическое знание прежде всего выражается в с п о с о б а х умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности, средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но ещё не иметь терминологического оформления» /3, 323-324/.

Единство. Из выше сказанного можно предположить, что эмпирическое мышление – второстепенное, а теоретическое – наиважнейшее. Но это не совсем так, в классической философии их разделение носит условный характер. Более того, всячески подчёркивается, что только единство теоретического и эмпирического уровня познания даёт нам истинно научное знание, где теоретическое и эмпирическое не имеют смысла одно без другого. Непосредственный опыт познания жизни является своеобразной исходной основой, включающей знание множества фактов, достигнутых в ходе практической деятельности или экспериментов, требующих теоретического подкрепления, а также способствует осуществлению опытной проверки теоретического знания, выявлению его объяснительно-прогнозирующих возможностей по отношению к практике (очень важно отметить, что теоретическое мышление имеет стратегический характер). Просто эмпирическое мышление непригодно для исследовательской деятельности, в том числе и самого эмпирического способа познания (Энгельс говорил, что оно «сразу же запутывается в противоречиях»), а значит не в состоянии обеспечить первую составляющую знания. Потому, исходя из слов Ф.Энгельса, следует особо остановиться на отношении исследовательского мышления к противоречию.

Мнение классиков. Гегель считал обнаружение различного в едином едва ли не основой своего логического метода и при этом указывал, что оба полюса какой-нибудь противоположности – например, положительное и отрицательное – столь же неотделимы один от другого, как и противоположны, и несмотря на всю противоположность между ними, взаимно проникают друг друга. Классик диалектики, комментируя в «Философских тетрадях» эту мысль, подчеркнул: «…Раздвоение единого и познание противоречивых частей его… есть с у т ь (одна из «сущностей», одна из основных, если не основная, особенностей или черт) диалектики. Так именно ставит вопрос и Гегель… Тождество противоположностей («единство» их, может быть, вернее сказать? хотя различие терминов тождество и единство здесь не особенно существенно. В известном смысле оба верны) есть признание (открытие) противоречивых, взаимоисключающих, противоположных тенденций во всех явлениях и процессах природы (и духа и общества в том числе). Условие познания всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтанейном развитии, в их живой жизни, есть познание их, как единства противоположностей» /7, 327/.

Вот это сознательное «раздвоение единого и познание противоречивых частей его» есть альфа и омега диалектического мышления, когда оно специально ищет противоречия и затем работает с ними во взаимопереходах. «…О диалектике в собственном смысле вообще можно всерьёз говорить лишь там, где противоречие делается сознательно установленным принципом мышления, занятого построением образа окружающего мира и осознающего смысл этой своей работы» /6, 67/. Именно этого и не умеет делать эмпирическое мышление, отвергающее диалектику, да и вообще науку в музыке.

А ведь теоретическое (диалектическое) мышление не есть какое-то мистически-таинственное искусство, доступное лишь избранным. Это просто-напросто действительная логика специфического человеческого мышления, и воспитываться она должна уже с детства. Со времён классиков материализма утверждается, что диалектическое мышление заложено в самой природе человека. Однако, как писал Ф.Энгельс, «…теоретическое мышление является прирождённым свойством только в виде способности. Эта способность должна быть развита, усовершенствована, а для этого не существует до сих пор никакого иного средства, кроме изучения всей предшествующей философии» /9, 337/. В этой мысли одновременно и сущность собственно человеческого мышления, и способ, каким оно должно быть «развито, усовершенствовано». Зачем музыканту изучать развитие философии? Развитие философии может соответствовать развитию музыкальных форм, приводя к наиболее точному пониманию заложенного в произведении авторского содержания. Это необходимо исполнителю любого уровня!

Заключение.

Исходя из всего указанного выше, обратим внимание на огромную важность понимания каждым преподавателем всей действительной непротивопоставленности науки и искусства. От этого зависит, начнёт ли развиваться у школьников такая отличительная черта подлинно человеческого мышления, как способность выведения научных знаний. Вот в чём будет заключаться возвращение в современное общество и общество будущего действительно научного мировоззрения и человеческой духовности. Для этого в музыке - художественной модели процессуальности теоретического мышления, есть, как нетрудно убедиться, всё необходимое. Способность к теоретическому мышлению заложена в самой природе человека. Диалектическая логика является высшим исторически сформировавшимся уровнем мышления. На этом построена уже имеющаяся уникальная система музыкального воспитания.

Так почему в педагогике отрицают философию? Именно во всей педагогике, а не только музыкальной. Ведь и в массовой школе, и тоже достаточно давно, мы имеем теорию развивающего обучения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина, которая поставила своей целью вернуть человеку подлинную природу человеческого мышления. Авторы отмечали, что это должен быть уровень современного научно-теоретического мышления, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания.

Можно ли обойтись без таких научных знаний при воспитании музыканта? Нельзя! В противном случае вместо самостоятельного выведения знаний исполнители любого уровня будут неукоснительно выполнять указания редактора и пытаться исполнять произведение одинаково с остальными. Т.е. пользоваться «застывшим» знанием в виде готовой информации, считающейся незыблемой. Существуют ли отличия «Знаний» от «Информации»? Да, существуют! Выводя на основе имеющегося нотного текста (информации) свои интерпретации (как результат собственного знания), исполнитель вправе заведомо выполнить их отличающимися от редакторского видения. При этом не забудем главное условие - собственная интерпретация, выведенная на основе собственного знания, не должна противоречить логике развития произведения. Повторим: на основе собственного знания. Но когда с ним знакомится другой человек, то зафиксированные чужие для него знания воспринимаются им в качестве информации. Получается, мы прослеживаем и работаем с постоянным переходом одного понятия в другое.

Вдумаемся в принципы, на которых должна быть организована деятельность школьников по системе развивающего обучения:

- преобразование материала, которое вскрывает в нём существенные внутренние связи и отношения, выявление и рассмотрение которых позволяет школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины»;

- появление собственного знания невозможно без процесса его выведения на основе «застывшего» знания.

- выведение знания протекает как творческий акт - как процесс мысленного экспериментирования с материалом с целью проникновения в сущность всякого музыкального явления, события, факта;

- рефлексия - проживание школьниками самого процесса выведения знания;

- планирование школьниками собственных действий в процессе анализа проблем жизни и искусства /8/.

И последний вывод по этому вопросу. Постоянно складывается впечатление, что философская безграмотность специально культивируется в системе музыкального образования. Поэтому на заданный нами вопрос «Кто ответственен?» ответ получается один – МЫ САМИ,

Изложенный материал предназначен для преподавателей специальных и теоретических музыкальных дисциплин, лекторов курсов повышения квалификации, любителей музыкального искусства.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

Бернс Р. Развитие

Я-концепции

и воспитание. /Пер. с англ.

М.Б.Гнедовский

и

М.А.Ковальчук

. - Общ

.

р

ед. и вступ. Статья

В.Я.Пилиповского

. - М.: Прогресс, 1986.

В мире мудрых мыслей. «Знание». М., 1962.

Давыдов В. Виды обобщения в обучении /логико-психологические проблемы построения учебных предметов/. М.: Педагогика, 1972.

Давыдов В. Проблемы развивающего обучения /Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/. М.: Педагогика, 1986.

Диденко В.Д. Искусство и философия. - М

,:

Знание, 1986

Ильенков

Э. Философия и культура. Мыслители XX века. М.: Политиздат, 1991.

Ленин В.И. Философские тетради.

Огиз

, 1947.

Усачёва В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 2 класс четырехлетней начальной школы. – М.:

Вентана-Графф

. 2003.

Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведённый господином Евгением Дюрингом. - М.: Политиздат, 1983.