Развитие речи у младших школьников с умственной отсталостью . Работа №59286

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛЬСТЬЮ

Гемусова Сабрина Абдурефиевна,

Студент СДО-21

+79786474682

Аннотация: Современный этап развития общества детерминирует создание условий для оптимального развития и обучения детей, имеющих устойчивые нарушения здоровья, которые влекут за собой существенные ограничения жизнедеятельности. Особенно это актуально для детей с нарушениями интеллектуального развития, у которых не сформированы все высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь.

Ключевые слова: умственная отсталость, младший школьный возраст, развитие речи, нарушение речи, недоразвите речи у уо, коррекция речи у детей с уо.

Умственная отсталость представляет собой группу чрезвычайно разнородных состояний различной степени выраженности, обусловленных разными причинами органического поражения центральной нервной системы, нарушающих соответствующую возрасту жизнедеятельность человека вследствие дефекта познавательных способностей.

Изучением особенностей речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями занимались: А.К. Аксенова, Л.С. Выготский, О.М. Коваленко, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.Я. Рубинштейн, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.А. Стребелева, М.Е. Хватцев и другие исследователи.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики, обусловлены особенностями высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению; недоразвитие второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы).

Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразделяются на две группы:

 Недоразвитие речи как симптом синдрома умственной отсталости. У ребенка недостаточно сформированы познавательные процессы (внимание, восприятие, память, мышление), нет необходимого контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений нарушения интеллектуального развития отмечается несформированность фонетикофонематической и лексико-грамматической сторон речи.

 На фоне умственной отсталости у ребенка могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинноследственной соотнесенности речевой и интеллектуальной неполноценности.

Речь умственно отсталых детей с рождения развивается на патологической основе. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие импрессивной и экспрессивной речи умственно отсталых детей. У большинства детей с интеллектуальными нарушениями речь появляется в 3-4 года и позже.

У детей с умственной отсталостью нарушены или недостаточно несформированные все компоненты речевой системы:

 затруднено понимание обращенной речи (при глубокой форме умственной отсталости дети совсем не понимают обращенную речь);

 словарный запас крайне беден, пассивный лексический запас превышает активный; в значительном числе случаев вся речь состоит из номинативных фраз; при выраженной степени умственной отсталости словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов (при умеренной или тяжелой умственной отсталости), при глубокой степени умственной отсталости речь может отсутствовать;

 отмечаются сложности формирования произносительных умений, обусловленных общим моторным недоразвитием, недостаточной координацией движений органов речи и полиморфный характер нарушений звукопроизношения: при легкой умственной отсталости у детей может быть отсутствие, искажение или смешивание нескольких звуков (групп звуков) и нарушения звуково-слоговой структуры речи; при выраженной умственной отсталости – значительно нарушается артикуляция звуков до невозможности понять речь ребенка;

 несформированность фонематического слуха и фонематического восприятия затрудняют овладение звуковым анализом и синтезом и, соответственно, овладение грамотой (невозможность усвоения элементов грамоты детьми с выраженными нарушениями интеллекта);

 речь детей аграмматична, они с большим трудом осваивают грамматический строй речи; детям малодоступны операции словоизменения и формообразования слов;

 связные высказывания детей фрагментарны (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн); в рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями; связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Недоразвитие познавательных процессов, особенно – абстрактного мышления, регуляторного компонента речи, саморегуляции затрудняют или делают невозможным (при тяжелых формах умственной отсталости) использование речи как способа взаимодействия детей с интеллектуальной недостаточностью со взрослыми и сверстниками.

Это детерминирует необходимость оказания ранней коррекционно-логопедической помощи детям с умственной отсталостью в дошкольной образовательной организации и в семье в двух направлениях – с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития и далее – над формирование всех компонентов языковой системы, с другой – над развитием основных функций речи: коммуникативной, познавательной и функций регуляции деятельности, которые необходимы в дальнейшем, в образовательном процессе и жизнедеятельности.

Коррекционно-логопедическая работа по развитию понимания речи умственно отсталыми детей дошкольного возраста осуществляется в соответствии со следующими задачами.

Задачи, направленные на развитие понимания речи умственно отсталых детей:

• пробуждение интереса к окружающей действительности;

• обогащение их жизненных представлений;

• формирование сенсорной основы (развитие восприятия);

• организация деятельности детей;

• воспитание потребности в общении.

Приёмы развития понимания речи в начальный период обучения:

• Показ предмета с называнием. Примером могут служить дидактические игры: «Чудесный мешочек», «Выставка игрушек». Обычно показывают небольшое количество предметов (1-2 предмета).

• Побуждение к действиям. Взрослый даёт словесную инструкцию ребёнку, предполагающую ответ действием в конкретной ситуации. Например: «Подай вот ту книгу» (педагог уточняет инструкцию жестом).

• Оречевление ситуации, т.е. многократное проговаривание ситуации педагогом. Используя реальные ситуации повседневной жизни, режимных моментов, взрослый называет предметы, которые берёт ребёнок, действия, которые производит в данный момент ребенок или взрослый, называет те ощущения, которые на данный момент испытывает ребёнок. При этом взрослый говорит короткими фразами из 2-4 слов, делает паузы, одни и те же слова использует в разных грамматических формах, все слова и фразы произносит с естественной интонацией: («Моем руки перед едой. Открываем кран. Берём в руки мыло. Намыливаем руки. Ах, какое душистое мыло. Ручки будут чистыми. Ополаскиваем руки, смываем мыло. Вытираем руки полотенцем. А теперь можно садиться обедать»).

• Приём «одностороннего диалога» (собственных вопросов и ответов педагога) используется на занятиях и в повседневной жизни. Слова взрослого совпадают с эмоциональными и сенсорными ощущениями ребенка и таким образом становятся понятными: («Что Даня делает? Кран открывает. Тёплая водичка течет из крана? Тёплая»),

• Вопрос «Где ...?». Этот приём используется на занятиях для привлечения внимания к предмету, для выделения его из окружающей обстановки, для узнавания по слову, а н для того, чтобы ребенок действительно указал и словесно обозначил местонахождение предмета. Например, педагог пересадил куклу с одного места на другое и спрашивает: «Где кукла?» или толкнул мячик, чтобы он покатился: «Где мячик?».

Для формирования понимания обращенной речи у умственно отсталых детей младшего дошкольного возраста (Г. В. Кузнецова, Т. В. Костина) в первый год обучения рекомендуется тщательно отбирать речевой материал, который используют воспитатели и родители в повседневной жизни. Всем членам педагогического коллектива, группы (педагогам, воспитателям и няне), а также родителям нужно придерживаться одинаковых требований в речи: использовать простые фразы, все предметы называть одинаково, в любой инструкции интонацией выделять ключевое слово и добиваться его понимания, новые слова вводить только в хорошо знакомой детям ситуации.

По мере речевого развития детей строгую дозировку речевого материала нужно постепенно прекращать, чтобы дети привыкали к естественной речи окружающих и учились понимать смысл слов по контексту. При общении с детьми с умственной отсталостью не следует использовать слишком большой речевой поток, так как дети не смогут в полном объеме понять содержание речи.

Дальнейшее развитие понимания речи осуществляется в процессе целенаправленной работы по обогащению и уточнению словаря.