ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА МЕТОДОВ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА | Кириллова Анна Викторовна. Работа №353045

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА МЕТОДОВ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА

А.В. Кириллова

Усманский многопрофильный колледж,

преподаватели русского языка и литературы

Дифференцированное обучение на уроках русского языка — актуальная проблема современности. Как известно, дифференцированное обучение - это работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого учащегося. Согласимся с известным психологом Н. А. Менчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников» [1:224].

Еще К. Д. Ушинский, рассматривая вопросы организации учебного процесса, рекомендовал делить классы на группы, чтобы давать детям задания в соответствии с их подготовкой. Педагог писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение» [3:99].

Критериями деления учащихся на группы являются:

объем имеющихся знаний;

уровень познавательной активности;

способность к абстрактному мышлению;

умение анализировать и обобщать;

утомляемость от интеллектуальной деятельности;

уровень самостоятельности;

уровень работоспособности (желание и умение учиться).

Эти критерии взаимосвязаны, так как уровень самостоятельности учащихся на уроке при организации интеллектуальной деятельности в значительной степени зависит от способности к абстрактному мышлению. А низкая работоспособность может свести на нет высокий интеллектуальный багаж ученика.

Ученики с высокими учебными возможностями имеют достаточный объем знаний, высокий уровень познавательной активности, способности к абстрагированию, обобщению, анализу. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного труда. Такие учащиеся самостоятельны и работоспособны. Работа с сильными учащимися предполагает тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой сложности.

Ученики со средними учебными возможностями имеют определенный объем знаний, средний уровень познавательной активности, у них сформированы способности к абстрагированию, обобщению, анализу. При работе с данной группой студентов главное внимание нужно уделять развитию их познавательной активности, воспитанию самостоятельности и уверенности в своих силах, необходимо постоянно создавать условия для дальнейшего развития этих ребят.

Учащиеся с низкими учебными возможностями отстают от своих сверстников в интеллектуальном и речевом развитии. Они не могут выделить главное в учебной информации, затрудняются в операциях сравнения, обобщения, систематизации, не могут долго удерживать внимание, слабо знают изученный ранее материал, имеют низкий уровень самостоятельности и работоспособности [2:33-38].

Дифференцированное обучение предполагает соблюдение следующих условий:

учитель хорошо знает студента, его индивидуальные психологические особенности, его сильные и слабые стороны;

студенты достигли определенного уровня умений самостоятельно приобретать знания;

в группе есть коллектив;

свой «образ студента» учитель должен подвергать критическому пересмотру.

На наш взгляд, схема урока дифференцированного обучения может быть следующей:

Совместная постановка задачи.

Дифференцированное повторение необходимого материала.

Совместное изучение нового материала. (Для учащихся III группы он повторяется в облегченном варианте. Если материал уже знаком, возможно, что учащиеся

I

,

II группы работают по учебнику, III группа — с учителем.)

Дифференцированное закрепление.

Проверка работы каждой группы с участием остальных учеников.

Общая проверка усвоения материала.

Дифференцированное домашнее задание.

При планировании урока мы, во-первых, определяем систему знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению. Во-вторых, подбираем тексты упражнений, определяем способы их выполнения. В-третьих, выделяем наиболее сложные вопросы, которые могут затруднить учащихся. В-четвертых, продумываем пути взаимодействия групп, рациональные приемы проверки результатов.

Как может осуществляться дифференцированный подход на различных этапах урока? На этапе введения нового материала сильные учащиеся получают задание самостоятельно прочитать литературу, проанализировать текст.

Учащиеся II группы также работают самостоятельно с учебником, затем заполняют таблицы по изучаемой теме.

Слабые ученики нуждаются в поэтапной отработке изучаемого материала и наглядности, поэтому осваивают теоретический материал под руководством учителя, который использует наглядно-опорные материалы.

На этапе закрепления учащиеся выполняют различные виды заданий, уровень сложности которых постепенно повышается, так как и слабым ученикам постоянно работать на облегченном материале нельзя — затормозится их развитие.

Роль учителя в работе с каждой из групп меняется: ученикам I группы, которые работают самостоятельно, он дает в основном общие указания о требованиях к выполнению заданий, а также о путях и способах выполнения. Ученики II группы получают более детальные комментарии.

Нельзя недооценивать роль самостоятельной работы для учеников III группы. Если их лишить возможности упражняться самостоятельно, они могут привыкнуть действовать только по образцу и только с посторонней помощью.

Но, с другой стороны, они больше остальных нуждаются в постоянной помощи учителя.

В заключение необходимо сказать, что работа по дифференцированному обучению была бы более эффективной, если бы в программе четко определялся базовый минимум, который необходимо знать для оценки «3», «4», «5», а в учебниках материал располагался бы поэтапно: для первоначальной отработки темы, среднего уровня трудности и повышенного. Предлагая задания различных уровней, учитель дает всем учащимся возможность справиться с ними, поверить в свои силы. Но это вовсе не означает, что ученик имеет право выполнить задание другой группы (другого уровня). Дифференцированный подход к учащимся позволяет каждому работать в своем оптимальном темпе, дает возможность справиться с заданиями, формирует положительные мотивы учения.

Библиографический список.

Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989.

Парфёнова, Е.Л. Дифференцированное обучение на уроках русского языка/ Е.Л Парфёнова // Русский язык в школе. – 2005.- №3.

Ушинский, К.Д. Методика начального обучения/ К.Д.Ушинский// Избранные произведения. - М., 1968.