Арт-терапия как средство коррекции нарушений зрительного восприятия | Прокофьева Екатерина Сергеевна . Работа №338200

Арт-терапия как средство коррекции нарушений зрительного восприятия младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Проблема зрительного восприятия является одной из проблем психологии восприятия. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование искусства в процессе обучения детей с нарушениями в развитии. В современном мире существует множество эффективных средств и методов, повышающих резервные возможности организма человека. Различные виды искусства все больше исследуются в качестве профилактических, лечебных и коррекционных средств. Арт-технологии представляют собой совокупность психо-коррекционных методик, имеющих различия и особенности, представленные в жанровой принадлежности к определенному виду искусства, так и технологией психо-коррекционного применения. Арт-технологии реализуются воздействием средств искусства, то их систематизация основывается, прежде всего, на специфике видов искусства.

Выделяют следующие направления арт-технологий: визуальные арт-технологии (рисунок, лепка, коллажирование, песочная арт-терапия, ландшафтная арт-терапия); музыкальная арт-терапия; нарративная арт-терапия (сказочная арт-терапия).

Коррекционные возможности использования арт-терапии обусловлены предоставлением ребенку с нарушениями развития возможностей для самовыражения и саморазвития. Практический опыт психо-коррекционной работы средствами арт-терапии демонстрирует их роль в работе с детьми с различными нарушениями в развитии, в их числе дети с нарушениями речи.

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с особенностями психофизического развития, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики. Различные виды индивидуальных и групповых занятий с использованием арт-терапии могут существенно повысить эффективность коррекционной работы с детьми данной категории в условиях образовательного учреждения.

Проблема нарушения зрительного восприятия младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи в психолого- педагогической литературе

Тяжёлые нарушения речи по - разному, но обязательно находят своё отражение в психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной, эмоционально - волевой сферы личности, межличностных отношений. Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. В зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы речевого расстройства. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха, причиной чего являются частые отиты, что наряду с иными факторами накладывает отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР.

Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные препятствия в овладении грамотным чтением и письмом.

Недостаточность зрительного восприятия, приводящая к стойкому отставанию в развитии семантической стороны речи, имеет место у детей с оптической алалией. Для них характерна крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем другую природу, чем при сенсорной алалии. Отставание в развитии зрительного восприятия, зрительных предметных образов у детей с ТНР часто сочетается с нарушением пространственных представлений. В частности, дети с дизартрией затрудняются в дифференциации понятий справа, слева, с трудом усваивают многие пространственные понятия — спереди, сзади, между, не могут сложить из части целое и т. д. Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, что типично для детей не только с дизартрией, но и с алалией. У некоторых детей с ТНР наблюдаются недоразвитие временных представлений, нарушение их вербализации, а также несовершенство субъективного ощущения времени, что оказывает отрицательное влияние на развитие устной речи. Нарушается употребление предлогов и наречий, выражающих временные отношения, глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени.

Восприятие – это система процессов приема и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире.

А.Р. Лурия дает такую характеристику восприятию: «Восприятие – сложная аналитико-синтетическая работа, выделяющая одни существенные и тормозящая другие несущественные признаки и комбинирующая воспринимаемые детали в одно осмысленное целое». Выделяют виды восприятия: по ведущему анализатору (зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, кинестетическое); по форме существования материи (восприятие пространства, времени, движений); по форме психической активности (преднамеренное, непреднамеренное); по структуре (симультанное, сукцессивное). У восприятия есть свои свойства:

Осмысленность и обобщенность: воспринимая предметы и явления, человек осознает, понимает то, что воспринимается.

Предметность: психические образы предметов человек осознает не как образы, а как реальные предметы.

Целостность: восприятие есть всегда целостный образ предмета.

Структурность: человек узнаёт различные объекты благодаря устойчивой структуре их признаков. В восприятии вычленяются взаимоотношения частей и сторон предмета.

Избирательность: из бесчисленного количества предметов и явлений человек выделяет в данный момент лишь те, на что направлена его деятельность, потребности и интересы.

Константность: одни и те же предметы воспринимаются человеком в изменяющихся условиях. Однако объективные качества предметов воспринимаются в неизмененном виде.

Г.Л. Розергарт–Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов – с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточной сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

При исследовании детей младшего школьного возраста с задержкой речевого развития (ЗРР), дизартриями, алалиями изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз (Е.М. Мастюкова, 1976). Так, нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. Изучение его с помощью методики Л. Бендер и в ходе наблюдений за деятельностью детей в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста с речевой патологией, по сравнению с детьми с нормальной речью, находится на значительно более низком уровне.

Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей (особенно у алаликов).

В последующем, в школе, велика роль пространственных нарушений в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметнопрактической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с ТНР часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения. Выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в литературе, и с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот при закрытых глазах, затем показать такую фигуру в наборе. Наиболее выраженные нарушения отмечались у детей с патологией фонетической стороны речи (с алалией, дизартрией, дислалией). Также значительные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у детей с грубым нарушением лицевого гнозиса (низкие показатели определения точек на картинке и лице испытуемого). Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

Л.С. Цветкова (1995) исследовала точность, объем и прочность восприятия предметов и их запоминание (рисование по слову – наименованию, дорисовывание заданной части до целого, абстрактных элементов и др.) у младших школьников с ТНР. Так, у детей с речевой нормой не обнаружилось нарушений зрительного восприятия и представлений, а у детей с ТНР – нарушения зрительного запоминания и узнавания, бедность образов, схематичность в рисунках, нарушения связи со словом – названием.

По данным А.П. Вороновой, у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально развивающимися не имеется сколько-нибудь видимых отклонений в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин (сукцессивный гнозис) дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ. При обследовании оптикопространственного гнозиса у детей с ОНР трудность выявилась в дифференциации правой и левой стороны, смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Также недоразвитие оптико-пространственного гнозиса наблюдается у детей со всеми формами двигательной недостаточности (врожденные и рано приобретенные ортопедические заболевания, миопатии и миодистрофии, ДЦП) (И.И. Мамайчук, Мендоса, 1988; И.И. Мамайчук, 1976; Э.С. Калижнюк, Е.В. Сапунова, 1975). Эти нарушения носят временный характер, и с началом самостоятельной ходьбы они легко компенсируются. По данным И.И. Мамайчук (1976), у детей с ДЦП (дизартрии) в 70 до 85% случаев отмечаются отставание в зрительном восприятии цвета, формы, изобразительной деятельности. Дети с ДЦП при восприятии цветов, геометрических фигур испытывают затруднения в их словесном обозначении, плохо конструируют и собирают разрезные картинки и кубики, копируют фигуры, что указывает на нарушения зрительного восприятия и пространственных отношений.

В исследованиях Л.М. Веккера и его учеников (Веккер и др., 1971), посвященных проблеме фазовой динамики становления перцептивного образа, при снятии внутренних помех у школьников с ДЦП были выделены фазы становления образов восприятия. Сопоставление изображений плоских фигур после осязательного и зрительного восприятия показало, что у детей с ДЦП рисунки соответствуют топологической адекватности, а у здоровых – метрическим характеристикам объектов.

Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Изучение педагогического опыта по коррекции зрительного восприятия младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи

Общая характеристика детей с речевого развития по Р.Е. Левиной:

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Общая характеристика детей речевого развития по Т.Б. Филичевой:

Дети, речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный). Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

Известно, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии влияет на слуховое восприятие фонем (Г.Ф. Сергеева, 1973). При этом не всегда прослеживается прямая зависимость между нарушениями произношения звуков и их восприятия.

У детей с нарушением речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения.

Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух.

Возможности арт-терапии как средство коррекции зрительного восприятия младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи

В настоящее время, к нетрадиционным психолого-педагогическим методам коррекции относят методы, основанные на использовании различных средств искусств и их влияния на ребенка. Педагогическое направление арттерапии - артпедагогика, она направлена на адаптацию ребенка посредством искусства и художественной деятельности в макросоциальной среде. Если говорить о классической арттерапии, то она включает в себя только визуальные виды творчества, такие, как: рисование, лепка, живопись, графика и фотография.

К современным артпедагогическим технологиям относят игротерапию, куклотерапию, изотворчество, сказкотерапию, оригами, маскотерапию, драмотерапию, музыкотерапию, цветотерапию, песочную терапию, танцеваль-двигательное творчество и др. Артпедагогика (по определению Е.А.Медведевой) – это синтез областей научного знания (искусства и педагогики), определяющих и обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей, нацеленного на формирование основ художественной культуры личности через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализованно-игровую).

Артпедагогика – самостоятельная отрасль педагогической науки, изучающая закономерности воспитания и развития человека средствами искусства.

Мы исходим из убеждения, что она имеет единые цели с педагогикой – помочь ребенку научиться понимать себя и жить в ладу с самим собой, научиться жить вместе с другими людьми, познавать окружающий мир. Иными словами, помочь развивающейся личности в ее социализации и самореализации. Особенность артпедагогики в том, что она оперирует средствами искусства и художественно-творческой деятельности, обладающими развивающим и воспитывающим потенциалом.

Сущность артпедагогики в наиболее общем виде определяется как «синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного воспитания детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность».

По словам Е.А. Медведевой, понятие «артпедагогика» не подменяет более узкий термин «художественное воспитание». Глубина и многообразие педагогических задач деятельности артпедагога, ее сущностный смысл (личностное развитие, социокультурное адаптирование, оказание педагогической помощи, стимулирование самовыражения и самопонимания) нельзя сводить к обучению навыкам рисования, пения и т.д.

Более того, в артпедагогике обучение техническим приемам рисования рассматривается лишь как средство достижения педагогических задач. Так, например, в изобразительном искусстве умение обращаться с художественными материалами ведет к большей свободе, дает новый импульс развитию, стимулирует самовыражение.

В настоящее время в коррекционной практике все более широкое распространение получает метод, основанный на использовании искусства в лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике, и называется – «арттерапия».

Арттерапевтический метод психокоррекционного воздействия – это метод, построенный на использовании искусства как символической деятельности и основанный на стимулировании креативных творческих процессов.

Арттерапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения.

О.А. Карабанова выделяет два основных механизма психологического коррекционного воздействия для метода арттерапии:

Искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через

переконструирование

этой ситуации на основе креативных способностей человека.

Природа эстетической реакции позволяет изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение».

Применение арттерапевтического метода незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка коммуникативной компетентности, а также при низком уровне развития игровой деятельности и отсутствии у ребенка игровых мотивов и интереса к игре. Арттерапия предоставляет ребенку широкие возможности для эмоционального отреагирования социально приемлемым способом. В случае трудностей общения – замкнутости ребенка, низкой заинтересованности в сверстнике или в излишней стеснительности ребенка – арттерапия позволяет объединить в группу при сохранении индивидуального характера их деятельности, облегчить процесс их коммуникации, опосредовать его общим творческим процессом и его продуктом.

Арттерапевтический метод позволяет педагогу как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. Как правило, арттерапевтические методы работы присутствуют в любой программе игровой коррекции, дополняя и обогащая развивающие возможности игры.

Виды и содержание арттерапевтических технологий

Изотерапия

(рисунок, лепка,

изотворчество

):

Лечебное воздействие, коррекция посредством изобразительной деятельности. По форме организации может быть индивидуальной и групповой. Рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами и рассматривается как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисунке являются для проблемных детей средством психологической защиты, которое помогает в трудных обстоятельствах.

Танцетерапия

(

танцетвор-чество

):

Творческая двигательная деятельность, основанная на выражении пластикой тела определенных чувств, состояний, эмоций и переживаний. В качестве главного средства выражения этих состояний в танце является пантомимика, жесты, которые составляют собой выразительный язык, передающий внутреннее состояние человека. Благодаря своеобразию языка танец способен из сферы бессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека, делать их доступными для осознания и катарсистической разрядки.

Аутотренинг:

Метод, предполагающий обучение ребенка мышечной релаксации, самовнушению, развитию концентрации внимания и силы представления, умению контролировать умственную активность с целью повышения значимости деятельности. Метод предполагает обучение и коррекцию средствами музыки, слова, создание благоприятной обстановки и т.п.

Музыкальная релаксация:

Одна из форм музыкально-коррекционного лечебного восприятия, основанная на благотворном воздействии на психоэмоциональное состояние ребенка слуховых образов, имеющих различную эмоциональную окраску. В этом случае ребенок переносит свои чувства и мысли на образ героя, воплощенного композитором, за которым можно видеть конкретного человека. При этом у ребенка возникает невербальное диалогическое общение.

Музыкотерапия:

Музыка используется в лечебных и коррекционных целях. В качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия выделяется следующее: регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма; регуляция психоэмоционального состояния, повышение социальной активности; облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения; активизация творческих проявлений. Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах: рецептивной (пассивной) – ребенок участвует относительно активно в непосредственном действии; активной – активное включение ребенка в музыкотерапевтический процесс посредством пения, движения или игры на музыкальных инструментах и интегративной музыкотерапии, – сочетающей в себе подходы рецептивной и активной музыкотерапии.

Библиотерапия:

В основе лежит использование специально подобранного для чтения литературного материала как терапевтического средства с целью решения личностных проблем через идентификацию с образом художественного произведения при помощи направленного чтения. Художественным материалом для чтения могут быть произведения различных литературных жанров: проза, поэзия. Формы применения – индивидуальные и групповые.

Имаготерапия

:

Основой является театрализация психотера-певтического процесса с использованием творческой активности личности. Формы: индивидуальная (пересказ произведения, переход рассказа в диалог, импровизационный диалог по ситуации) и групповая (драматизация сказки, театрализация рассказа, инсценирование пьесы). Подвиды имаготерапии: куклотерапия, образно-ролевая драмтерапия, психодрама.

Психодрама:

Вид театрализации психотерапевтического процесса, сущность которого состоит в том, что «актеры» – дети играют не готовые роли, а свободно под руководством ведущего разыгрывают импровизацию на тему травмирующей ситуации. При этом «актеры» и «зрители» меняются местами в процессе повторения и импровизации. Результатом психодрамы является катарсис, эмоциональное потрясение и внутреннее очищение, переработка травмирующей ситуации, при этом катарсис распространяется на всех участников психодрамы.

Куклотерапия

:

Основана на идентификации с образом любимого героя (сказки, мультфильма, игрушки) и выражается в усилении эмоционального напряжения, которое постоянно испытывает ребенок, до такой степени, чтобы оно могло перейти в новую форму - расслабление. С дорогим для ребенка персонажем разыгрывается в лицах в «режиссерской игре» история, связанная с травмирующей его ситуацией. Необходимо в ходе игры добиться того, чтобы инсценирование рассказа захватило ребенка, и он, сочувствуя герою, идентифицировался с ним. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка должно возрастать. Для этого сюжет строится по «нарастающей», с «разворачиванием» конфликта в конце, достигнув максимума, сменяется бурными эмоциональными реакциями, снятием напряжения. Конец должен быть всегда позитивным.

Образно-ролевая

драмтерапия

:

Разыгрывание по ролям и драматизация сюжета. Проигрывание ролей направлено на разрушение старых патологических коммуникативных поведенческих стереотипов. Правильный подбор образов обеспечивает предварительная психолого-педагогическая диагностика. Драмтерапия помогает решать различные проблемные ситуации.

Психогимнасти

-ка:

Одна из современных методик, относящаяся к кинезитерапии. Она включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные (основанные на внушении), тренировочные, разъясняющие, активизирующие психомоторику, этюды, упражнения, игры, направленные на развитие различных сторон психики ребенка. Основная цель психогимнастики – научить ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь, и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием.

Хоретерапия

(

вокалотерапия

):

Лечебная и коррекционная работа с ребенком посредством пения. Механизм лечебно-оздоровительного воздействия пения основывается на использовании системы активного классического вокального тренинга, целью которого является повышение резервных возможностей организма человека, коррекция нарушенных функций. Вокальный тренинг, основанный на принципах классического пения, состоит из специальных упражнений, осуществляющих биоакустическую стимуляцию жизненно важных органов, а также из упражнений, повышающих адаптационные и интеллектуально-эстетические возможности человека.

Коррекционная ритмика:

Вид активной музыкальной терапии и кинезитерапии, в основе которой лежит синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия. Особенностью коррекционно-ритмической терапии является наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движением как лечебный фактор. Её действие будет эффективнее, если ритм как организующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью которых является регулирование движений.

Кинезитерапия

:

Направление терапии, основанное на единстве музыки и движения, на активной двигательной деятельности ребенка под музыку. Различные формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы, возникающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию. Формы движений и музыка, применяемые в данном виде терапии, могут быть самые различные.

Музыкоцветотерапия

:

Вид интегративной музыкотерапии, который способствует восстановлению первоначального свойственного человеческому организму энергетического равновесия, нарушенного болезненным состоянием, с помощью синтеза музыки и цвета.

Сказкотерапия:

Вид библиотерапии, в основе которого лежит психокоррекция средствами литературного произведения – сказки. Этот вид библиотерапии наиболее приемлем при работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Сказкотерапия позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. Посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем, что позволяет ему усваивать правильные моральные ценности и нормы, различать добро и зло.

Как считает О.А. Карабанова, участвуя в арттерапии – изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматизации – ребенок получает практически неограниченные возможности для самовыражения и самопознания. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности. Г.Ф. Кумарина выводит важный принцип арттерапии – одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества – особенности поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. Наконец, в художественно-творческой деятельности более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели – создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внимание взрослых. В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр. Коррекционные технологии включают в себя использование следующих универсальных технологий, которые можно использовать с разными возрастными группами, это – танцетерапия, изотерапия, музыкотерапия. Рассмотрим их более подробно.

Танцетерапия (танцетворчество)

Танцетворчество является универсальной технологией для всех возрастов, в частности детей, подростков, юношества, их родителей и педагогов. Занятия по танцетворчеству предназначены для всех, кто хочет жить в согласии со своим организмом (телом), чувствами (душой) и мыслями (разумом); для всех, кто хочет принимать и понимать окружающий мир.

Цель танцетворчества – самоформирование и самосовершенствование с помощью заданных или произвольных танцевальных движений, сопровождающихся музыкальным оформлением.

Занятия по танцетворчеству выстраиваются в форме совместного игрового проживания танцетренингов, танцевальных движений, различных развивающих и диагностических упражнений, бесед, самоанализа, интегрированных занятий (тренинг личностного роста и танцетворчество, сеансы изотворчества), индивидуальной и групповой работы, технологии развивающейся кооперации (ТРК).

Всем участникам для эффективной работы по данному курсу необходимо иметь: желание, терпение, удобную одежду и обувь, тетрадь для записей и наблюдений.

Ведущему занятий по танцетворчеству необходимо владеть определенным диапазоном социально-психолого-педагогических и танцевальных технологий, которые позволят ему присоединиться к участникам, закрепить полученные положительные эмоции и повести за собой, корректируя личностные характеристики. Начиная цикл занятий с повторения простейших танцевальных движений (техника «зеркало»), далее осваивая технику совместного игрового проживания ситуаций (танцетренинги), каждый участник имеет «выход» на свободный творческий танец, что и становится центром исследования и познания себя и мира. Проживание необычных впечатлений, эмоций, состояний, ситуаций предоставляет человеку возможность апробировать новые способы поведения, утвердить или изменить отношение к происходящему.

Содержание занятий по танцетворчеству:

Разминка по кругу: сначала ведущий, а затем каждый участник показывают движения, направленные на работу мышц, – первый круг – головы (шеи), второй круг – плеч, третий круг – рук, четвертый – мышц спины, пятый – живота, шестой – ног.

Разминка в быстром темпе: выбирается ведущий, (он может периодически меняться), который предлагает танцевальные движения под быструю музыку – все участники повторяют за ним.

Выражение своего состояния через движения: по очереди, каждый человек, отследив свое состояние на данный момент, выражает его с помощью любых, доступных ему движений; задача всех – точно повторить движения и понять состояние участника.

Работа в парах по принципу «зеркала»: один человек в паре – ведущий – с закрытыми глазами показывает любые движения, которые вызывает в нем звучащая музыка, другой – его отражение (зеркало) – с

открытыми глазами все повторяет. В процессе работы роли должны меняться.

Рефлексия недели (дня) через движения: передача своего состояния от недели (дня), яркие моменты недели (дня), запомнившиеся мгновения.

Театрализация движений. Данное упражнение, по решению ведущего, может выполняться индивидуально, в группе, коллективно:

техника перевоплощения:

изобразить процесс (работа по группам, задания на карточках);

изобразить характер местности;

техника выражения своего состояния, эмоций, чувств;

техника круговых движений «походка»;

Создание творческой композиции (индивидуальной, групповой, коллективной) на заданную тему, с подбором музыки.

Рефлексия каждого занятия – письменная или устная .

Музыкотерапия

С давних пор музыка используется как лечебный фактор. С помощью музыкального ритма устанавливается равновесие в деятельности нервной системы, успокаиваются слишком возбужденные темпераменты и растормаживаются заторможенные дети и взрослые.

Так, лирическая музыка дает организму общее настроение успокоения, тихой радости и грусти, ровное внешне поведение; драматическая музыка создает настроение возбуждения, повышенного жизненного тонуса, подвижное и неспокойное поведение. Для релаксации желательна музыка медленная, спокойная, музыка исцеляющая. Такая музыка позовет человека тихо, надо только слушать, она должна быть не слишком громкой и не слишком долгой. Технология проведения достаточно доступная: 1) ведущий включает музыку, участники сидят в удобных положениях и расслабляются, контролируя свое дыхание, доводя его до спокойного; 2) ведущий предлагает участникам «войти» в музыку и представить (дальнее эхо, тишину, плывущую над звездами, запах цветов, лес, зверей, посмотреть вдаль, на синее небо, отдохнуть и т.п.).

Музыка как мощный фактор воздействия на эмоциональную сферу человека издавна использовалась для лечения различных заболеваний, и в особенности для терапии нервнопсихических расстройств. В последние десятилетия выделилось целое направление в психотерапии – музыкотерапия.

Музыкотерапия используется с целью коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении. В настоящее время музыкотерапия является самостоятельным психокоррекционным направлением, имеющим в своей основе два аспекта воздействия:

психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма);

психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психо-эмоционального состояния). Именно

катарсистическое

(очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Музыкотерапия применяется как в индивидуальной, так и групповой формах работы. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах музыкотерапии: 1) рецептивной; 2) активной; 3) интегративной.

Рецептивная музыкотерапия используется в работе с дошкольниками с задержкой психического развития, которые имеют эмоционально-личностные проблемы, конфликтные межличностные внутрисемейные отношения, переживают состояние эмоциональной депривации, чувство одиночества, отличаются повышенной тревожностью, импульсивностью. Занятия средствами рецептивной музыкотерапии с дошкольниками с ЗПР направлены на моделирование у них положительного эмоционального состояния.

Процесс восприятия ребенком музыки происходит совместно с ребенком и помогает ему «шагнуть» из реальной жизни в другой воображаемый мир, мир причудливых образов, настроений. В небольшом, предваряющем слушание рассказе, психолог настраивает дошкольника на восприятие определенной образной музыкальной картинки, затем мелодия как бы уводит ребенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту природы и мира.

После прослушивания в беседе с ребенком психолог выясняет, что он «видел», чувствовал, «делал» в воображаемом путешествии, какую картинку словами он может нарисовать, описать. Такое восприятие музыки обеспечивает снятие напряжения, улучшает психо-эмоциональное состояние дошкольников. В психо-коррекционной работе с детьми с ЗПР применяется и интегративная музыкотерапия. Примером может быть синтез музыкального и наглядно-зрительного восприятия. Занятия строятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается просмотром видеозаписей разнообразных картин природы. При этом предлагается ребенку как бы «шагнуть» в глубь изображения – к звенящему прохладному ручью или на солнечную лужайку, мысленно поймать бабочек или расслабиться, лежа на зеленой мягкой траве.

Органичное сочетание двух способов восприятия дает более сильный психокоррекционный эффект. Активная музыкотерапия в работе с детьми с особыми образовательными потребностями используется в разных вариантах: вокалотерапия, танцетерапия, с целью коррекции психо-эмоциональных состояний у детей, имеющих невысокую самооценку, низкую степень самопринятия, сниженный эмоциональный тонус, проблемы в развитии коммуникативной сферы.

Занятия по вокалотерапии направлены на формирование оптимистического настроения: исполнение жизнеутверждающих песен – формул, оптимистических детских песен, которые можно петь под фонограмму или аккомпанемент.

Коррекция нарушения эмоционально-личностной сферы и психомоторики дошкольников с отклонениями в развитии эффективна и при использовании кинезитерапии. Она основана на связи музыки и движения. В языке жеста, мимики, позах, движении всегда отражается внутреннее эмоциональное состояние ребенка. Ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального напряжения.

Музыкотерапия может использоваться как вспомогательное средство, тонизирующее и расслабляющее музыкальное сопровождение. В настоящее время существуют синтетические виды музыкотерапии. Традиционная форма работы основана на пассивном восприятии музыки, во-первых, как катализатора эмоциональных процессов, во-вторых, как музыкального фона во время рисования, а в-третьих, как средства релаксации, усиливающего вовлеченность слушателя в процесс работы.

Активная работа с образами музыки включает в себя следующее:

упражнения на

самоосознание

через музыку (описание эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием);

свободный танец под музыку, он решает задачи самовыражения, двигательного раскрепощения;

зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая в процессе которой отрабатываются модели оптимального взаимодействия со сверстниками;

музыкальные зарисовки – индивидуальной импровизации на какую-то тему («мое состояние», «мой авторитет»). Это способствует раскрепощению ребенка, обогащает его невербальное самовыражение;

диалоги на инструментах, в процессе которых дети общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует их взаимопониманию, улучшает модели поведения;

«живая музыка»: одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах (Например: колыбельную – решительно, испуганно, радостно и т.д.).

Изотворчество

Изотворчество также является универсальной технологией, которую можно использовать как для отдельной работы с родителями и детьми, так и для совместного детско-родительского творчества. В основе изотворчества лежит особая «сигнальная цветовая система», когда с помощью цвета участник технологии сигнализирует о своем эмоциональном состоянии. Изотворчество, с одной стороны, метод художественной рефлексии; с другой стороны, технология, позволяющая раскрыть художественные способности человека в любом возрасте, но чем раньше, тем лучше; а с третьей стороны – это метод психокоррекции, с помощью которого можно корректировать эмоциональное состояние человека и решать внутренние психические проблемы.

Для выполнения данной технологии необходимо взять краски, подготовить музыку и листы бумаги, сначала на каждого участника готовится один отдельный лист, а на последующих занятиях готовится один лист на двоих, на четверых, на восьмерых и на шестнадцать участников группы (каждый раз с увеличением группы увеличивается лист, на котором рисуют все вместе, без границ и без слов, общаясь только красками). Перед началом рисования ведущий проводит определенный психологический настрой, и затем все участники начинают рисовать, ничего не планируя и ни о чем не думая – никакого реализма! Это должна быть абстракция, участники рисуют то, что они увидели, почувствовали во время психологического настроя. Выбор красок ограничен лишь их наличием. Краски наносятся на бумагу, и участник старается рисовать, ни о чем не думая, не спрашивая себя: «Что бы это значило, для чего это, что это означает и т.п.». Изотворчество выполняется в технологии развивающейся кооперации, группа, как правило, доводится до 16 человек, но объединение возможно и дальше.

После окончания рисования, рисунок обязательно подписывается: пишется номер опыта (первый опыт – это рисунок наедине с собой, 2-й опыт – в паре, 3-й опыт – в четверке, 4-й опыт – в восьмерке, 5-й опыт – шестнадцать человек и т.д.), название работы - картины (по усмотрению автора, если работал один человек, и авторов, когда работает группа), количество человек, выполнивших работу или авторский знак авторов (можно подписать работу, перечислив имена всех участников группы).

После окончания работы обязательно проводится рефлексия работ:

как удалось передать свои чувства, состояние, цвет, форму, движение;

что чувствовал каждый из участников во время рисования;

какие ощущения испытал каждый от работы в группе;

что мешало рисовать, что помогало рисовать;

какая из работ особенно нравится, почему;

как изменилось внутреннее состояние после рисования и т.д.

Анализируется процесс и результат рисования по следующим параметрам: скорость заполнения листа, характер линий и форм, изображенных на рисунке и преобладающие цветовые тона. Например, темные цвета могут быть отголоском внутренних проблем человека. Яркие краски – творческое начало, позитивное эмоциональное состояние; преобладание пастельных тонов – свидетельство чувствительности человека. Цвета, их расположение, игра красок – это свой особый индивидуальный язык, здесь нет никаких установленных правил, это больше рисунок души, ее состояния, поэтому чем светлее, ярче, «веселее» рисунок, тем светлее душа, тем чище «человеческое начало» в человеке и наоборот. Чем быстрее заполняет участник изотворчества лист красками, тем больше его запас творческих духовных сил и наоборот. Чем пластичнее, округлее, плавней на рисунке линии, тем пластичнее гибки психика человека, тем он более приспособляем к окружающим условиям и наоборот.

При изотворчестве применются различные технологии рисования, например:

свободное рисование – свободное рисование (каждый рисует, что хочет, на заданную тему). Рисунки выполняются индивидуально, а разговор после рисования происходит в группе. На рисование выделяется примерно 30 мин, затем рисунки вывешиваются и начинается разговор по работам. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом автор; коммуникативное рисование – группа объединяется в пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, красок, линий. После окончания рисования воспитатель выходит на разговор о работах. При этом анализируются не художественные достоинства произведений, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у детей, и их отношение друг к другу в процессе рисования;

совместное рисование – несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе. По окончанию рисования анализируется участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими детьми в процессе рисования. (Воспитатель анализирует, наблюдая за процессом рисования, как каждый ребенок выстраивает отношения с другими детьми, как он начинает рисовать, сколько места на листе занимает и т.д. Затем возможна консультация психолога о стиле взаимоотношений ребенка в группе и о той позиции, которую он занимает по отношению к другим детям и к себе);

дополнительное рисование – каждый ребенок, начав рисовать на своем листе, посылает затем свой рисунок по кругу и его сосед продолжает этот рисунок и что-то дополняет на лежащем перед ним чужом рисунке. Таким образом, каждый участник дополняет каждый раз рисунок другого человека.

Рисование, изотерапия, участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлены не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь преодолеть недостатки, научиться управлять своим поведением, своими реакциями, сформировать ведущие личностные образования. Поэтому интересны не столько рисунок, его содержание и качество, сколько особенности поведения ребенка в процессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; принятие задачи, сохранение ее на протяжении рисования или трансформация; последовательность выполнения отдельных частей рисунка, собственная оценка рисунка; спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования, особенности взаимодействия с другими – соавторами рисунка.

Гиперактивным детям ставятся следующие задачи: продолжать рисовать начатое; не перескакивать на другой сюжет; сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проследить и проговорить нарисованное; сосредоточить внимание на протяженных объектах (дороги, рельсы и т.п.); начатое обязательно закончить.

В рисунках детей с агрессивным поведением поначалу преобладает «кровожадная» тематика. Поэтому Г.Ф. Кумарина советует постепенно содержание агрессивных сюжетов переводить в «мирное русло».

Детям инертным, вялым, осторожным, болезненно аккуратным полезны задания на развитие фантазии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей. Им ставятся задачи: освоить пространство листа, самому выбрать цвет, смешать краски, развивать сюжет, использовать больше новых тем, фантазировать.

Эффективна такая форма изотерапии, как совместное рисование, когда капризные, агрессивные, инертные, гиперактивные дети все вместе создают общий рисунок. Развивается общий сюжет, состоящий из отдельных историй; у каждого ребенка она своя.

Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и понимания может вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, в его поведении.