Дисграфия у младших школьников. Выявление специфических ошибок при дисграфии. | Рожкова Людмила Александровна. Работа №268797

Дисграфия у младших школьников. Выявление специфических ошибок при дисграфии.

Нарушения письма являются одной из самых распространенных форм трудностей обучения учащихся младших классов общеобразовательной школы. По данным ряда авторов, особое расстройство письма, дисграфия, становится причиной неуспеваемости у 20 – 32% младших школьников.

Многие дети при обучении письму испытывают серьезные трудности, резко снижающие их школьную мотивацию, ведущие не только к школьной дезадаптации, но и к неуспеваемости.

Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов – речедвигательного, слухового, зрительного, кинестетический. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:

Акустический (услышать и выделить звук).

Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).

Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).

Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.

Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.

Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.

Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков.

Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

Специфические нарушения письма у детей, с точки зрения отечественных авторов, подразделяются на две формы: дисграфию, и дизорфографию.

Как узнать в каком случае будет дисграфия? Мы знаем, что в русской орфографии выделяются три ключевых принципа: фонетический, морфологический, исторический или традиционный.

Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (приставки, корня, суффикса, флексии) как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение гласных, конечное положение согласных и т.д.) морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонематическим принципом письма (бегать – бег, зуб – зубы).

Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено с точки зрения морфологического принципа (молоко, собака).

Сущность фонетического (фонематического) принципа заключается в том, что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей последовательностью букв (стол, рука). Написание слова в чётком соответствии с произношением, когда каждому звуку соответствует одна и та же буква. Но действие этого принципа ограничивается лишь случаями сильной позиции всех фонем слова.

Например: «стол»- каждый звук слышится чётко.

«штол» - нарушение фонематического слуха,

«стал» - замена гласной под ударением,

«спол» - т-п

Это специфические или дисграфические ошибки.

Итак, дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонетического принципа правописания.

Дисграфия – это специфическое нарушение процесса письма, проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ (высших психических функций), участвующих в процессе письма.

Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова), нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н. Корнев).

Эти два нарушения письменной речи тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм – несформированность языкового (речевого) развития.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Садовникова выделяет три группы специфических ошибок:

§   ошибки на уровне буквы и слога;

§   ошибки на уровне слова;

§   ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем — ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее — ошибки иной природы.

Ошибки звукового анализа

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве», брат — «бт», девочка — «девча», колокольчики — «калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром — «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор — «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание.

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной — Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята. Эти ошибки — результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

§   нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

§   нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приводим примеры смещений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д - Т — «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «допетое бревно», «итут домой».

3 — С - «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула, как в зказке», «звою сумку», «саснуть».

Б — П - «попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «польшие».

Ж — Ш - «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки...».

Г — К — «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В — Ф — «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

Лабиализованные гласные:

О — У — «звенит рочей», «по хрупкумульду», «сизый голобь», «дедошка».

Ё — Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

Г — К — X — «черёмука», «колгоз», «гороговый», «за голмом». Сонорные:

Р — Л — «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».

Й — Л' — «тут бывалети солька» — тут бывает и сойка...

Свистящие и шипящие:

С — Ш — «шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиштый», «гнёздыско».

3— Ж — «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына».

С — Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч — Щ — «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто». ц _ Ч-Ц - «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый».

Ч — Т — «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,

Ц – Т - девотька». «пцицы», «цвецет», «Пеця»...

Ц-С - «рельцы», «куриса», «улиса»...

Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв — равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Удалось установить новый тип специфических ошибок — смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Выделили группу оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем были сопоставлены пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о - а (в ударной позиции) — «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и мн. др.

б - д - «людит», «рыдоловы», «угача», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»...»

и - у - «прyрода», «села мuха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы всталу рано», «зелёный кист» (куст)...

т - л - «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток», «шатка», «настал атрель».

х - ж - «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый»,

л - я - «февраЯь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».

Г - P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод, Гаки, Гастаял, Ролодный...

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л — м, п — т, и — ш...), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у - и, Г-Р, б-д..)

По-видимому, решающую роль играет тождество графомоторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены в таблице №1).

Таблица №1

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

оптическое

кинетическое

c – e
o – c
y – д – з
л – и
м– ш
в – д

o – a
б – д 
u- y У – Ч
п – т П- Т
л – м Л – М
x – ж
ч – ъ Г – P
н – ю 
и - ш
л – я H – K
a – д

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»: Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас дома есть» - «У насть...». «Жалобко замяукал котенок» — жалобно...».

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «стутупали» — ступали, «спуспуклись» — спускались; «мелго мелкой рыбы» — много мелкой рыбы. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,

«врекепе тя» — в реке Петя поймал... .

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день - «каждень», куст шуршит - «куршид», было лето — «былето», посадил в клетку (к ого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов (соединение частей разных слов):

лепят бабу — «лептбау», была зима — «блзм», в мешке подарки для ребят - «мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле - «поленой цветок»,

___»_____»_____ в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

__»__ лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер — «ветерный день»;

__»___»___»__ вьюга — «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений — заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

По теории Н.Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Приводим примеры таких ошибок:

«большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Торжество счастья захлестнули птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей», «Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода», «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «по веткам деревей», «на ветках деревьях» «упал с санкох», «шел к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались на лесных полянок» и «выбежал из камышовых зарослях», где можно отнести смешение окончаний родительного и предложного падежа существительных за счет совпадения (омонимии) форм имен прилагательных в указанных падежах, что могло дезориентировать школьников, слабо воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» — вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки».

Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина. При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

В логопедической практике изучение письма учащихся младших классов традиционно проводится путем анализа самостоятельных, проверочных и контрольных работ по русскому языку.

Памятка для учителей начальной школы по специфическим логопедическим ошибкам

Ошибки, обусловленные

несформированностью

фонематических процессов и слухового восприятия:

пропуски букв и слогов

– «

трва

» (трава), «

кродил

» (крокодил), «

пинес

» (принес)

;

перестановки букв и

слогов

–

«

онко

» (окно), «

звял

» (взял), «

пеперисал

» (переписал), «

натуспила

» (наступила);

недописывание

букв и слогов –

«красны» (красный), «лопат» (лопата), «

набухл

» (набухли);

наращивание слов лишними буквами или слогами –

«

тарава

» (трава), «

катораые

» (которые), «

бабабушка

» (бабушка), «

клюкиква

» (клюква);

искажение слова –

«

наотух

» (на охоту), «

хабаб

» (

храбрый

), «

чуки

» (щеки), «с пеки» (с пенька);

слитное написание слов и их произвольное деление –

«нас тупила» (наступила), «

виситнастне

» (висит на стене), «

у

стала» (устала).

неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений –

«Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже.

Буду шофером»;

замена одной буквы на другую –

«

зуки

» (жуки), «панка» (банка), «

тельпан

» (тюльпан), «

шапаги

» (сапоги);

нарушение смягчения согласных –

«

васелки

» (васильки), «

смали

» (смяли), «кон» (конь).

Ошибки, обусловленные

несформированностью

лексико-грамматической стороны речи:

а

грамматизм

–

«Саша и Лена

собираит

цветы. Дети сидели на большими стулья.

Пять

желтеньки

спиленачки

» (пять желтеньких цыплят);

слитное написание предлогов и раздельное написание приставок –

«

вкармане

», «

при

летели», «в зела» (взяла), «

подороге

».

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Вопросу профилактики дисграфии следует уделить особое внимание, поскольку именно путь профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей «угрожает» появление дисграфии. Выделяют некоторые признаки, характерные для детей «группы риска»: «цепочка» пери-и постнатальных вредностей; позднее и аномальное развитие устной речи; задержка психического развития; выраженная незрелость изобразительных способностей; билингвизм. Если же обратиться к чисто логопедической (педагогической) стороне проблемы, связанной непосредственно с задачами обучения грамоте, то такими буквально на поверхности лежащими признаками (предпосылками) будущей дисграфии являются следующие:

Отсутствие и неустойчивость слуховой дифференциации акустически близких звуков;

Замены в устной речи одних речевых звуков другими;

Несформированность к старшему дошкольному возрасту наиболее простых форм фонематического анализа слов;

Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

Несформированность к началу школьного обучения грамматических систем словоизменения и словообразования.

Именно эти пять признаков называются предпосылками, которые лежат в основе каждого из пяти наиболее часто встречающихся в практике логопедической работы видов дисграфии.

О профилактике таких видов дисграфии, как акустическая, артикуляторно-акустическая, на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно говорить только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможна еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма. По истечении же этих сроков речь должна будет идти не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.

Для решения основных задач профилактики дисграфии вся окружающая ребенка социальная среда должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Большую помощь в этом могут оказать правильно подобранные игрушки, а позднее игры. Незаменимую роль при этом играет теплое эмоциональное общение с ребенком окружающих его взрослых людей, которое должно начинаться с доречевого периода.

Особенное внимание должно уделяться в ранний период полноценному развитию устной речи, поскольку именно она является той основной базой, на которой в дальнейшем будет строиться письменная речь.

Поскольку обучение грамоте осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу, то поступающий в школу ребенок прежде всего должен владеть четкой слуховой дифференциацией всех звуков речи, включая акустические и близкие.

Для предупреждения нарушений слуховой дифференциации звуков нужно с самого раннего детства постепенно «приучать» слуховой анализатор ребенка к все более тонкой работе, для чего целесообразно использовать такие, например, приемы:

Приучение реагировать на человеческий голос и его различные интонации;

Приучение различать различные неречевые звуки (шуршание, звон будильника или звонок телефона, тиканье часов, шум дождя, стук в дверь);

Воспитание умения узнавать по голосу близких людей и узнавать разные игрушечные музыкальные инструменты по их звучанию;

Воспитание умения определять место источника звука (можно окликать ребенка то с одной, то с другой стороны или издавать какой-либо звук в разных от него направлениях).

Помимо воспитания слуховой дифференциации звуков, в плане профилактики дисграфии очень важна также работа над развитием артикуляторной моторики, тем более, что большинство детей из числа страдающих нарушениями звукопроизношения имеют стёртую дизартрию, которая часто входит и в состав смешанных форм нарушения звукопроизношения.

В период становления у ребенка речи очень важно развивать у него тонкую ручную моторику, поскольку активные движения рук (особенно кистей и пальцев) активизируют речевые отделы коры головного мозга, а значит, стимулируют речевое развитие ребенка.