Применение дифференцированного подхода в обучении младших школьников с задержкой психического развития . Работа №48456

Применение дифференцированного подхода в обучении младших школьников с задержкой психического развития

Алексеева И. А.

Ключевые слова: дифференцированный подход, дифференциация, внешняя дифференциация, внутренняя дифференциация.

В наши дни становится актуальным повышение внимания к проблеме дифференцированного подхода в обучении младших школьников с задержкой психического развития.

Необходимость педагогики в осуществлении дифференцированного подхода при обучении обоснована некоторыми факторами:

- интересом общества при создании подходящих условий для раскрытия и реализации задатков и способностей любого школьника с наибольшим использованием его потенциальных возможностей;

- несоответствием традиционных коллективных форм обучения и индивидуального характера усвоения программного материала ребёнка с ОВЗ;

- существенными различиями сформированности познавательных процессов у младших школьников с ЗПР (неравномерное развитие) [3, C. 55].

Из-за гуманизации современного образования, в массовые школы приходят ребята с разным уровнем подготовки и развития. Следовательно, реализация дифференцированного подхода к обучению младших школьников является актуальной.

Эти противоречия, проблемы педагогов в осуществлении этих подходов в обучении способствовали изучению этой темы.

Над проблемой индивидуального подхода в обучении детей работали Ю.К. Бабанский, Ш.Х. Блонский, А. А. Кирсанов, Я.И. Ковальчук, К.Д. Ушинский, и другие ученые. Но материалы, раскрывающие дифференцированный подход в обучении детей младшего школьного возраста, разрозненны, не систематизированы и иногда противоречивы друг другу.

Значительный вклад в развитие теории дифференцированного подхода внесли исследования Ж.А. Жунисбекова, которые показали, что одни имеющиеся знания еще не обеспечивают развитие. Требуется целенаправленная, комплексная дидактическая система, базирующаяся на конкретных принципах: высокий уровень сложности обучения, быстрый темп прохождения учебного материала, главенствующая роль теоретических знаний, работа по развитию слабых обучающихся. [4, C. 53].

Интересная идея, которая определила направление дифференцированного подхода к обучающимся рассмотрена Д. Б. Элькониным: умственное развитие находится в зависимости, прежде всего, с содержанием учебного материала, с содержанием усваиваемых знаний, с проявлением индивидуальных особенностей. В связи с этим можно полагать, что дифференциация содержания учебных упражнений, изменение учебного материала в рамках учебной программы – необходимая ступень в реализации дифференцированного подхода в обучении [8, C. 76].

По К.Д. Ушинскому, «деление класса на группы, в которых одна сильнее другой, не вредно и даже не опасно, когда педагог умеет, занимаясь с одной группой, давать двум другим полезные самостоятельные задания» [7,C. 41].

Дифференциация - это деление целого на разные формы и ступени. В словаре педагогических терминов она определяется как форма учебной деятельности ученика, при которой берутся в учет его склонности, интересы, способности. Дифференцированным считается учебно–воспитательный процесс, который основан на учете индивидуальных различий учащихся [5, C. 29].

По мнению Н. Н. Барановой, дифференциация является разделением, расслоением целого на разные части, формы, ступени. Дифференцированным обучением называется такой учебно–воспитательный процесс, где учитываются типичные индивидуальные различия учащихся [1, C. 12].

Первоначальной предпосылкой к дифференцированному обучению стали дидактическая концепция развития личности, деятельностный подход к сущности обучения, признание индивидуальности всякого ребенка и системный подход к решению главных аспектов обучения. Такого мнения придерживаются А.Г. Каспаржак, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.

Существует два вида дифференциации обучения детей младшего школьного возраста:

- внутренняя дифференциация - организация работы внутри класса, в микрогруппах, формирующихся по индивидуальным особенностям.

- внешняя дифференциация - создание особых типов школ и классов(профильные классы, классы компенсирующего и коррекционно – развивающего обучения), где учатся дети с определенными индивидуальными особенностями (школы особого типа). Данная дифференциация бывает профильной и уровневой, где идет учет уровня развития детей. [4, C. 15]

Дифференциация предполагает работу по этапам:

1. Определить критерии групп младших школьников для дифференцированной деятельности;

Многие классы общеобразовательных школ являются разноуровневыми, так как дети в них отбираются только по возрасту. Учителя часто видят в учениках «сильных», «средних», «слабых». Дифференцированный подход же поможет избежать усреднения и ориентироваться на уникальность и неповторимость личности каждого ребенка.

Исходя из этого, основными критериями дифференциации детей младшего школьного возраста являются: обученность, включающая уже имеющийся запас знаний, умение учиться, восприимчивость к получению новых знаний и способов их добывания, готовность перейти на новую ступень умственного развития.

2. Провести диагностику на основе конкретных критериев деления;

3. Распределить детей по итогам диагностики;

4. Определить способы дифференциации, разработать дифференцированные задания для выделенных групп детей;

5. Осуществление дифференцированного подхода к младшим школьникам на разных этапах занятия;

6. Реализация диагностики динамики работы, в соответствии с чем для эффективности следует изменить группы и характер дифференцированных заданий [4, C. 161].

Основная цель дифференцированного подхода на уроке - заинтересованность каждого ученика, обеспечение развития, достижения роста, возможности совершенствования навыков и способностей. К примеру, на занятиях по музыке учитываются задания с уровнем успешности освоения программы; задания со степенью одаренности. На занятии по физкультуре планируются задания при учете группы здоровья, пола ребенка, уровня физического развития, темперамента. [3, C. 166].

В настоящее время повысилось число школьников, которые из-за различных биологических, психофизических, социальных и педагогических причин не готовы к обучению в школе, испытывают трудности в усвоении образовательного материала, в адаптации к социальным условиям. При этом, во многих случаях оценка интеллектуального развития данной категории детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей.

Такие затруднения, по некоторым авторам (Э.М. Александровская, И.А. Коробейников, Е.В. Новикова, Н.Н. Савина), испытывает, в среднем, половина младших школьников, и намечается склонность к их последующему увеличению. Это ученики с проблемой неуспеваемости в обучении, затем – дети «группы педагогического риска». Сюда же относят детей, которые находятся в социально-реабилитационных центрах [36, C. 102].

К этим случаям подходит уровневая дифференциация.

Положительные стороны уровневой дифференциации для детей младшего школьного возраста [5,C. 185]:

- исключаемость усреднения детей в процессе обучения;

- возможность подтягивать «слабого», помогать «среднему» в достижении хороших результатов и уделять внимание «сильному»;

- повышенная вероятность эффективной работы с «детьми группы риска», плохо адаптируемыми к общественным нормам;

- повышенный уровень мотивации у «сильных» учеников;

- повышенная «Я - концепция» (при создании ситуаций успеха для «слабых» и уверенности в своих возможностях у «сильных»);

- чувство, что дети находятся в группе, где все равны, с которым учиться становится легче, ведь нет оценки со стороны, сохраняется индивидуальность ребенка;

- возможность выбора учениками уровня сложности заданий;

- создание условий для всех детей в обучении стандартному уровню подготовки.

Отрицательные аспекты [1, C. 186]:

- деление на группы по уровню не для всех является гуманным;

- «слабые» дети не способны тянуться за «сильными»;

- социальное неравенство;

- перевод из одной группы в другую может восприниматься как унижение достоинства;

- несовершенство диагностики может привести к тому, что в группы «слабых» попадут неординарные дети;

- у «сильных» может возникнуть эгоистический комплекс, а у слабых напротив, снизится самооценка, появится признание своей слабости;

Если учесть отрицательные стороны, можно корректировать работу, и тогда этот подход улучшит взаимоотношения педагога и ребенка, настроит на учебный лад и повысит познавательный интерес к деятельности, предмету изучения.

На учителя возлагается большая ответственность: не только более качественно готовиться к урокам, учитывая индивидуальные возможности детей, но и вести журналов наблюдений, постоянно проверять эффективность принятых мер, взаимодействовать с родителями, и самое главное - создать благоприятную атмосферу для всех детей.

Дифференцированный подход лучше всего применять на разных этапах урока, с помощью различных вспомогательных материалов (наглядных пособий, карточек и т. д.). На этапе получения нового знания педагогу лучше работать со всеми детьми, а после этого этапа можно перейти к дифференцированной самостоятельной работе. Содержание контрольных и проверочных показывает учащимся то, что они знают, а не то, чего не понимают [2, C. 89].

При организации индивидуальной работы необходимо повысить интерес к урокам, стремление ликвидировать пробелы в знаниях. Этого можно достичь, вселяя в учеников веру в себя, отмечая даже незначительные успехи и объясняя, что все можно исправить. Нужно следить за постепенным увеличением трудности заданий, чтобы ученики чувствовали продвижение вперед своими силами и с помощью педагога, готового дополнительно помочь при необходимости в индивидуальном порядке [6, C. 19].

Дифференцированный подход позволит избежать перегрузки детей и обучать каждого на уровне их собственных возможностей и способностей. Это поможет избежать значительных проблем.

Список литературы

Баранова Н.Н. Технология уровневой дифференциации и индивидуализации обучения // Начальная школа. – 2016. – № 2. – 59 с.

Бахрамова Г.А., Арзымбетова Ш.Ж., Сейдаева А.Н., Усипбекова А.С. Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников // Апробация. - 2017. – № 2 (53). – 80 с.

Довгалева О.А. Дифференцированный и индивидуальный подходы в обучении как развитие творчества младших школьников и выявление одаренности // Молодой ученый. – 2015. – № 14. – 459с.

Жунисбекова Ж.А. Дифференцированное обучение учащихся // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 11. – 751 с.

Ивашова О.А., Останина Е.Е. Развитие идеи дифференцированного обучения младших школьников // Герценовские чтения. Начальное образование. – 2017. –№ 1. – 142 с.

Калинченко А.В. Подбор дифференцированных заданий в зависимости от характера деятельности учащихся // Начальная школа. – 2013. – № 5. –57 с.

Котлярова О.А., Жукова Е.В. Принцип дифференцированного подхода к обучению в начальной школе // Научный форум: Педагогика и психология: сб. ст. по материалам III междунар. науч.-практ. конф. - № 1. - М., Изд. «МЦНО», 2017. – 65 с.

Петров И.Ф. Дифференцированный подход - сущность и особенности применения // Наука без границ. - 2017. - № 6. – 164 с.