Дидактические материалы Групповые формы работы на уроке математики в начальной школе. | Мой кабинет. Работа №349449

 

 

Использование групповых форм работы на уроках математики как условие формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….4

Глава 1. Теоретические основы использования групповых форм работы на уроках математики как условие формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

1.1. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников как психолого-педагогическая проблема……………8

1.2.Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики……………………14

1.3. Групповые формы работы на уроках математики в формировании коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников……………………………………………………………………..19

Глава 2. Экспериментальное исследование по выявлению влияния групповых форм работы на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики

2.1. Выявление уровней сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников………………………………………………………………………29

2.2. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на основе использования групповых форм работы на уроках математики……………………………………………………………39

2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики……………………………………………………………………….50

Заключение……………………………………………………………………63

Библиографический список………………………………………………….64
Приложение……………………………………………………………………70

Введение

В условиях смены образовательной парадигмы и вступления России в мировое образовательное пространство произошла перестройка целевых установок при определении образовательных результатов. Целями образования в настоящее время является не конкретная сумма знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ученик, а совокупность его личностных, социальных, познавательных и коммуникативных компетенций. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у учащихся системы универсальных учебных действий.

Теория формирования универсальных учебных действий, разработчиками которой являются А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, O.A. Карабанова и др., определяет универсальные учебные действия как комплекс обобщенных действий ученика и связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Среди всей совокупности универсальных учебных действий важную роль играют действия коммуникативного блока. Степень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные универсальные учебные действия формируются и совершенствуются в процессе общения учащихся, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) предлагает формировать коммуникативные универсальные учебные действия для адаптации ребенка в социуме. Стандарт указывает на то, что в процессе общения школьникам необходимо научиться «выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач, овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач»[58,с.10].

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.[29].

Поэтому проблемой нашей исследовательской работы является использование групповых форм работы на уроках математики как условие формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Тема исследования: Использование групповых форм работы на уроках математики как условие формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Цель исследования: теоретически определить и опытно-экспериментальным путем проверить влияние групповых форм работы на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики.

Объект исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики.

Предмет исследования: групповые формы работы как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики.

Гипотеза исследования:

формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников будет успешным, если учитель начальных классов:

- опирается на имеющийся уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;

- использует разнообразные типы заданий при формировании коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;

- обеспечивает систематичность процесса формирования коммуникативных универсальных учебных действий;

- осуществляет диагностику и коррекцию результатов формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

2. Выявить особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в процессе использования групповых форм работы на уроках математики.

3. Выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

4. Экспериментальным путем проверить эффективность использования групповых форм работы на уроках математики как условие формирования коммуникативных универсальных действий младших школьников.

Методологические основы исследования:

– теоретические положения А.И. Гришановой, Е.Н. Жарковой, Л.А. Шустовой о формировании коммуникативной компетентности личности младшего школьника;

– исследования, посвященные развитию личности в процессе групповой учебной работы (Г. А. Цукерман, С.Г. Танцоров);

– теория формирования и развития универсальных учебных действий

(А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, O.A. Карабанова и др.)

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), диагностика выявления уровня сформированности коммуникативных умений: владение способами взаимодействия с окружающими методика «Кто прав?» Г.А. Цукерман; выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий: умение вести учебный диалог задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель» А.Г. Лидерса); тест «Самооценка коммуникативного развития» Т.А. Фотековой;

– интерпретационные: количественная и качественная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и актуализации материала по проблеме использования групповых форм работы на уроках математики с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные результаты опытно-экспериментальной работы, а также систематизированные диагностические материалы могут быть использованы учителями начальных классов и студентами в педагогической деятельности в целях формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Опытно - экспериментальная база исследования: МБОУ «Знаменская СОШ», учащиеся 3 класса (контрольный класс 20 человек), МБОУ «Троицкая СОШ» 3 класс (экспериментальный класс 20 человек).

Объем и структура дипломной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Объем работы – 78 страниц.

 

Глава 1. Теоретические основы использования групповых форм работы на уроках математики как условие формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

 

1.1 Формирование коммуникативных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема

На сегодняшний день современная «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» поставила вопрос о создании условий для повышения качества общего образования в России, базовым звеном которого является общеобразовательная школа. Новая концепция предполагает «ориентация образования не только на условие обучающимися определенной суммы знаний, но и на его личность, его сознательные и созидательные способности. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования». [36,c.1].

При всем многообразии подходов к ключевым компетенциям все авторы включают в их круг коммуникативную компетенцию. Под коммуникативной компетенцией понимается «приобретенное в процессе естественной коммуникации, или специально организованного обучения особое качество личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую, предметную, лингвистическую и практическую».[48]. Автор И.А. Зимняя анализирует пять ключевых компетенций Г. Халажа. Как отмечает И.А. Зимняя «Г. Халажа выделяет компетенции, которые относятся к владению устной и письменной коммуникации и особенно важны для работы в социальной жизни с акцентом на то, что людям, которые не владеют ими, грозит социальная изоляция» .[27].

Коммуникативная компетенция реализуется на уровне текста. Как отмечают большинство авторов, коммуникативная компетенция – «это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырех ее формах: слушание, говорение, чтение и письмо».[30].

Коммуникативная компетенция – это «своеобразная способность человека, включающая в себя не только владение грамматикой и лексикой родного или иностранного языка, но и ясное представление о том, в каких речевых условиях могут и должны употребляться те или иные слова и грамматические конструкции».[25].

Важной составляющей коммуникативной компетенции является умение, а именно коммуникативные умения. Понятие «умения» в общем – это «освоение человеком способов выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков». Умения могут быть как практические, так и умственные. Умения могут образовываться, в отличие от навыков, и без специальных упражнений и выполнения каких – либо действий. В этих случаях умение опирается на знания и навыки, приобретенные ранее, при выполнении каких-либо действий, сходных с данными. Вмести с этим умения, совершенствуются по мере овладения навыком. [52].

Под коммуникативными умениями понимается – «умение вести беседу или диалог общего характера, соблюдать правила речевого этикета».[12].

Коммуникативные умения могут быть рассмотрены с разных точек зрения и с разных позиций, но самым главным будет являться то, что они все будут реализоваться в общении. Посредствам коммуникативных умений реализуется всякое общение. Например, так Г.М. Андреева характеризует структуру общения, выделяя три стороны взаимосвязанных между собой «перцептивную, интерактивную и коммуникативную, где перцептивная сторона общения означает процесс восприятия людьми друг друга, интерактивная заключается в организации взаимодействуя между общающимися, и коммуникативная – состоит в обмене информацией между людьми, партнерами по коммуникации». Все эти три стороны коммуникации одновременно реализуются в процессе общения и взаимообусловлены. [1].

Остановимся более подробно на понятии «коммуникативные умения».

Коммуникативные умения необходимы для решения различного рода коммуникативных задач. Более того, этот процесс взаимосвязан и взаимообусловлен, так как правильно сформированная и поставленная коммуникативная задача формирует определенные умения.

Исследованию коммуникативных задач посвящены много работ известных педагогов (В. А. Артёмов, И.А.Зимняя, Т.С. Путиловская, С.Д.Толкачёва и др.) В этих исследованиях коммуникативная задача определяется как «осуществляемое субъектом общения воздействие на партнёра общения и принятия им на себя такого воздействия».[27].

В этих исследованиях авторы рассматривали коммуникативную задачу как функциональную единицу коммуникативного акта, которой в свою очередь является структурной единицей общения для достижения целей, формирующихся в соответствии с коммуникативными намерениями субъекта.[49].

Все авторы отмечают очень важную мысль, что продуктом решения коммуникативной задачи является текст в его устной или письменной форме. Как далее отмечают авторы, и слушающий, и говорящий одновременно в рамках коммуникативного акта решают свои коммуникативные задачи. Говорящий решает основные формы сообщения и побуждения в решении таких коммуникативных задач, то есть реализует такие коммуникативные умения, как сообщить, спросить, убедить и так далее. Задачи слушающего могут называться коммуникативно-познавательными, познавательными для себя, коммуникативными – с точки зрения реализации процесса общения.

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных. Характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаём и храним информацию, то есть активно занимаемся коммуникативной деятельностью.[38].

Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение»: в соответствии с одним из них оба понятия отожествляются. Так в словаре иностранных слов коммуникация определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании». [53,c.240]. В большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку – специфическая форма взаимодействия.[12]. Также понятие «коммуникация» и «общение», отожествляются в педагогическом и философском энциклопедических словарях.[61]. В современном словаре по психологии общение определяется следующим образом: «Общение (коммуникация) – это многоаспектные процессы конвергенции, установления и развития контактов, связей между субъектами, которые порождаются дифференциальными потребностями либо в совместной деятельности, либо в обмене различной информацией, а также для общей выработки конкретного плана действий.[35,c.57].

В трудах Ю.А. Каляевой, А.А. Кидрова, А.А. Леонтьева, Н.А. Лямскиной, Р.С. Немова, Е.И. Рогова «коммуникация» также определяется синонимом «общения».[50]. В соответствии с другими подходами между этими двумя понятиями существует некоторое отличие. Например, «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общение, но расширенное» в словаре практического психолога. Здесь же поясняется, что коммуникация – это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе. В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения. Общение – «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнёра».[35].

В словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отожествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». «Коммуникация – это сообщение, общение». Более узкое объяснение понятия «коммуникация» представлено в трудах Г.М. Андреевой, А.В. Батаршева.[1;2]. Учёные под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации. Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, с одной стороны, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является (согласно определению) составляющей процесса общения. С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Кроме того, невозможно осуществление данного процесса вне организации взаимодействия, восприятия и понимания партнёрами друг друга. Понятие «общение» и «деятельности» можно считать идентичными. Рассматривая, соотношения понятий «общение» и «деятельность» можно увидеть несколько подходов к трактовке понятия «общение». Так, в работах Л.П. Буевой, Б.Ф. Ломова данное понятие рассматривается как процесс взаимодействия индивидов и определяется, наряду с деятельностью, как одна из самостоятельных категорий, как самостоятельная сторона человеческого бытия. Так, Б.Ф. Ломов определяет общение как «взаимодействие субъектов», в процессе осуществляется связь одного субъекта с другим субъектом.[35]. А.В.Мудрик определяет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определённым образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга. [52,c.130]. Е.П. Белинская конкретизирует определение общения, рассматривая его как «информационное и предметное взаимодействие».[6]. Тем самым автор выделяет такие функции общения, как передача информации и установления контакта между субъектами в процессе их совместной деятельности. А.А. Бодалев вносит в данное определение эмоциональный компонент. Он рассматривает общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений (субъективно переживаемых взаимосвязей) между людьми.[9]. А.П. Буева расширила определение общения, трактуя его как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимопонимание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности».[14]. Как видно, автор считает общение необходимым условием организации успешной деятельности и социализации человека. Наиболее часто употребляемым в современной научной литературе является определение, данное И.А. Стерниным рассматривающим общение, как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимодействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга». [55,c.68].

Таким образом, из всего перечисленного можем сделать вывод, что главной составляющей коммуникативной компетенции – являются умения, в частности коммуникативные умения. Коммуникативные умения – умения вести беседу-диалог общего характера, соблюдая правила речевого этикета. Коммуникативные умения необходимы для решения различного рода коммуникативных задач. Продуктом решения коммуникативных задач является текст. Коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Понятия «общение» и «коммуникация» в психолого-педагогической литературе отожествляются. Учёные выделяют вербальные коммуникативные умения, формирующиеся в устной форме общения.

 

 

Особенности форми

рования коммуникативных универсальных учебных действий

младших шко

льников на уроках математики

 

В данном параграфе нами будут рассмотрены особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности. К 6–6,5 годам дети должны уметь слушать и понимать чужую речь, а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение, уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности. [1].

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6–7 летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе. [10].

В семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. Однако, преодоление эгоцентризма не происходит сразу: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. На предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой–либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на учет позиции собеседника приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

В начальной школе у детей активно формируются коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. [6].

В младшем школьном возрасте появляется произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. На основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения с взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками. [12].

Первая форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период адаптации к школьной среде. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она уже достаточно сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата.

Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые.

Дети больше разговаривают друг с другом, чем со взрослым. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей.

К десяти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная.

Рассмотрим основные коммуникативные универсальные действия характерные для младших школьников.

Умение слушать – одно из самых важных человеческих умений. Многие специалисты уверяют, что не умеют слушать примерно восемь школьников из десяти. Умение активно слушать – это одно из опорных коммуникативных умений младших школьников, которое вырабатывается у них в процессе учебного общения. Данное умение включает в свою структуру, как речевые умения, так и умения межличностного общения (умение не перебивать собеседника, активно реагировать на его информацию, дружелюбно относится к недостаткам речи, не проявлять агрессию).

Умение активно слушать включает в себя:

− восприятие информации от говорящих или самого себя, при котором школьник воздерживается от выражения своих эмоций;

− поощряющее отношение к говорящему, подталкивающее продолжать акт общения;

−незначительное воздействие на говорящего, способствующая развитию мысли.

Умение оформлять словесно свои мысли – не менее сложный способ общения, требующий больших знаний, содержательности, умение заботится о том, чтобы быть всегда понятным собеседником, следить за ясностью и логичностью высказываний. Так же нужно обдумывать форму изложения своих мыслей, говорить всегда вежливо и дружелюбно, всегда учитывать мнение других собеседников, стараться говорить кратко, но выразительно и следить за впечатлением, которое производят слова на собеседника.[27].

Таким образом, для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в какой-либо ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне, то необходимо использовать определенные средства для их формирования, соответствующие данному возрасту. Эффективным средством формирования коммуникативных умений является использование игровых приемов на уроках.

1.3. Групповые формы работы на уроках математики в формировании коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

 

Групповая работа по праву считается одной из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей. По мнению М.А. Данилова «...работая в составе группы..., школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования».[16,с.117].

По определению Е.Н. Щурковой, групповая деятельность – это «организованное взаимодействие двух или более индивидов как совокупного субъекта с миром, объединенных единой целью и совместными усилиями по ее достижению».[37,с.134].

В групповой работе реализуются все виды взаимодействия субъектов образовательного процесса: учитель – ученик, ученик – ученик, ученик –группа, ученик – учитель. Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше индивидуальных при выполнении аналогичного задания. По мнению М.В. Менкес это связано с тем, что в группе все участники несут коллективную ответственность за результат, а потому стремятся помочь друг другу, кроме того, работа каждого ученика в группе становится более эффективной и достижение индивидуальных результатов по освоению тех или иных умений и навыков происходит в более короткие сроки.[40].

Оказывая друг другу помощь в процессе групповой работы, учащиеся актуализируют, конкретизируют, обобщают и закрепляют собственные знания, что приводит к положительным результатам в аспекте освоения предметного содержания занятия. Как показывает опыт педагогов (О.А. Еремеева, И.В. Кузнецова), в результате применения групповой формы работы не только возрастает глубина изучаемого материала, растет познавательная и творческая самостоятельность учащихся,[22]. но и формируются необходимые для плодотворного сотрудничества коммуникативные качества :[33].

- возрастает сплоченность класса,

- меняется характер взаимоотношений между детьми, дети согласовывают свои действия, учатся делать выводы по предметному содержанию,

- формируется монологическая и диалогическая речь;

- возрастает навык бесконфликтного взаимодействия;

- развивается умение начать и поддержать дискуссию.

Все эти результаты оказывают выраженное позитивное воздействие на формирование коммуникативного блока универсальных учебных действий.

Наиболее распространенными видами групповой работы является работа в парах и работа в малых группах. Организация такой работы на уроках требует следования определенным методическим указаниям.

Работа в парах. Её применяют c первых дней обучения детей в школе. Пара чаще всего образуется из детей, сидящих за одной партой. [2,с.55-58].Парной работой может быть охвачен либо сразу весь класс, либо часть класса, отдельные учащиеся. Если тема урока уже хорошо усвоена сильными учениками, только начинает усваиваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесообразно дать задание парам, сформированным по принципу «сильный - средний», а со слабыми работать самому. В другом случае сильные могут обучать слабых, а средние - работать индивидуально. Могут быть и другие варианты.[56,с.55-58].

Работа в парах повышает интерес детей к занятиям, в результате чего быстрее и качественнее происходит усвоение учебного материала. Парная работа приучает детей внимательно слушать ответ товарища, самому быть постоянно готовым к ответу, приучает к конструктивному диалогу, к доказательной аргументации своей позиции. При этом свободная форма парной работы, возможность разговаривать, общаться на уроке (чего обычно делать не разрешается) повышает эмоциональный фон, настроение ребенка.

При этом дети ограничены во времени, не хотят отстать от других пар, следовательно, стараются не отвлекаться, их общение ограничено деловыми рамками тематического взаимодействия.

Динамическая пара – это группа из четырёх человек, работающих попарно. Сначала работают дети, сидящие за одной партой (первая пара), затем разворачиваются к соседям, сидящим за следующей партой в ряду, и образуют новые пары (вторая пара). Послe завершения работы в парах необходимо обсуждение в группе результатов работы, подготовка к представлению результатов для общеклассного обсуждения.

После отработки навыков работы в парах можно перейти к работе в группах.[34,с.155]. Важнейшим элементом в организации группового обучения является деление класса на группы.[47]. Оно может производиться различными способами:

- по желанию детей;

- случайным образом;

- по определенному признаку;

- по выбору «лидера»;

- по выбору педагога.

Объединение в группы «по желанию» происходит по взаимному выбору. Такая форма распределения детей в группы не очень удобна тем, что занимает много времени и может закончиться формированием неравноценных по численности групп учащихся. [33].

Разделение на группы случайным образом отличается тем, что в ней могут волею случая быть объединены дети, которые никак не взаимодействуют между собой в другой деятельности. Случайное разделение на группы производится чаще всего способом жеребьевки. Работа в такой группе развивает y участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.[4]. Используя этот метод разделения, педагог должен быть готов к возникновению проблемных и конфликтных ситуаций в группе и уметь извлечь из них воспитательную пользу.

Деление по определенному признак представляет собой интересный способ формирования групп. Признак задается либо учителем, либо любым учеником. Можно разделить детей по первой букве имени (гласная – согласная), по времени года рождения (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее. Этот способ деления ценен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой – изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что иx роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других.[57]. Отрицательной чертой данного способа деления является вероятность неравномерного по численности распределения учащихся в группы.

Деление на группы по выбору «лидера». «Лидер» может либо назначаться учителем, либо выбираться детьми. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят та второй план. В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или применять этот способ, или сделать их «лидерами».

Деление на группы по выбору педагога. При таком способе деления учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа та вопросы участников по этому поводу.

Взаимодействие групп в процессе работы также может быть организовано по-разному. Чаще всего применяется способ, когда группы работают изолированно и только в конце групповой деятельности оценивают результат работы других групп. Существует также прием «Зигзаг». Учащиеся организуются в группы по 4-5 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Te, в свою очередь, докладывают o своей части задания.

Одним из главных условий качественной работы группы является взаимопонимание между членами группы, умение вести диалог, вести дискуссии, но избегать конфликтов. Для этого нужно предоставить детям правила работы в группе. В 3-4 классах такие правила (или критерии оценки работы) ученики могут вырабатывать уже самостоятельно .[23].

Правила организации групповой работы должен помнить и педагог. К основным таким правилам относятся следующие:

- нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

- следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

- групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в I-II классах, не более 20-30 минут - в III-IV классах;

- нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как групповая работа предполагает обмен мнениями, диалог, дискуссию. Поэтому надо заранее договориться, что небольшой шум в классе допустим, однако если он превысит определенный уровень, учитель подает условный сигнал, и группы начинают обсуждать задание тише;

- недопустимо лишение ребенка права участия в групповой работе в качестве наказания.

Групповые формы работы, как отмечает М.В. Новикова, можно использовать на разных этапах урока:

- этап актуализации знаний (при выполнении устной работы);

- этап закрепления и повторения знаний (при проведении самостоятельной работы);

- этап приобретения новых знаний (постановка проблемных ситуаций);

- при подведении итога урока (при выполнении обобщений и формулировки выводов).[43].

Но групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются:

- на комплектование групп затрачивается время урока;

- если в группе много сильных, но мало слабых учеников, слабые могут не усвоить материал, так как сильные разбираются в задании быстрее;

- неравномерная нагрузка на детей в группе (некоторые дети ведут себя пассивно, отмалчиваются, не выполняют свою часть работы, зная, что группа все доделает за них);

- дополнительная нагрузка на учителя, которому необходимо приготовить дополнительный раздаточный материал, продумать распределение детей по группам, организовать работу в группах, решать на уроке конфликтные ситуации.

Учителю в своей работе надо обратить внимание на то, что при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх.

Очень важно правильно подобрать задания для групповой работы. Они должны быть такими, чтобы дружная и согласованная работа всех членов группы давала ощутимо лучший результат, чем мог бы получить каждый из участников, если бы работал один. По уровню заданий групповая работа может быть однородной или дифференцированной. При однородной групповой работе малые группы учащихся выполняют одинаковые для всех задания. Дифференцированная работа предполагает выполнение различных заданий разными группами.[26].

Работа в группах требует нетрадиционной организации рабочих мест. Для групповой работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребёнок видел своих собеседников, не сидел спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, на котором фиксируется итог работы группы, был в пределах досягаемости всех участников.

Хотя ведущую роль в групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства учителя. Групповой работе надо сначала научить. Для этого учитель должен потратить время та каких-то уроках. Без соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна.

Организация групповой работы требует от учителя особых умений, затрат усилий. При непродуманном комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников. В процессе групповой работы возможны конфликты, споры, ссоры детей, следовательно, педагог должен уметь вовремя гасить конфликты, контролировать психологическую ситуацию взаимодействия, одновременно обучая и детей способам разрешения проблемных или спорных ситуаций без ссор и конфликтов. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения.

Нужно время, нужна практика, разбор ошибок.[24]. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

Оригинальное построение, новизна приёмов – очень важные факторы, способствующие повышению качества обучения. Анализ опыта педагогов (С.Н. Кладовой, О.А. Еремеевой, В.С. Жирковой, М.В, Новиковой и др.) позволяет выделить следующие приемы групповой работы, являющиеся эффективными способами формирования как познавательных, так и коммуникативных компетенций младших школьников:

«Мозговой штурм» – каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от «группы».

Кооперативный тип взаимодействия – может быть использован при решении задачи, требующей больших затрат времени. Для ускорения решения задачи члены группы договариваются между собой, кто и что будет делать. Продукт групповой работы складывается из результатов работы каждого участника группы.

Конвейерный тип взаимодействия – между детьми распределена последовательность операций, составляющих действие по решению задачи. Конвейерный тип взаимодействия удобен, прежде всего, для отработки навыков. Он эффективно работает при освоении операционального состава действия, где каждый участник малой группы отвечает за одну конкретную операцию.[23].

Когда работа завершена, необходимо организовать обсуждение результата работы групп, рефлексию проведенной работы.

Для того чтобы работа в группах на уроках была плодотворной, в первую очередь, необходимо научить детей правильно строить свои высказывания: и в частности: как выразить свою точку зрения, как высказать своё несогласие с мнением другого ученика, как уточнить высказывание одноклассника. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

Учебный предмет «Математика» имеет большие потенциальные возможности для организации групповой работы учащихся. Прежде всего это связано с большой вариативностью заданий курса математики, которые нацеливают обучающихся на выполнение различных видов деятельности, создавая тем самым способность согласованных действий в группе в соответствии с поставленной целью. Учебные задания способствуют развитию различных логических операций (анализа, сравнения, обобщения, классификации). Отработка этих операций в процессе групповой работы является эффективным средством активизации внимания, мышления, речи.[43].

С другой стороны, начальный курс математики предполагает необходимость значительного числа повторений математической деятельности с целью автоматизации навыков счета, различения геометрических фигур, восприятия числовой информации в текстовых задачах. Поэтому групповая работа, в процессе которой легко организовать множество повторений одних и тех же действий, является эффективным средством усвоения предметного содержания урока математики.[33].

Вариативность учебных заданий, опора на опыт ребёнка, включение в процесс обучения содержательных игровых ситуаций для овладения учащимися универсальными и предметными способами действий, коллективное обсуждение результатов самостоятельно выполненных учениками заданий в процессе групповой работы оказывает положительное влияние та развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и одновременно способствует формированию стойкого интереса к предмету «математика».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Экспериментальное исследование по выявлению влияния групповых форм работы на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики

 

2.1.Выявление уровней сформированности коммуникативных умений младших школьников

 

Теоретические основы проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, изложенные нами в первой главе, позволяют говорить о необходимости исследования данной проблемы в практике современной начальной школы.

Исследование осуществлялось в Знаменской средней общеобразовательной школе и Троицкой средней общеобразовательной школе. В качестве испытуемых нами были выбраны учащиеся третьих классов в количестве 40 человек, 20 человек – 3 класс Знаменской СОШ (контрольный класс) и 20 человек – 3 класс Троицкой СОШ (Экспериментальный класс).

Целью констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования является определение сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 классов.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

1 этап – констатирующий этап опытно-экспериментальной работы. На этапе нами проводилась диагностика для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий в обоих классах;

2 этап – формирующий этап опытно-экспериментальной работы. На данном этапе происходило формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики посредством групповых форм работ;

3 этап – контрольный этап опытно-экспериментальной работы. На данном этапе нами проводилась повторная диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Одним из направлений первоначального исследования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников была самооценка коммуникативного развития. Существует вводный тест «Самооценка коммуникативного развития»[47].

Вводный тест «Самооценка коммуникативного развития»

–Вы больше любите слушать, чем говорить?

–Вы всегда можете найти тему для разговора, даже с незнакомым человеком?

–Вы внимательно слушаете собеседника?

–Любите ли вы давать советы своим друзьям?

–Перебиваете ли вы собеседника, если тема не интересна?

–Можете ли вы сказать, что у вас есть собственное мнение по любому вопросу?

–Умеете ли вы говорить ярко и убедительно?

–Умеете ли вы поддержать разговор на любую тему?

–Любите ли вы быть в центре внимания разговора?

–Всегда ли вы можете подобрать нужные слова для разговора?

–Любите ли вы выступать, говорить при большом количестве людей? (Испытываете ли вы волнение при выступлении перед классом?)

Учащиеся на каждый вопрос должны ответить «да» или «нет». Если учащиеся отвечают на вопросы – «да» 11 раз т.е. на все вопросы, то это значит – высокий уровень развития. Если учащиеся отвечают на вопросы положительно лишь на 5-6 вопросов, т.е. половина, то это значит – средний уровень развития. Если нет ни одного утвердительного ответа – низкий уровень развития.

Учащимся 3 класса Троицкой школы (экспериментальный класс), предложили вопросы вводного теста, где учащиеся должны были ответить на вопросы «да» или «нет». Вопросы теста помогают определять: хорошим ли собеседником является ребёнок, умеет ли поддержать разговор, знает ли правила вежливого общения. Испытывает ли боязнь перед выступлением. Данный тест подводит учащихся к пониманию, что надо знать речевую этику и приобрести знания о хороших манерах в общении, умении слушать партнёра, поддерживать беседу.

 

Таблица 1 – Самооценка коммуникативного развития (констатирующий этап)

класс

 

 

уровень

3 класс Троицкой СОШ Экспериментальная группа (20 человек)

3 класс Знаменской СОШ Контрольная группа (20 человек)

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

6

30%

6

30%

Средний уровень

11

55%

12

60%

Высокий уровень

3

15%

2

10%

 

По результатам диагностики видно, что 15% учащихся (3 ученика) считает, что они могут общаться, 55% (11учеников) считают, что они не слишком общительны, но умеют слушать и знают некоторые правила общения. А 30% (6 учеников) считают, что они не всегда общительны, избегают общения с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях.

15% – 3 ученика, высокий уровень

55% – 11 учеников, средний уровень

30% – 6 учеников, низкий уровень

Учащимся 3 класса Знаменской СОШ (Контрольный класс), предложили те же самые вопросы вводного теста, где учащиеся должны были ответить на вопросы «да» или «нет».

По результатам диагностики видно, что 10 % учащихся (2 ученика) считают, что они могут общаться, 60% (12учеников) считают, что они не слишком общительны, но умеют слушать и знают некоторые правила общения. А 30 % (6 учеников) считают, что они не всегда общительны, избегают общения с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях.

10% – 2 ученика, высокий уровень

60% – 12учеников, средний уровень

30% – 6 учеников , низкий уровень

Сравнительные результаты самооценки коммуникативного развития учащихся 3 класса Троицкой СОШ и 3 класса Знаменской СОШ на констатирующем этапе экспериментальной работы представлены на рисунке 1.

 

Рисунок 1. Сравнительные результаты самооценки коммуникативного развития учащихся 3класса «Троицкая СОШ» и 3 класса «Знаменская СОШ» на констатирующем этапе экспериментальной работы.

 

Результаты данной диагностики позволяют сделать выводы, что самооценка коммуникативного развития учащихся 3 класса «Троицкая СОШ» и 3 класса «Знаменская СОШ» находится на среднем уровне.

Для выявления уровня сформированности коммуникативных умений: владение способами взаимодействия с окружающими, мы использовали методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман.

Выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Метод оценивания: индивидуальная беседа с младшим школьником.

Описание задания: учащимся дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Текст 1.

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответил Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2.

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

«– Сначала решим задачи по математике», – сказала Наташа

– Нет, начать надо упражнения по русскому языку, – предложила Катя.

– А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, – возразила Ира. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3.

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

– Давай купим ему это лото, – предложила Лена.

– Нет, лучше подарим самокат, – возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

− понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позиции других людей, отличных от собственной;

− понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

− учет разных мнений и умение обосновать собственное;

− учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: учащийся не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или выбора, соответственно исключает возможность разных точек зрения; учащийся принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2. Средний уровень: частично правильный ответ – учащийся понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать, и обосновать свое мнение.

 

Таблица 2 – Уровни сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (констатирующий этап)

класс

 

уровень

3 класс «Троицкая СОШ» Экспериментальная группа (20 человек)

3 класс «Знаменская СОШ» Контрольная группа (20 человек)

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

6

30%

6

30%

Средний уровень

11

55%

12

60%

Высокий уровень

3

15%

2

10%

 

Результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся 3 класса «Троицкая СОШ» на констатирующем этапе экспериментальной работы:

30 % – 6 человек, низкий уровень

55 % – 11 человек, средний уровень

15 % – 3 человека, высокий уровень

Результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся 3 класса «Знаменская СОШ» на констатирующем этапе экспериментальной работы:

30 % – 6 человек, низкий уровень

60 % – 12 человек, средний уровень

10 % – 2 человека, высокий уровень

Сравнительные результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся 3 класса «Троицкая СОШ» и 3 класса «Знаменская СОШ» на констатирующем этапе экспериментальной работы представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнительные результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся 3класса Троицкой СОШ и 3 класса Знаменской СОШ на констатирующем этапе экспериментальной работы.

 

Результаты данной методики позволяют сделать вывод, что уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника у большинства учащихся 3класса Троицкой СОШ и 3 класса Знаменской СОШ , находится на среднем уровне.

Для выявления уровня сформированности коммуникативных умений: умение вести учебный диалог, мы использовали задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель» А.Г. Лидерса). Выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух учащихся усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (или ширмой). Одному дают карточку с начерченной линией, изображающей путь к дому, другому – карточку с ориентирами – изображённые точками.

Первый ученик говорит, как надо идти к дому. Второй ученик старается провести линию – дорогу к дому – по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новую дорогу к дому.

Критерии оценивания:

− продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

− способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

− умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

− способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

− эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное, нейтральное, негативное.

 

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: линии не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство линий с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь от части; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога учащиеся достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат с образцом.

 

Таблица 3 – Уровни сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности (констатирующий этап)

класс

 

уровень

3 класс Троицкая СОШ Экспериментальная группа (20 человек)

3 класс Знаменская СОШ Контрольная группа (20 человек)

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

6

30%

9

45%

Средний уровень

12

60%

11

55%

Высокий уровень

2

10%

0

0%

 

Результаты уровня сформированности действия по передаче информации отображению предметного содержания и условий деятельности 3 класса Троицкой СОШ на констатирующем этапе экспериментальной работы:

30 % – 6 человек, низкий уровень;

60 % – 12 человек, средний уровень;

10 % – 2 человека, высокий уровень.

Результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности 3 класса Знаменской СОШ на констатирующем этапе экспериментальной работы:

45 % – 9 человек, низкий уровень;

55 % – 11 человек, средний уровень;

0 % – 0 человек, высокий уровень.

Сравнительные результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности 3 класса Троицкой СОШ и 3 класса Знаменской СОШ на констатирующем этапе экспериментальной работы представлены на рисунке 3.

 

Рисунок 3. Сравнительные результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности 3 класса Троицкой СОШ и 3 класса Знаменской СОШ на констатирующем этапе экспериментальной работы

 

Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности 3 класса Троицкой СОШ находится на среднем и низком уровне, у учащихся 3 Знаменской СОШ класса преобладает средний и низкий уровень.

Таким образом, для повышения эффективности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников мы предлагаем занятия по математике, способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 классов.

 

 

 

2.2. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на основе использования групповых форм работы на уроках математики

 

Вторым этапом работы стал формирующий этап эксперимента.

Цель формирующего этапа исследования: организовать работу в экспериментальном классе по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Опытно – экспериментальная работа проводилась с 10 января по 24 февраля 2017 года. За это время была выстроена система работы основанная на специально –организованных методах обладающих воздействием на формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Формирующий этап эксперимента проводился во время уроков математики 4 часа в неделю.

Для этого была разработана серия уроков с отобранными и составленными заданиями, которые можно было бы использовать при организации групповой деятельности обучающихся.

Результаты представлены в таблицах 4 и 5:

 

 

Таблица 4

Комплекс заданий, способствующих формированию коммуникативных УУД

младших школьников в парной работе на уроках математики

Тип задания

Инструкция для детей

Формируемые УУД

Решение текстовых задач с составлением графической схемы*

Составьте каждый графическую схему полученной задачи. Поменяйтесь тетрадями. Решите задачи по схеме. Текст задачи используйте только для проверки правильности решения.

Обмен информацией с партнером; умение представлять информацию в письменной форме; способность действовать с учетом целей и интересов другого.

Решение текстовых задач с составлением краткой записи**

Получи задачу. Найди на своем ряду свою пару (ученика с краткой записью полученной тобой задачи). Вместе решите задачу.

Готовность спрашивать, умение вступать в диалог; умение представлять информацию, сообщать в письменной и устной форме

 

Составление плана решения задач***

Получите задачу. В паре составьте план ее решения. Поменяйтесь планами с парой, сидящей позади. Решите задачу по плану, составленному другой парой. Обсудите составленные планы двумя парами

Взаимодействие с партнерами по совместной деятельности; умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; готовность интересоваться чужим мнением и высказывать свое; умение вступать в диалог

Заполнение таблиц***

Получите таблицу****. Заполните (по возможности) пустые ячейки. Найдите на своем ряду пару со своей таблицей. Объедините имеющуюся информацию, заполните всю таблицу.

Общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности и обмену информацией; готовность спрашивать, умение вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблемы

Примечания:

 

* - учащиеся за одной партой получают две разные задачи. Составляя схему, должны учитывать, что сосед не знает текста задачи, при этом составить схему так, чтобы второй ученик в паре не испытывал затруднений при решении (максимально понятно). Каждый в паре одновременно и составляет схему, и решает задачу по схеме, что позволяет учащимся оценить важность адекватного представления информации для решения проблемы (задачи). ** - половина учащихся на одном ряду получает текстовый вариант задач, вторая половина - вариант краткой записи (в случайном порядке; количество задач равно половине количества учащихся в ряду). По условиям задания необходимо объединиться в пары, и только после этого решать задачу. *** - эти задания являются переходными от парной к групповой работе. **** - пары учащихся получают таблицы с недостающими данными. Для того, чтобы заполнить таблицу, им необходимо найти пару, у которой эти данные есть (но не хватает других данных, которые есть у первой пары). Только объединив имеющуюся у двух пар информацию можно выполнить задание.

Ниже представлены примеры заданий, применявшихся нами на уроках математики в 3-м классе при организации работы в парах.

Составление графической схемы текстовой задачи. Каждый ученик в паре получает свою задачу. Например:

Задача 1. В магазине в отделе фруктов было 80 кг яблок. Утром продали четвертую часть всех яблок. Вечером продали две четверти всех яблок. Когда продали яблок больше и на сколько килограммов?

 

Задача 2. Режим дня попрыгуньи Стрекозы: попрыгунья Стрекоза половину времени каждых суток лета красного спала, третью часть времени каждых суток танцевала, шестую - пела. Остальное время она решила посвятить к подготовке к зиме. Сколько часов в сутки она готовилась к зиме?

 

Не показывая текст задачи соседу, каждый составляет графическую схему своей задачи. Меняются схемами, пытаются по схеме (без опоры на текст) решить задачу. Если такое задание проводить при фронтальной работе, то учащийся будет составлять графическую схему просто потому, что имеет такое задание, «для себя», не заботясь о том, облегчает она или затрудняет процесс решения, тогда как, пытаясь решить задачу по составленной другим учеником графической схеме, быстрее поймет смысл графического представления задачи как средства облегчения понимания условия и процесса решения.

«Найди свою пару». В нашем классе 2 ряда по 5 парт . Учащиеся в каждом ряду получают в случайном порядке либо текстовую задачу, либо краткую запись к одной из задач (из расчета 3 или 4задачи на ряд). Задачи не сложные, так как смысл задания не в том, чтобы научить детей решать определенный тип текстовых задач, это они уже умеют, а в том, чтобы научить их продуктивно взаимодействовать друг с другом при решении определенной проблемы. Например: ученик, сидящий за первой партой, получает текстовую задачу:

«В детский сад привезли 4 коробки конфет по 9 кг в каждой и 3 коробки печенья по 8 кг в каждой. Сколько всего килограммов конфет и печенья привезли в детский сад?»

У учащегося, сидящего, допустим, за четвертой партой в этом же ряду, есть краткая запись этой же задачи:

К. - 4 кор. по 9 кг ?

>

П. - 3 кор. по 8 кг ^

Другие учащиеся, аналогично, имеют либо текст задачи, либо краткую запись к ней. Задачи различаются по условиям так, чтобы детям было довольно просто найти свою пару. По сигналу педагога (звон колокольчика) дети с текстом задачи перемещаются по своему ряду в поисках краткой записи своей задачи. Найдя пару, садятся вместе и сообща решают задачу.

Составление краткой записи задачи часто представляет собой трудность для младшего школьника, так как он не очень хорошо умеет структурировать информацию, выбирать самое необходимое из текста условия. Поэтому при индивидуальной (проверка домашнего задания) или фронтальной (решение задач в классе) работе мы часто сталкиваемся с неадекватными условиями представлениями краткой записи, хотя саму задачу ребята решают правильно. Применение такого задания в системе парной работы не только учит детей продуктивному взаимодействию в паре, но и является эффективным средством формирования навыков и умений по составлению краткой записи текстовой задачи.

Составление плана решения задачи. Каждая пара учащихся получает текст задачи, которая должна решаться в три действия (задачи одинаковые для всех пар учащихся в классе). Например:

«Для уроков труда купили 6 наборов красной бумаги, по 9 листов в каждом, и 5 наборов зелёной бумаги, по 7 листов в каждом. На сколько больше купили листов красной бумаги, чем зелёной?»

Не решая задачи, каждая пара составляет план ее решения и обменивается им с соседней парой, сидящей позади. Получив план соседней пары, сравнивает его со своим. Далее проводится совместное обсуждение двух составленных планов, исправляются ошибки, если они допущены, составляется общий на две пары план. Работа выполняется в условиях ограничения времени (10 мин), по сигналу педагога (звон колокольчика) пары должны закончить обсуждение и представить свой план педагогу. Далее - переход к фронтальному обсуждению плана решения такого типа задач (разбор типичных ошибок при составлении плана решения задач в три действия).

Данное задание является подготовительным к последующей работе в малых группах (по 4-5 человек).

Заполнение таблиц. Такое задание проводилось после изучения темы «Периметр прямоугольника. Площадь прямоугольника» на уроке-повторении изученной темы. Каждая пара учащихся получает таблицу, которую должна полностью заполнить, например:

Длина

10 м

15 м

15 м

20 м

20 м

Ширина

10 м

10 м

25 м

15 м

20 м

S

100 м2

150 м2

375 м2

300 м2

400 м2

P

40 м

50 м

80 м

70 м

80 м

 

Но в таблице у каждой пары есть пропуски (недостающая информация).

Так, у одной пары таблица имеет вид:

Длина

10 м

 

15 м

20 м

20 м

Ширина

 

10 м

25 м

 

20м

S

 

150 м2

 

 

 

P

 

 

 

 

 

 

У другой пары есть парная таблица:

Длина

 

15 м

 

 

 

Ширина

10 м

10 м

 

15 м

 

S

 

 

375 м2

 

400 м2

P

40 м

 

 

70 м

 

 

Пара сначала заполняет все ячейки, которые могут быть заполнены, потом ищет на своем ряду парную таблицу. Сообща заполняют всю таблицу целиком. Каждому ряду выдается 4 пары таблиц с разными числовыми данными. Такое задание невозможно полностью выполнить индивидуально или в паре, не обменявшись имеющейся информацией с другими парами. Данное задание является подготовительным к групповой работе. В таблице 3 представлен комплекс заданий для групповой работы:

 

Таблица 5

Комплекс заданий, способствующих формированию коммуникативных УУД младших школьников в групповой работе на уроках математики

Тип задания

Инструкция для детей

Формируемые УУД

«Цепочки вычислений»

Решите группой примеры за 5 мин. Выложите полученные ответы по порядку (смотрите числа на цветных карточках). Сначала продумайте, как рациональнее распределить работу в группе

Общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности; умение вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем; организация и планирование учебного сотрудничества со сверстниками

Расшифровка

Работая в группе, выполните вычисления по алгоритму и расставьте результаты в порядке возрастания. Переместите буквы в соответствии с полученными числами. Получите слово. Впишите его на карточку.

Обмен информацией с партнером; умение представлять информацию в письменной форме; планирование общих способов работы; уважительное отношение к партнерам;

 

Числовые

Получите «Числовой круг» (или «Числовую таблицу»).

Обмен знаниями между членами

закономерности

Определите закономерность расстановки цифр. Впишите недостающие цифры.

группы для принятия эффективных совместных решений; готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции;

способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство).

Решение

логических задач, задач повышенной сложности

Работая в группе:

Прочитайте задачу;

Организуйте «мозговой штурм»;

Решите задачу.

Взаимодействие с партнерами по совместной деятельности; уважительное отношение к партнерам; адекватное межличностное восприятие; обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений

«Шифровальщики»

Домашнее задание: Работая в группе:

Придумайте «код шифра»;

Придумайте и зашифруйте послание.

На уроке:

Сдайте послание и код для расшифровки учителю;

Получите послание другой группы и код для расшифровки;

Проверьте правильность кода;

Если код не подходит, обменивайтесь кодами с другими группами, пока не найдете нужный вам код;

Расшифруйте послание

Общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности и обмену информацией; готовность спрашивать, умение вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблемы

Решение задач с

недостающими

данными

Получите задачу для группы и карточку с недостающими данными для другой задачи. Найдите группу, у которой есть недостающие для решения вашей задачи данные. Обменяйтесь с ними имеющейся у вас информацией. Решите задачу

Умение представлять информацию, сообщать в письменной и устной форме; готовность спрашивать

Составление задач по числовым данным

Получите карточку с числовым выражением.

Составьте задачу по числовым данным.

Обменяйтесь составленной задачей с соседней группой. Запишите полученную задачу числовым выражением. Проверьте правильность составленного выражения (у соседней группы)

Организация и планирование учебного сотрудничества со сверстниками; умение вступать в диалог, обмениваться информацией; обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений; способность брать на себя инициативу в организации совместного

 

Решите задачу.

действия (деловое лидерство).

Игра «Морской бой»

В группе распределите роли: «стратег», «аналитик», «стрелок», «секретарь». Играйте в «Морской бой» с соседней группой по обычным правилам в соответствии с распределенными ролями

Определение цели и функций участников, способов взаимодействия; планирование общих способов работы; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство).

Математические диктанты

Получите карточку с заданием и пустую карточку «Ответы». Распределите задания между участниками группы. Решите все задания карточки до сигнала (звон колокольчика), то есть за 10 минут. Заполните карточку «Ответы».

Организация и планирование учебного сотрудничества со сверстниками

Проект «Великие математики»

Подготовьте групповую презентацию об одном из великих математиков прошлого. За помощью и материалами при подготовке презентации можно обращаться к учителю

Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия

 

Примеры заданий, применявшихся в данной системе, представлены

ниже.

«Цепочки вычислений». Каждой группе выдается карточка с

заданием и цветные карточки с ответами. Задания представляют собой

примеры, включающие все четыре арифметических действия. Пример:

2x80-630:7-1+60:20 =

6*60-160:5+127*60-60:2+400:2=

5*10+250:10-25:5+40=

Задача группы: рационально распределив работу в группе, решить примеры, найти и разложить по порядку карточки с ответами. Карточек с ответами дается больше числа примеров (не все ответы правильные). На доске написаны (и до проверки закрыты) цветовые последовательности для каждой из групп. Представители группы по очереди называют получившуюся в процессе решения цветовую последовательность (например: «красный - желтый - красный - белый - зеленый - белый»), педагог открывает правильный ответ. Если есть ошибки, группа исправляет их, пока идет проверка ответов других групп. Игровой вариант и соревновательный момент позволяют сделать скучное повторение навыков устного счета увлекательным и интересным для детей, а ответственность каждого участника за групповой результат способствует формированию коммуникативных УУД младших школьников.

«Расшифровка».

 

Расшифруйте запись.

14 : 2 + 18 : 3 =              У                      24 : 8 х 3 + 6 =             П                   

3 + (14 – 2) : 2 + 54 =  С 

                    (41 – 26) : 5 + 2 х 5 = А         

21 : 3 + (10 – 7) х 2 =    А                        40 : (24 – 19) – 2 =  Р            

 

15

13

3

63

25

13

13

А

П

А

Р

У

С

А

 

 

Время выполнения ограничено (5 мин). Выполнение задания возможно в том случае, если участники взаимодействия рационально распределят роли в группе (например: «расчетчики», «контролеры», «дешифровщики»). Выполняя задание, учащиеся учатся продуктивному групповому взаимодействию, приучаются согласовывать свои действия в соответствии с групповыми интересами и целями.

«Числовые закономерности». Группа получает «числовое колесо», в котором, наряду с заполненными секторами есть и пустые. Например:

закономерность и заполнить пустые секторы. Каждая группа получает свое «колесо», закономерности разные для разных групп. Задание учит умению выслушивать чужую точку зрения и не бояться высказывать свою, эффективно работать в группе.

 

Последующие задания являются более сложными и предполагают не только взаимодействие учащихся внутри группы, но и взаимодействие малых групп между собой. Эти задания («Шифровальщики», решение задач с недостающими данными, составление задач по числовым данным, игра «Морской бой») использовались нами на заключительных этапах занятий второго полугодия, когда учащиеся уже освоили правила парной и групповой работы.

Групповой проект «Великие математики» имел целью расширить кругозор детей, пробудить в них интерес к историческим личностям в математике, научить готовить групповую презентацию. Каждая группа выбрала своего героя и представила остальным группам его жизненный путь и математические открытия. При подготовке проекта учащимся пришлось обращаться к различным информационным источникам, тесно сотрудничать друг с другом и с педагогом, так как каждая группа хотела подготовить яркий и интересный проект.

 

Эффективность включения системы заданий для парной и групповой работы для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников была экспериментально проверена в процессе опытной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики.

 

 

Следующий этап исследовательской работы – проведение контрольного эксперимента.

Цель данного этапа – выявление изменений, произошедших в формировании коммуникативных универсальных учебных действий учащихся третьих классов.

Для первоначального выявления самооценки коммуникативного развития мы использовали тест «Самооценка коммуникативного развития», составленная Т.А.Фотековой [47]. Данный тест показал, что у учащихся 3 класса «Троицкой СОШ» и 3 класса « Знаменской СОШ» преобладает средний уровень самооценки коммуникативного развития учащихся .

После проведения уроков математики , с использованием групповых форм работы, при формировании коммуникативных универсальных учебных действий, на контрольном этапе нашей исследовательской работы мы использовали данный тест повторно, для выявления изменений результатов.

Учащимся 3 класса «Троицкой СОШ» (экспериментальный класс), предложили повторно ответить на вопросы теста, где учащиеся должны были ответить на вопросы «да» или «нет». Вопросы теста помогают определять: хорошим ли собеседником является ребёнок, умеет ли поддержать разговор, знает ли правила вежливого общения. Испытывает ли боязнь перед выступлением. Данный тест подводит учащихся к пониманию, что надо знать речевую этику и приобрести знания о хороших манерах в общении, умении слушать партнёра, поддерживать беседу.

Результаты повторных ответов на тест можно посмотреть в таблице 5.

 

 

 

Таблица 6 – Самооценка коммуникативного развития (контрольный этап)

 

класс

 

уровень

3 класс «Троицкая СОШ» Экспериментальная группа (20 человек)

3 класс «Знаменская СОШ» Контрольная группа (20 человек)

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

1

5%

4

20%

Средний уровень

15

75%

14

70%

Высокий уровень

4

20%

2

10%

 

По результатам повторной диагностики видно, что 20% учащихся (3ученика) считают, что они могут общаться, 75% (15учеников) считают, что они не слишком общительны, но умеют слушать и знают некоторые правила общения. А 5% (1 ученик) считает, что он не всегда общителен, избегает общения с незнакомыми людьми, испытывает трудности в коллективных выступлениях.

20% – 4 ученика, высокий уровень

75% –15 учеников, средний уровень

5% – 1 ученик, низкий уровень

Учащимся 3класса «Знаменской СОШ» (контрольный класс), предложили те же самые вопросы теста, где учащиеся должны были ответить на вопросы «да» или «нет».

По результатам диагностики видно, что 10% учащихся (2 ученика) считают, что они могут общаться, 70% (14 учеников) считают, что они не слишком общительны, но умеют слушать и знают некоторые правила общения. А 10% (2 ученика) считают, что они не всегда общительны, избегают общения с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях.

10% – 2 ученика, высокий уровень

70% – 14 учеников, средний уровень

20% – 4 ученика, низкий уровень

 

 

Сравнительные результаты самооценки коммуникативного развития учащихся 3класса «Троицкая СОШ» и 3 « класса «Знаменская СОШ» на контрольном этапе экспериментальной работы представлены на рисунке 4.

 

Рисунок 4. Сравнительные результаты самооценки коммуникативного развития учащихся 3 кл. «Троицкая СОШ» и 3 кл. «Знаменская СОШ» на контрольном этапе экспериментальной работы.

Сравнительные результаты самооценки коммуникативного развития учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе и контрольном этапе нашего исследования можно рассмотреть в таблице 6 на рисунке 5.

 

Таблица 7 – Самооценка коммуникативного развития экспериментального класса (констатирующий этап и контрольный этап)

Класс

 

уровень

Констатирующий этап

Контрольный этап

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

6

30%

1

5%

Средний уровень

11

55%

15

75%

Высокий уровень

3

15%

4

20%

 

 

Рисунок 5. Сравнительные результаты самооценки коммуникативного развития учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе и контрольном этапе

 

По сравнительным результатам самооценки коммуникативного развития учащихся экспериментального класса можно сделать вывод, что после проведения уроков математики с использованием групповых форм работы, самооценка коммуникативного развития учащихся повысилась, преобладает средний и высокий уровень.

Сравнительные результаты самооценки коммуникативного развития учащихся контрольного класса на констатирующем этапе и контрольном этапе нашего исследования можно рассмотреть в таблице 7 на рисунке 6.

 

Таблица 8 – Самооценка коммуникативного развития контрольного класса (констатирующий этап и контрольный этап)

класс

уровень

Констатирующий этап

Контрольный этап

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

6

30%

4

20%

Средний уровень

12

60%

14

70%

Высокий уровень

2

10 %

2

10%

 

Рисунок 6. Сравнительные результаты самооценки коммуникативного развития учащихся контрольного класса на констатирующем этапе и контрольном этапе

 

Следовательно, можно сделать вывод о том, что самооценка коммуникативного развития учащихся контрольного класса на констатирующем этапе повысилась на среднем уровне на 10%, и учащихся на низком уровне стало на 10 % меньше.

Для выявления уровня сформированности действия: владение способами взаимодействия с окружающими, мы повторно использовали методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман. Метод оценивания: индивидуальная беседа с младшим школьником, для выявления сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника.

Результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся 3 класса «Троицкой СОШ» на контрольном этапе экспериментальной работы:

5 % – 1 человек, низкий уровень;

80 % – 16 человек, средний уровень;

15 % – 3 человека, высокий уровень.

Результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся 3 класса «Знаменской СОШ» на контрольном этапе экспериментальной работы:

2 5% – 5 человек, низкий уровень;

65 % – 13 человек, средний уровень;

10 % – 2 человека, высокий уровень.

Сравнительные результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся 3 класса «Троицкой СОШ» и 3 класса «Знаменской СОШ» на контрольном этапе экспериментальной работы представлены в таблице 8 и на рисунке 7.

Таблица 9 – Уровни сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (контрольный этап)

класс

 

уровень

3 класс «Троицкая СОШ» Экспериментальная группа (20 человек)

3 класс « Знаменская СОШ» Контрольная группа (20человек)

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

0

0%

5

25%

Средний уровень

16

80%

13

65%

Высокий уровень

4

20%

2

10%

 

 

Рисунок 7. Сравнительные результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся 3 класса «Троицкая СОШ» и 3 класса « Знаменская СОШ» на контрольном этапе экспериментальной работы

 

Результаты диагностики показали, что сформированность действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся на контрольном этапе экспериментальной работы у большинства учащихся 3 класса «Троицкой СОШ» ,находятся на среднем уровне, в 3 « Знаменской СОШ» классе на среднем уровне.

Сравнительные результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе и контрольном этапе нашего исследования можно рассмотреть в таблице 9 и на рисунке 8.

Таблица 10 – Уровни сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (экспериментального класса)

 

класс

уровень

Констатирующий этап

Контрольный этап

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

6

30%

0

0%

Средний уровень

11

55%

16

80%

Высокий уровень

3

15%

4

20%

 

Рисунок 8. Сравнительные результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся экспериментального класса

 

Таким образом, можно сделать вывод, что сформированность действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся экспериментального класса после проведения уроков математики, на среднем уровне повысился на 25%. На высоком уровне повысился на 5 %.

Сравнительные результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся контрольного класса на констатирующем этапе и контрольном этапе нашего исследования можно рассмотреть в таблице 10на рисунке 9.

Таблица 11– Уровни сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (контрольного класса)

класс

 

уровень

Констатирующий этап

Контрольный этап

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

6

30%

5

25%

Средний уровень

12

60%

13

65%

Высокий уровень

2

10%

2

10%

 

Рисунок 9. Сравнительные результаты сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся контрольного класса

 

Это позволяет сделать вывод о том, что на контрольном этапе уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника учащихся контрольного класса, на среднем уровне повысился на 5 %.учащихся с низким уровнем стало на 5 % меньше.

Для выявления уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности, мы повторно использовали задание «Дорога к дому».

Результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности 3 класса «Троицкой СОШ» на контрольном этапе экспериментальной работы:

5 % – 1 человек, низкий уровень;

85% – 17 человек, средний уровень;

10% – 2человека, высокий уровень.

Результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности 3 класса «Знаменская СОШ» на контрольном этапе экспериментальной работы:

35% – 7 человек, низкий уровень;

65 % – 13 человек, средний уровень;

0 % – 0 человек, высокий уровень.

Результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности экспериментального и контрольного класса на контрольном этапе экспериментальной работы представлены в таблице 11 и на рисунке10.

 

Таблица 12 – Уровни сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности (контрольный этап)

класс

 

уровень

3 класс «Троицкая СОШ» Экспериментальная группа (20 человек)

3 класс «Знаменская СОШ» Контрольная группа (20 человек)

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

1

5%

7

35%

Средний уровень

17

85%

13

65%

Высокий уровень

2

10%

0

0%

 

 

Рисунок 10. Сравнительные результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности 3 класса «Троицкая СОШ» и 3 класса « Знаменская СОШ» на контрольном этапе экспериментальной работы

 

Следовательно, уровни сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности у большинства учащихся 3 класса «Троицкая СОШ» среднем уровне, а в 3 классе « Знаменская СОШ» на среднем и низком уровне.

Сравнительные результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе и контрольном этапе нашего исследования можно рассмотреть в таблице 12 и на рисунке 11.

Таблица 13 – Уровни сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности экспериментального класса (констатирующий и контрольный этап)

класс

уровень

Констатирующий этап

Контрольный этап

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

6

30%

1

5%

Средний уровень

12

60%

17

85%

Высокий уровень

2

10%

2

10%

 

Рисунок 11. Сравнительные результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности экспериментального класса

 

После сравнительного результата можно сделать вывод, что после проведения уроков математики в экспериментальном классе уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания у учащихся находившихся на среднем уровне повысился на 25%, у учащихся на низком уровне понизился на 25%.

Сравнительные результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности учащихся контрольного класса на констатирующем этапе и контрольном этапе нашего исследования можно рассмотреть в таблице 13 и на рисунке 12.

Таблица 14 – Уровни сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности контрольного класса (констатирующий и контрольный этап)

класс

уровень

Констатирующий этап

Контрольный этап

 

кол-во уч-ся

%

кол-во уч-ся

%

Низкий уровень

9

45%

7

35%

Средний уровень

11

55%

13

65%

Высокий уровень

0

0%

0

0%

 

Рисунок 12. Сравнительные результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности учащихся контрольного класса

 

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности учащихся контрольного на среднем уровне повысился на 10%, а на низком уровне понизился на 10 %.

Анализируя данные, полученные в ходе исследования, мы можем сделать вывод о том, что в 3 классе «Троицкая СОШ» число учащихся с низким уровнем сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, уменьшилось на 30 %, учащихся с высоким уровнем увеличилось на 5 %, учащихся со средним уровнем увеличилось на 25 %. В 3 классе « Знаменская СОШ» учащихся с низким уровнем сформированности действий, направленных на учёт позиции собеседника уменьшилось на 5%, учащихся со средним уровнем увеличилось на 5%.

В 3 классе «Троицкая СОШ» учащихся с низким уровнем сформированности действий по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности уменьшилось на 25 %, когда в 3 классе « Знаменская СОШ» учащихся с низким уровнем уменьшилось на 10 %. В 3 классе «Троицкая СОШ» учащихся с высоким уровнем не изменилось, в 3 классе «Знаменская СОШ» учащихся с высоким уровнем так же не изменилось.

В 3 классе «Троицкая СОШ» учащихся со средним уровнем сформированности действий по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности увеличилось на 25%, когда в 3 классе «Знаменская СОШ» увеличилось на 10 %.

На наш взгляд именно систематическое и целенаправленное применение специально подобранных форм групповой работы, в 3 классе «Троицкая СОШ» и позволило нам добиться таких результатов.

Таким образом, наше исследование на данном этапе можно считать завершенным.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Проблема общения младших школьников актуальна. Учащиеся постоянно меняются, как и меняется наша жизнь. Они умеют, знают, больше чем, к примеру, двадцать лет назад. Изменяется отношение учащихся к окружающему миру взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками. Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер общения определит мир самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течении его жизни.

Перед нами стояла задача выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и реализации комплекса групповых форм работы, направленных на их формирование и закрепление. В ходе исследования мы проводили занятия с использованием групповых форм работы для повышения уровня сформированности коммуникативных универсальных ученых действий.

Впоследствии выявили, что у учащихся изменился уровень сформированности коммуникативных универсальных ученых действий – он повысился. Динамика роста представлена в виде диаграмм на рисунках 1 – 9.

Овладение коммуникативными универсальными учебными действиями, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть умения учиться.

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов / Г.С. Абрамова. – М.: Академический проект, 2000. – 672 с

2.Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся / И.Н. Агафонова // Управление начальной школой. - 2009. - № 2. - С. 3238

3.Аксенова Н. И. Системно-деятельностный подход как основа формирования метапредметных результатов [Текст] / Н. Н. Аксенова. - СПб.: Реноме, 2012. С. 140-142.

4.Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. [Текст] / О.М. Арефьева // Начальная школа. - 2012, № 2. - С. 74 - 78.

 

5.Белорыбкина О.А. Речь и общение / О.А. Белорыбкина. – Ярославль, 2008.– С. 19 -21.

6. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника /Г.В. Бобровская // Начальная школа.–2003.– № 4. – С. 47 -52.

7. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности/ А.А. Бодалев // Советская педагогика. –2010. – № 5. – С. 19 -23.

8. Болотова А.К. Прикладная психология: Учебник для вузов / А.К. Болотова, И.В. Макарова. – М.:Аспект, 2001. – 383 с.

9. Большая советская энциклопедия /Под ред.Б.А. Введенского – М.: большая советская энциклопедия, 2000.

10. Бойков.Д.И Как учить детей общаться: Руководство для детского психолога и логопеда / Д.И.Бойков, С.В.Бойкова. – СПб.: НОУ "СОЮЗ", 2004. – 311c.

11. Воровщиков С.Г. Внутришкольная система развития учебно- познавательной компетентности учащихся / С.Г. Воровщиков. - М.: УЦ «Перспектива», 2011, - 208 с. - С. 102-106.

 

 

12. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2002. – 352 с.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 2009. – 536 с.

14.Гришанова И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников / И.А. Гришанова. – Ижевск, 2010. – 310 с.

15.Групповая работа как способ формирования коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста в рамках реализации ФГОС НОО. - 2016. [Электронный ресурс]. URL: pedakademy.ru/konferenciya/29.doc (дата обращения 25.12.2016).

 

16. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. - М.: Учпедгиз, 1960. - 300 с.

 

17. Даргевичене Л.И. Особенности личностных взаимоотношений между учащимися младших классов / Л. И. Даргевичене. – М.: Гардарики, 2002. – 16 с.

18.Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов «Человек – человек» / М.Е. Дашкин. – М., 2009. – 134 с.

19.Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроке и во внеклассной работе / Н.И. Дереклеева. – М., 2005. – С. 124 -135.

20.Диагностика коммуникативных способностей / под ред. С.Е.Богаковой, Т.Н.Князьковой, О.В.Плоскиной, С.Н. Лысюк. – Кемерово,2006. – 268 с.

21. ДубравинаИ.В. Возрастная и педагогическая психология:Учебное

пособие / И.В. Дубравина. – М.: Академия, 2002.

22. Еремеева О.А. Организация групповой работы в начальной школе // О.А. Еремеева. - 2016. [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2013/ 02/25/organizatsiya-gruppovoy-raboty-v (дата обращения: 30.12.2016).

 

23.Жиркова В. С. Методы и приемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках информатики / В.С. Жиркова // Молодой ученый. - 2014. - № 6. - С. 88-91.

24.Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно - воспитательной деятельности. [Текст] / К.П. Зайцева // Начальная школа. - 2011, № 4. - С. 78 - 83.

 

25.Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения / Л.В. Занков. – М.: Лабиринт, 2002. – 56 с.

26.Захарова И.Н. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // Портал: Фестиваль педагогических идей: «Открытый урок». - 2016. [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/articles/412407/(дата обращения 26.12.2016).

 

27. Зимняя И.А., Путиловская Т.С. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи / И.А. Зимняя, Т.С. Путиловская. – М.: 2000. – 471 с.

 

28.Игумнова Е.А. Формирование у учащихся умения задавать вопросы, стимулирующие мышление / Е.А. Игумнова // Биология в школе. - 2011. - № 3. - С. 33-39.

29.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2010. - 152 с.

 

 

30.Кидрон А.А. Коммуникативная способность и её совершенствование: автореферат дис. … конд. психол. Наук. – Ленинград, 2011. – 280 с.

31. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития, 2001. – 240 с.

32.Кузьминой Е.С. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий /Е.С. Кузьминой и В.Е. Семёнова. – 2007. – 143 с.

33.Кузнецова И.В. Почему нужно работать в группах? / И.В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 11.

34.Кудряшова Т.Г. Групповая форма обучения как условие реализации деятельностного подхода / Т.Г.Кудряшова, О.В.Чиханова // Начальная школа плюс До и После. - 2007. № 3.

 

35. Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Стандарты второго поколения. – М.: «Просвещение», 2009. – 39 с.

36. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. – М.: Academia, 2002. – 32 с.

37.Краткий справочник по педагогической технологии / под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997.

 

38. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных умений младших школьников: автореф. дис. … канд.пед. наук. – Кемерово, 2005. – 109 с.

39.Лямскина Н.А. формирование культуры общения младших школьников как педагогическая задача/ Н.А. Лямскина. – Курск, 2008. – С. 27 -32.

40.Менкес М.В. Групповая и парная форма работы на уроках математики // М.В. Менкес. - 2016. [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/articles/627441/(дата обращения 12.10.2016).

 

41.МудрикА.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. – М.: Просвещение, 2004. – 112 с.

42. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – 357 с.

43.Новикова М.В. Развитие познавательной деятельности младших школьников на уроках математики через использование активных форм, методов и приемов обучения // М.В. Новикова. - 2016. [Электронный ресурс]. URL: nsportal.ru/.../matematika/.../obobshchenie-opyta-po-teme- razvitie-poznavatelnoy-deyatelnosti-mladshikh-shkolnikov (дата обращения 14.10.2016).

 

44. Олешков М.Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация /М. Ю. Олешков. – М.: Педагогика, 2008. – 191 с.

45. Подластый И.П. Педагогика начальной школы. М. 2001. – С. 15.

46.ПутиловскаяТ.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении: автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 2003. – 25 с.

47.Савушкина Т.П. Аспекты группового обучения младших школьников / Т.П. Савушкина // Завуч начальной школы. - 2008. - № 4. - С. 19-23.

 

48. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребёнка со сверстниками и взрослыми / Т.В. Сенько. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 348 с.

49. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие / И.С. Сергеев . – СПб.: Питер, 2004. – 159 с.

50. Слепович Е.С. Игровая деятельность младших школьников / Е.С. Слепович. – М.: Педагогика, 2001. – С. 47-49.

 

51.СоловейчикМ.С., Совершенствование речевой деятельности младших школьников /М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 2003. – С. 40.

52. Сохина Ф.А. Развитие речи детей младшего школьного возраста: Пособие для педагога начальных классов / Ф.А. Сохина. – 2005. – 223 с.

53. Степанова О. А. Дидактические игры на уроках в начальной школе / О.А. Степанова. – М.: Просвещение, 2004. – 96 с.

54. Стрельцова Л.Е., Мастерская общения / Л.Е. Стрельцова. – М.: Педагогика, 2005. -144 с.

55.СтернинИ.А. Типы коммуникативных действий и коммуникативное поведение человека: Прагматические аспекты функционирования языковых единиц/ И.А. Стернин. – М., 2001. – С. 4 -20.

56.Танцоров С.Г.Групповая работа в развивающем обучении / С. Танцоров. - Рига, 1997. - 39 с.

57.Ткаченко Р.А. Обучение распределению ролей в группе (на примере решения задач на уроках математики). Экспериментальная разработка // Р.А. Ткаченко. - 2016. [Электронный ресурс]. URL: http://pedsovet.su/load/145-1-0-4578(дата обращения 16.10.2016).

 

58.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010.

59. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / К. Фопель.– М.: Генезис, 2001.

60. Фундаментальное ядро содержания общего образования: Проект / В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М., 2009. – 65 с.

61.Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь:Программа адаптации детей к школьной жизни/ Г.А. Цукерман. – М.: Московский центр качества образования, 2010. – 156 с.

62.Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. – М.: Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2006. – 113 с.

63. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. - Томск: изд-во Пеленг, 2006. – 268 с.

Приложение 1

Памятка для групповой работы учащихся на уроке

Работай в группе дружно, помни - вы одна команда.

Принимай активное участие в работе, не стой в стороне.

Не бойся высказывать своё мнение.

Работай тихо, не старайся всех перекричать. Уважай мнение других участников группы.

Говори спокойно и ясно.

Говори только по делу.

Возражая или соглашаясь, смотри на говорящего.

Обращайся к другим по имени. («Саша, ты не сказал, что...»)

Думай сам, а не рассчитывай на других.

10.Отвечай у доски громко, чётко, кратко.

В

случае неправильного ответа группы не вини никого, отвечай за себя. Помни, что каждый человек имеет право на ошибку.

Если вы не можете выбрать того, кто будет представлять вашу группу у доски, то примените считалочку или жребий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

Комплекс заданий для работы в парах и малых группах на уроках

математики в 3 классе Задания для работы в парах:

Текстовые задачи на составление схем к ним:

Режим дня попрыгуньи Стрекозы: попрыгунья Стрекоза половину времени каждых суток лета красного спала, третью часть времени каждых суток танцевала, шестую - пела. Остальное время она решила посвятить к подготовке к зиме? Сколько часов в сутки она готовилась к зиме?

В магазине в отделе фруктов было 80 кг яблок. Утром продали четвертую часть всех яблок. Вечером продали две четверти всех яблок. Когда продали яблок больше и на сколько килограммов?

В классе 28 учеников. Четвертая часть из них окончила первую четверть на «отлично», у пятерых детей есть несколько «троек». Сколько в классе «хорошистов»?

Текстовые задачи и краткие записи к ним: Задание 1

Карточка 1. Задача:

В детский сад привезли 4 коробки конфет по 9 кг в каждой и 3 коробки печенья по 8 кг в каждой. Сколько всего килограммов конфет и печенья привезли в детский сад?»

Карточка 2. Краткая запись этой же задачи:

К. - 4 кор. по 9 кг ?

П. - 3 кор. по 8 кг ]

Задание 2.

Карточка 1. Задача:

С трех участков собрали 4 тонны картофеля. С первого участка собрали 860 кг, а со второго - в 2 раза больше, чем с первого. Сколько картофеля собрали с третьего участка?

Карточка 2. Краткая запись:

уч. - 860 кг карт.

уч. - в 2 р. больше, чем с

I

4 тонны

уч. - ?

Задачи в 3 действия для составления плана решения:

Для уроков труда купили 6 наборов красной бумаги, по 9 листов в каж

дом, и 5 наборов зелёной бумаги, по 7 листов в каждом. На сколько больше купили листов красной бумаги, чем зелёной?

За 3 одинаковых батона хлеба заплатили 54 руб., а за 2 одинаковые булочки 30 руб. Сколько денег останется от 150 руб., если купить 4 таких батона и 3 булочки?

Два катера отошли от одной пристани в противоположных направлениях. Первый катер прошел 56 км, а второй - в 2 раза меньше. Каким стало расстояние между катерами? На сколько км больше прошел первый катер, чем второй?

Заполнение таблиц

Пары таблиц на нахождение площади и периметра прямоугольника:

Длина

10 м

 

15 м

20 м

20 м

Ширина

 

10 м

25 м

 

20м

S

 

150 м2

 

 

 

P

 

 

 

 

 

 

 

Длина

 

15 м

 

 

 

Ширина

10 м

10 м

 

15 м

 

S

 

 

375 м2

 

400 м2

P

40 м

 

 

70 м

 

 

Комплексы заданий для групповой работы:

 

Методические указания к применению этого задания:

проводить задание на уроках-упражнениях в устном счете и вычислительных навыках;

ограничивать время выполнения задания;

каждой группе давать не более 3-х примеров;

подсказать детям в паре или группе возможность распределения вычислительной работы с целью сокращения времени на решение

Расшифровка - задания, в которых в результате выполнения действий по заданному алгоритму и подстановки букв вместо цифр (по условиям задания) получается определенное слово.

Задание 1:

Выполните вычисления по алгоритму и сопоставьте ответы с соответствующими буквами. Расшифруйте слова, расположив ответы в порядке возрастания

 

Задание 2:

Пользуясь заданным алгоритмом, найдите значения х, сопоставьте их с соответствующими буквами. Расшифруйте имя и фамилию известного английского писателя. Знаете ли вы его книги?

 

Задание 3:

Используя заданный алгоритм, найдите значения х. Расположив ответы в порядке убывания, найдете название одной из красивейших птиц наших лесов

 

Методические указания к применению этого задания:

задание для работы в малых группах по 4-5 человек;

время выполнения задания - 5 мин;

наблюдать за рациональностью распределения работы в группе

Задачи с недостающими данными:

«За ... одинаковые по цене книги заплатили 180 руб. Альбом на 25 руб. Дешевле книги. Какова цена альбома?»

«Периметр равностороннего треугольника равен 27 см. Длина его стороны на ... см меньше длины стороны квадрата. Какова площадь квадрата?»

«В театр поехали 38 второклассников и ... третьеклассников. Среди них было 36 девочек. Сколько мальчиков поехало в театр?»

Карточки с недостающими данными:

№1: «В книжном магазине купили 3 одинаковые по цене книги» №2: «Сторона квадрата на 4 см длиннее стороны треугольника» №3: «В третьем классе 27 человек решили поехать в театр».

Методические указания:

Каждая группа получает карточку с задачей и карточку с недостающими для другой задачи данными.

Группы обмениваются информацией до тех пор, пока каждая не получает нужную карточку для решения своей задачи.

Педагог следит, чтобы в процессе обмена учащиеся были вежливы, уважительно относились к сверстникам.

Математические диктанты (для групп по 5 человек)

№ 1

1.13 увеличить на 5. 2.18 уменьшить на 6.

Какое число надо увеличить на 9, чтобы получить 16?

Найдите сумму чисел 9 и 7.

Найдите разность 13 и 8.

Запишите число, которое меньше 15 на 7.

От какого числа надо отнять 5, чтобы получить 14.

Петя решил 17 примеров, а Ваня на 5 примеров меньше. Сколько примеров решил Ваня?

9.Напишите самое маленькое однозначное число.

10.В одном отрезе 6 м материи, а в другом на 3 м больше. Сколько метров материи в двух отрезах?

№ 2

1.86 увеличить на 8.

Чему равна сумма 88 и 4?

Первое слагаемое 35, второе 9. Чему равна сумма?

К 74 прибавить 6.

42 уменьшить на 6.

На сколько 33 больше, чем 9?

Сколько нужно отнять от 62, чтобы получить 49?

На сколько 29 меньше 43?

В одном ящике 24 кг конфет, а в другом на 6 кг меньше. Сколько кг в двух ящиках?

В двух классах 70 учеников. В одном классе 34 ученика. Сколько учеников во втором классе?

№ 3

1 .Найдите сумму 32 и33. 2.96 увеличить на 4.

Первое слагаемое 73, второе 17. Чему равна сумма?

86 уменьшить на 42.

Сколько нужно добавить к 26 до 60?

Сколько нужно отнять от 50, чтобы получить 27?

Найдите разность 96 и 58.

8.100 без 72.

Мальчик прочитал в первый день 18 страниц, а во второй на 8 страниц больше. Сколько всего страниц он прочитал за два

дня?

В одном ящике 28 кг яблок, во втором на!6 кг больше, а в третьем на 12 кг меньше, чем во втором. Сколько кг яблок в третьем

ящике?

№ 4

1.18увеличить на 27.

На сколько 56 больше 25?

На сколько 37 меньше 91 ?

Уменьшите 69 на 47.

Найдите разность 80 и 41.

Найдите сумму 45 и 36.

Первое слагаемое 39, второе 61. Чему равна сумма?

От сложения каких однозначных чисел получится 16?

В одном классе 32 ученика, а в другом 29.

На сколько больше учеников в первом классе, чем во втором?

У Люды в коллекции 70 календариков, а у Кати 39. На сколько меньше календариков у Кати, чем у Люды?

№ 5

1 . 18 увеличить на 72.

Найдите сумму 62 и 19.

Из какого числа надо вычесть 23, чтобы получить 17?

На сколько 90 больше 34?

Уменьшаемое 62, вычитаемое 27, Найдите разность.

6.17увеличить на столько же.

7.Первое слагаемое 39, второе 61. Чему равна сумма?

8.Запишите число, в котором цифра единиц на 3 больше цифры десятков.

9.В одном куске 33 метра материи, а в другом на 17 метров меньше. Сколько материи в двух кусках?

10.На первой полке 23 книги, на второй 19 книг. На третьей столько, сколько на первой и второй вместе. Сколько книг на третьей полке?

Методические указания:

Каждому ребенку в группе дается карточка с заданием, а также

карточка с номерами заданий и пустыми ячейками. Группа должна за

отведенное время (10 мин) заполнить карточку с пустыми ячейками, то есть

решить все задания. Это возможно только в случае, если дети распределят

задания на карточке поровну между собой.