Формирование самоконтроля в процессе обучения младших школьников решению текстовых задач. Работа №57774

ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ

Дривольская Кристина Владимировна, учитель начальных классов, МБОУ «СОШ № 9».

Эффективность и качество обучения математике определяется не только прочностью усвоенных знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, но и развитием учащихся. Немаловажная роль в этом принадлежит решению текстовых задач. Потому что именно задачи – мощное средство обучения и развития учащихся и средство контроля и оценки как усвоение знаний, умений и навыков.

Решая контрольные и проверочные работы, учащиеся чаще всего ошибаются именно в текстовых задачах, сомневаются в правильности выполненного решения – то есть не могут выполнить проверку. Многие учащиеся не уверены в выборе действия, посредством которого решается задача, в установлении связей и зависимостей между величинами, входящими в задачу.

Также частой ошибкой является неправильно определённое отношение между величинами, а ведь именно отношения и зависимости между величинами являются основой решения почти всех текстовых задач.

Причины затруднений и ошибок, как правило, индивидуальны: это может быть, например, несформированность отдельных действий и умений, составляющих общее умение решать задачи, или неустойчивость мыслительной деятельности, связанная со слабой концентрацией внимания, или несформированность самоконтроля. Для выявления причин ошибок, допущенных учеником, необходимо проникновение в лабораторию его мысли: важно знать, как он рассуждал, каким способом решал задачу, какие умственные действия и в какой последовательности выполнял, проверил ли свое решение.

В процессе решения младшим школьником текстовой задачи можно выделить следующие этапы:

мотивационный

,

связанный с актуализацией интересов и мотивов учения;

ориентировочный, на

котором

происходит анализ текста задачи, установление связей и зависимостей между данными и искомыми, перевод выявленных зависимостей на язык математических выражений и составление плана решения задачи;

исполнительный

, непосредственно связанный с реализацией пл

а

на решения задачи;

контрольно-оценочный

, на котором осуществляется проверка решения задачи.

Как показывает практика начального обучения математике, именно на последнем этапе у учащихся зачастую возникают затруднения, так как навыки контроля и самоконтроля у большинства слабо развиты либо вовсе отсутствуют. Поэтому развитие навыков самоконтроля, воспитание привычки оценивать результаты своего труда становятся одной из важнейших задач, стоящих перед учителем.

Важную роль в воспитании самоконтроля играет контроль со стороны учителя за деятельностью школьников, который обычно направляется на установление полноты выполнения учащимися отдельных заданий и соответствия уровня овладения умением решать задачи, принятым нормам и образцам, на выявление пробелов и недочетов в их знаниях и умениях, а также на сформированность приемов взаимоконтроля и потребности в самоконтроле. В психолого-педагогических исследованиях проблем развивающего обучения, выполненных В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным, их сотрудниками и последователями, обосновывается важностью передачи функций контроля и оценки, традиционно закрепленных за учителем, ученику.

Психологические закономерности формирования учебного действия контроля известны, однако методика работы по формированию этого действия на материале различных учебных дисциплин разработана недостаточно, а потому в практике обучения целенаправленная работа по формированию самоконтроля часто проводится от случая к случаю.

В своей статье я сделала попытку выяснить и показать возможности формирования элементов самоконтроля в процессе обучения младших школьников решению текстовых задач.

Действие самоконтроля состоит в сопоставлении совершаемого действия или его результата с соответствующими образцами: конкретно-данными или существующими в сознании.

По мере усвоения любого учебного действия, которое начинается с того момента, как выделен образец действия, ученик многократно возвращается к образцу, сопоставляет с ним свои действия, анализирует их, корректирует как сами действия, так и представление о них. Образец же, с которым школьник сопоставляет совершаемые им действия, может быть представлен как во внешнем, так и во внутреннем плане: в данном случае это может быть памятка, содержащая запись последовательности действий при решении текстовой задачи, или запечатленный памятью образ действия учителя.

Логика формирования учебного действия контроля подчиняется общей закономерности формирования умственных действий: первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах; затем действие выполняется в вербальном плане и на заключительных этапах переходит в план развернутой внутренней речи, после чего оно приобретает характер свернутого умственного акта.

В работе по формированию действия контроля у младших школьников следует придерживаться принципа преемственности в обучении.

Игры «Сделай, как у меня», «Сделай так же», «Сложи такую же фигуру», «Подбери подходящий по форме», «Найди различия» способствующие развитию устойчивости, концентрации внимания на сравниваемых предметах, развитию произвольности их деятельности и формированию самоконтроля. Такая игровая практика полезна для младших школьников в целях отработки действия контроля во внешнем плане, с материальными предметами.

Для формирования действия самоконтроля на материале программного содержания начального обучения математике, на наш взгляд, важны такие задания, которые специально нацеливают учащиеся на анализ своих действий, обнаружение и исправление различных погрешностей в их выполнении, на сопоставление своих действий с образцами, представленными в полном или схематичном, конкретном или обобщенном виде.

Представляю пример заданий, которые целесообразно использовать для формирования у младших школьников самоконтроля на отдельных этапах решения текстовой задачи.

Задача 1. Рабочий изготовил за 6 часов 72 одинаковые детали. Сколько деталей он изготовит за 4 часа?

После самостоятельного решения задачи ученик получает контрольную карточку с записью полного решения задачи.

1) 72 : 6 = 12 (деталей)

2) 12 ꞏ 4 = 48 (деталей)

Проверяя себя, ученик сравнивает свое решение с образцом, предложенным в карточке. В случае, если решение не совпадает с образцом, ученик возвращается к условию задачи, еще раз внимательно анализирует его, ищет ошибку в своих рассуждениях или вычислениях. В данном случае предлагается полная ориентировочная основа действий с конкретными указаниями как последовательности действий, необходимых для решения, так и способа вычислений.

Учащиеся, затрудняющиеся в выборе арифметических действий, которыми решается задача, вместе с условием задачи получают карточку, на которой записана схема решения задачи:

1) □ : □ = □

2) □ ꞏ □ = □

В схему могут быть введены некоторые числовые данные, например:

1) 72 : □ = 12

2) □ ꞏ □ = 48

Схематический образец решения задачи на карточке помогает ученику спланировать последовательность своих действий по ходу решения задачи, способствует формированию самоконтроля на этапе выбора арифметических действий, которыми решается задача.

Задача 2. Девочка купила 8 конфет, а мальчик – 5 таких же конфет. Какой из вопросов можно поставить к условию задачи:

1) Сколько всего конфет купили дети?

2) На сколько меньше конфет купила девочка, чем мальчик?

3) Сколько стоит одна конфета?

Задание на выбор правильного вопроса к данному условию способствует формированию самоконтроля на этапе анализа условий задачи.

Задача 3. В море вышло 20 лодок. Вернулось 8 больших и 6 маленьких лодок. Сколько лодок осталось в море?

Учащимся предлагается решить задачу по плану:

Найди, сколько лодок вернулось. Найди, сколько лодок осталось в море. Запиши решение выражением. Вспомни, как можно вычесть сумму из числа (можно вычесть первое слагаемое, затем второе; или вычесть второе слагаемое, а затем первое), и запиши полученное выражение. Объясни каждое выполняемое действие.

Предложенные варианты заданий к задачам нацеливают ученика на осознанный контроль своих действий, анализ их содержания, последовательности, правильности и соответствия заданным схемам и образцам действий.

Одним из эффективных приемов формирования самоконтроля является взаимопроверка, так как многие учащиеся начальной школы более внимательно относятся к проверке работ своих товарищей, чем к проверке собственных. Учащиеся, объединенные в пары, могут обмениваться тетрадями, для того чтобы проверить самостоятельно выполненную каждым из них работу. Каждый ученик приступает к решению своей задачи. Затем они проверяют решение друг у друга. После чего сверяют полученный результат с ответом, предложенным учителем. Это позволяет учащимся убедиться в правильности выполнения заданий.

Такая форма работы способствует развитию интереса к действиям контроля и самоконтроля. Задания такого типа усиливают мотивацию и активизируют внимание ученика, формируют ответственное отношение, как к решению задачи, так и к выполнению контроля.

Начинать развитие навыков самоконтроля целесообразно уже с первых дней обучения детей в школе и проводить эту работу в различных видах учебной деятельности и на различных этапах урока. Систематическая и целенаправленная работа по формированию самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, стимулирует творческую активность и самостоятельность мышления учащихся. Уровень сформированности навыков самоконтроля определяет как осознанность усвоения программного материала, так и развитие способности к саморегуляции.

Перспектива дальнейшей работы по данной тематике ведется в поиске более эффективных методических приемов формирования самоконтроля на различных этапах обучения решению задач, при самостоятельном составлении задач и при решении задач различными способами.

Список используемых источников

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – 2022 г.

2. Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. - № 11. - 2004. - с.31-37.

3. Байрамукова, П. У. Методика обучения математике в начальных классах [Текст]: курс лекций / П. У. Байрамукова, А. У. Уртенова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009 г. – 299 с.

4. Демидова, Т. Е. Текстовые задачи и методы их решения [Текст] / Т. Е. Демидова, А. П. Тонких. – М.: Изд-во МГУ, 2009 г.