Этапы формирования изобразительной деятельности у детей раннего возраста. | Мой кабинет. Работа №352961. Номер работы: №352961
Первым и наиболее доступным для ребенка раннего возраста видом продуктивной деятельности является рисование. Данный вид изобразительной деятельности возникает в возрасте от 1 года до 1 года 2 месяцев и носит манипулятивный характер. Маленькому ребенку пока незнакомо назначение карандаша, бумаги, глины, и поэтому, когда изобразительные материалы попадают в поле его зрения, малыш совершает привычные уже для него предметные действия по обследованию незнакомых для него объектов. Он стучит карандашами, бросает и катает их, шуршит бумагой, мнет ее, мнет глину, очень часто пробует эти материалы на вкус. И даже, если в процессе этих действий, на бумаге появились следы от карандаша, а в глине -вмятины, малыш чаще всего не обращает на них никакого внимания. Этот процесс может затянуться до конца второго и третьего года жизни, если отсутствует умелое руководство взрослого . Наблюдая действия взрослого, ребенок постепенно усваивает функцию карандаша как орудия, с помощью которого можно наносить линии, точки и другие каракули. Если изначально ребенок хватает карандаш всем кулачком, импульсивно и хаотично двигает им по всему листу бумаги, часто выходя за край бумаги и рисуя на столе, то со временем движения руки становятся более скоординированными, изображения выполняются с меньшей амплитудой, довольно часто могут быть размещены компактно в нескольких местах на листе. Для ребенка уже важно оставить след на бумаге, поэтому он сосредотачивается уже не только на внимании взрослого к его деятельности, но и на том, чтобы взять карандаш «правильно» (рисующей стороной вниз).
Этапы формирования изобразительной деятельности у детей раннего возраста.
Первым и наиболее доступным для ребенка раннего возраста видом продуктивной деятельности является рисование. Данный вид изобразительной деятельности возникает в возрасте от 1 года до 1 года 2 месяцев и носит манипулятивный характер. Маленькому ребенку пока незнакомо назначение карандаша, бумаги, глины, и поэтому, когда изобразительные материалы попадают в поле его зрения, малыш совершает привычные уже для него предметные действия по обследованию незнакомых для него объектов. Он стучит карандашами, бросает и катает их, шуршит бумагой, мнет ее, мнет глину, очень часто пробует эти материалы на вкус. И даже, если в процессе этих действий, на бумаге появились следы от карандаша, а в глине -вмятины, малыш чаще всего не обращает на них никакого внимания. Этот процесс может затянуться до конца второго и третьего года жизни, если отсутствует умелое руководство взрослого . Наблюдая действия взрослого, ребенок постепенно усваивает функцию карандаша как орудия, с помощью которого можно наносить линии, точки и другие каракули. Если изначально ребенок хватает карандаш всем кулачком, импульсивно и хаотично двигает им по всему листу бумаги, часто выходя за край бумаги и рисуя на столе, то со временем движения руки становятся более скоординированными, изображения выполняются с меньшей амплитудой, довольно часто могут быть размещены компактно в нескольких местах на листе. Для ребенка уже важно оставить след на бумаге, поэтому он сосредотачивается уже не только на внимании взрослого к его деятельности, но и на том, чтобы взять карандаш «правильно» (рисующей стороной вниз).
Доизобразительный период наступает тогда, когда в руки ребёнка впервые попадает изобразительный материал. Это этап двигательной игры, который очень важен для детей, так как у ребёнка возникает интерес к изодеятельности и необходимо этот интерес поддерживать. Ребенок полностью поглощен процессом овладения художественными материалами, его привлекают цвет, фактура материала, оставленные следы уже доставляют радость. Малыш не пытается изобразить что-либо. Ребенок еще не обращает внимания на предложение нарисовать «мячик», «дорожку», не отвечает на вопросы взрослого о том, что ты нарисовал. Постепенно ребенок раннего возраста начинает намеренно повторять одни и те же каракули, начинает вглядываться в оставленные на бумаге следы, находя в них сходство с реальными предметами. Переход от доизобразительной стадии к изображению включает две четко различающиеся фазы: узнавание предмета в случайном сочетании линий, намеренное изображение.
Первая фаза этапа доизобразительной деятельности, это узнавание предмета в сочетании линий и каракуль, имеющих весьма отдаленное сходство с предметом, очень привлекательно для ребенка. Поэтому он снова и снова пытается воспроизвести уже «получившийся» рисунок, радуется, если удалось и огорчается, если что-то пошло не так. Часто в одной и той же каракуле малыш может видеть разные предметы. Ассоциации могут возникать по цвету, характеру формы, но эти ассоциации еще неустойчивы, быстро изменяются, исчезают . К концу раннего возраста развитие речи и психики ребенка дают возможность перехода изобразительной деятельности ко второй фазе доизобразительной деятельности- создания намеренных изображений. Момент, когда малыш начинает словесно формулировать свое намерение изобразить тот или иной предмет, и является началом изобразительной деятельности ребенка . В раннем возрасте замысел маленького художника может претерпевать изменения в ходе выполнения задачи, что определяется еще неустойчивыми изобразительными навыками и отсутствием устоявшегося образа предмета в памяти малыша. Например, девочка Тая(2 г. 11мес.) собирается рисовать корабль, долго проводит ряды вертикальных и горизонтальных линий, некоторые из них закруглены, потом рассматривает внимательно полученное изображение и удивляется: «Жираф какой-то получился».
Следующий этап в развитии способности к изобразительной деятельности — сюжетно-изобразительная игра. Это период 1,5–2 лет, когда у ребёнка формируется речь. Во время занятий изобразительной деятельностью он много говорит, проговаривая то, что он изображает. Изображения являются для ребенка живыми. Так сообщая, что собирается рисовать зайку, малыш наносит ритмичные мазки, сопровождая рисунок высказыванием: «Топ, топ, топ...». На вопрос взрослого: «А где же зайка?», малыш уверенно объясняет, что «зайка побежал за морковкой». Постепенно намеренные изображения детей раннего возраста совершенствуются, становятся более понятными, появляются существенные детали изображаемых предметов, форма очертаний становится более соотносящейся с изображаемыми предметами и явлениями окружающей действительности.
Следующий этап — этап ассоциаций. Воспитатель помогает ребёнку выстроить ассоциативную линию между рисунком и реальным предметом, имеющим черты, отражённые в рисунке. Дети путём ассоциаций учатся находить сходство линий, мазков с предметами окружающей действительности. На этом этапе ребёнок сначала рисует, а потом называет, что нарисовал. Данный этап обозначают как этап действие — называние. Чуть позже ребенок сначала озвучивает замысел (Я нарисую…), снова проводит линии в разных направлениях, но считает при этом, что он рисует действительно то, о чем сказал. Однако ребенок не помнит в результате каких действий получилось предыдущее изображение и у него на листе бумаги появляется новый предмет.
С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период. С началом данного периода можно говорить о том, что педагог может ставить задачи систематического обучения детей, т. е. можно говорить о целенаправленном развитии способностей детей к изодеятельности. В изобразительном периоде основное внимание педагога обращено на развитие способностей детей к изобразительной деятельности, используя соответствующие методические приемы. На протяжении дошкольного детства необходимо познакомить детей с теми средствами выразительности, которые использует художник при создания картин. В качестве элементов композиции принято выделять: ритм, симметрию, перспективу, движение, композиционный центр и др. Ритм входит в число наиболее важных элементов искусствоведческого «языка», без знания которого невозможно в полной мере понять картину, её идею, замысел. Организующим началом детских рисунков в раннем возрасте является двигательный ритм. Он существует лишь на ранних этапах изобразительной деятельности (1,5–2,5 г) В рисунках детей двух лет мы видим штриховое беспорядочное заполнение пространства листа. Постепенно двигательный ритм начинает связываться с ограниченной плоскостью. И на 2-ом году жизни ребенка уже ярко проявляется двигательная ритмичность, выраженная в повторах однородных рисовальных движений. Ребёнок контролирует взглядом свои движения, заполняет штрихами контур, его изображения не сливаются. В момент появления замысла можно наблюдать, что предметы как бы группируются в некоторых частях листа, по прежнему располагаясь по всему листу. Это и есть первые попытки ритмичной организации пространства листа. Стремясь, к наилучшему усвоению ритма детьми педагог подчеркивает его словами «дождик кап-кап», хлопками и т. д.
Таким образом, возникающее в раннем возрасте чувство ритма нужно в дальнейшем поддерживать. В раннем возрасте задача «передавать форму предмета» не ставится.
Рисование подражательным (реалистичным) цветом часто исходит из требования взрослых сделать всё, как в жизни. Классификацию предметов по цвету ребёнок получает в результате обучающего воздействия взрослых, которое предполагает знакомство детей с сенсорными эталонами. И каждый цвет постепенно начинает выступать для детей, как эталонный, т. е. характерный для какого-либо явления или предмета. У детей необходимо развивать формообразующие движения. Формирование регуляции рисовальных и формообразующих движений связано с развитием у детей зрительно-двигательной координации. Еще одним компонентом способностей к изобразительной деятельности является восприятие, работа по развитию которого проводится на протяжении всего дошкольного детства. Первые изображения детей очень просты. В них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков предмета. В силу возраста у детей ещё плохо развито аналитико-синтетическое мышление. Ребёнок не умеет выделять основные и второстепенные признаки предмета. Таким образом, существует возможность в дошкольном детстве формировать способности детей к изобразительной деятельности. Они могут овладеть способностью к оценке (в некоторой степени) перспективных изменений предмета, возможно формирование способности к зрительной оценке пропорций предмета путём усвоения эталонных представлений о величине и соотношении части и целого. Так же у детей складывается способность к регуляции рисовальных движений, способность использовать цвет, как изобразительное и выразительное средство. Постепенно формируется восприятие и на его основе воображение. Таким образом, мы видим, что развитие изобразительных способностей проходит ряд этапов.
Исследования процесса формирования предпосылок изобразительной деятельности при работе с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином) малочисленны и не имеют детального описания. Это можно объяснить тем фактом, что овладение лепкой как одним из видов продуктивной деятельности в раннем возрасте возможно только под руководством взрослого. Т.Г.Казакова отмечает, что комок глины в руках ребенка приобретает роль определенного предмета. При первичном знакомстве с пластичными материалами ребенок раннего возраста производит привычные для него предметные манипулятивные действия: он стучит по глине, бросает ее, может случайно оставить вмятины, пытается попробовать на вкус. Очень часто дети раннего возраста осторожно прикасаются к новому материалу, просят взрослого потрогать. Наблюдая процесс лепки взрослым, дети раннего возраста достаточно быстро начинают выполнять подражательные действия. В ходе исследовательско—ориентировочных действий с пластичными материалами, ребенок делает открытие, что кусок теста или глины можно мять, оставлять в нем вмятины от пальцев рук, отрывать кусочки. Когда ребенок осваивает способ отрывания, отщипывания, маленьких кусочков, то процесс знакомства с пластичными материалами становится настолько захватывающим для него, что он пытается проделывать это снова и снова. Далее ребенок открывает для себя, что пластичные материалы легко приклеиваются и размазываются по поверхности. Лишь к 2 годам при систематическом обучении взрослым ребенок овладевает такими сложными для него приемами лепки как раскатывание валика или шара. Благодаря объемной форме пластичного материала, ребенок, обследуя комок, разминая его и оставляя вмятины, наблюдает процесс изменения первоначальной формы и вскоре приходит к осознаванию форм, которые по мере накопления жизненного опыта ассоциируются у него с предметами и явлениями окружающего мира. Эти ассоциации также неустойчивы и быстро исчезают. Отмечено, что в процессе лепки дети быстрее дают образное название полученным формам . Вылепленные формы легки в обыгрывании, а так как игра тесно связана с развитием изобразительной деятельности, то именно в процессе игры с полученными формами, ребенок имеет возможность для развития воображения, формирования устойчивого интереса к работе с пластичными материалами. Дети раннего возраста любят всматриваться в поверхность вылепленной поделки, обследовать полученные формы. В ходе перцептивных действий с поделками обогащается сенсорный опыт ребенка. Важно, что ребенок может обследовать объемный образ, увидеть его с разных точек зрения (сверху, снизу, сбоку, спереди и сзади). Лепка детей третьего года жизни характеризуется нерасчлененностью форм, то есть комок глины воспринимается как единое целое. Работа с пластичными материалами привлекательна для детей раннего возраста еще и тем, что для малыша всегда понятнее и ближе изображение в объемном виде, так как проекция его на плоскость требует определенного уровня абстрактного мышления.