Формирование и оценка функциональной грамотности обучающихся на уроках иностранного языка | Мой кабинет. Работа №352711

Функциональная грамотность как метапредметный результат

 

Глобальные изменения, которые происходят во всех сферах нашей жизни, проявляются и в сфере образования. Прежде всего, это связано с ускорением всех социокультурных перемен. Наблюдается очевидное несоответствие между развитием образования и общим уровнем культурного и технического окружения. Нарушилась веками сложившаяся система передачи опыта и традиций. Стремительно сокращаются сроки внедрения в практику новейших достижений науки и техники, зачастую полученные профессиональные навыки становятся невостребованными.

Господствовавшие в мировом образовании в последние два столетия технократические и сциентистские тенденции во многом предопределили его нынешний кризис. Оттуда же берет свое начало утвердившийся в образовательной системе узкодисциплинарный подход, резкое обособление двух компонент образования – естественно-научного и гуманитарного? Линейный, детерминистский подход к природе и технике способствовал развитию у людей фрагментарного восприятия действительности, утрате способности предвидеть, адекватно и комплексно оценивать глобальные экологические, цивилизационные, образовательные кризисы.

Необходимый поворот от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте основан на взаимодействии двух парадигм: во-первых, это холистический подход к миру как к целостной системе; во-вторых, это гуманистический подход к человеку, живущему в мире. Новая ментальность человека формируется на основе осознания:

– внутренней многозначности (плюрализма) позиций и точек зрения при изучении того или иного достаточно сложного и нового вопроса;

– внутренней альтернативности принимаемых решений и понимания не только ближайших, но и отдаленных последствий принимаемых решений, особенно глобального характера;

– процессов информатизации и цифровизации всех сфер жизни, с одной стороны, и необходимости осмысления целостной, системной картины мира, с другой стороны;

– необходимости привлекать к сотрудничеству при выработке решений различных специалистов (как гуманитарного, так и естественно-научного профиля);

– уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственных разным нациям, и принципа ненасилия в отношении других людей, без которого нельзя наладить эффективное сотрудничество в решении глобальных проблем, особенно международного характера.

С позиций компетентностного подхода перечисленные характеристики отражаются в компетентности мышления, компетентности взаимодействия с другими, компетентности взаимодействия с собой. В кратком докладе международного проекта «Универсальные компетентности и новая грамотность» раскрывается их основное содержание.

Компетентность мышления:

- понимание, анализ и интерпретация задачи, поиск и выделение закономерностей в массиве фактов; идентификация неявно заданных качеств предметов и явлений, скрытых ресурсов для решения задачи; выстраивание причинно-следственных цепочек, в том числе разветв ленных с необходимой степенью детализации; применение формальной логики в условиях недостаточного знания; выделение главного, противоречий, аналогий, построение классификаций;

- выбор и применение вариантов для решения комплексных задач, в том числе открытых (имеющих более одного решения);

- креативное мышление, изобретательность (продуктивное действие в ситуациях новизны и неопределенности, при недостатке информации; создание собственного продукта, обладающего субъективной или объективной новизной и оригинальностью);

- системное мышление, понимание и интерпретация эстетики закономерностей и степени универсальности их применения; симуляционное моделирование комплексных процессов и явлений (выбор и учет значимых факторов, принятие решений в изменчивой среде, в том числе организованной сетевым образом; управление рисками, компенсация провалов и сохранение устойчивости системы; модульные многозадачные решения; выбор баланса между скоростью при выполнении известного алгоритма и адаптивностью к изменившимся условиям).

Компетентность взаимодействия с другими:

- кооперативность, способность к сотрудничеству, совместной работе (cooperation/ collaboration), в том числе в роли лидера и в роли участника команды, ответственность и ее распределение, координация действий внутри команды;

- способность договариваться (убеждать, аргументировать свою позицию и принимать чужую, в том числе с учетом социальных и культурных различий), разрешать конфликты, осознавать возможные объективные противоречия в интересах разных сторон и учитывать их при принятии решений.

Компетентность взаимодействия с собой:

- саморегуляция, самоконтроль, в том числе распознавание своих эмоций и управление ими;

- самоорганизация – способность человека рефлексивно относиться к своей деятельности, мобилизовать себя на выполнение задач, способность выбирать стратегию настойчивости или гибкости.

Как отмечается в докладе, эти компетентности носят универсальный характер. Развитость универсальных компетентностей определяет, насколько эффективно человек принимает решения и действует в различных ситуациях, а также насколько он способен к саморазвитию («умеет учиться» – в узком академическом смысле и «овладевает любыми новыми навыками, в которых возникает профессиональная или жизненная необходимость», – в широком смысле). Формирование именно этих трех компетентностей рассматривается авторами проекта как важнейшая задача массового школьного образования.

В данном контексте в фокусе трансформации образовательных систем становится не столько обновление традиционного содержания (понимаемого как современное научное знание, адаптированное для школы и распределенное по учебным предметам) и даже не специальные курсы по развитию универсальных навыков, сколько системное изменение методов обучения и оценки учебных результатов.

Анализ международных тенденций в системах образования позволяет выделить актуальные перспективы их развития:

- необходимость обеспечить каждого не только минимальным набором знаний и умений, но и сформировать базовые навыки для успешной жизни в меняющемся обществе;

- в связи с изменением структуры рынка труда и типов труда, ввиду увеличения спроса на труд, требующий экспертного анализа или сложной коммуникации, массовое образование должно развивать «мягкие навыки», или «универсальные навыки» («ключевые компетентности», «навыки XXI века»), в том числе и навыки самоорганизации, коммуникации, кооперации, коллективного использования сложных инструментов труда;

- повышение неопределенности будущего в связи с быстрым изменением технологий и условий жизни делает школьное обучение этапом непрерывного образования, длящегося всю жизнь, требует формирования умения учиться и адаптироваться к новым условиям;

- предметное содержание школьного образования, сформировавшееся в середине прошлого века, устарело. Ставится вопрос о включении дополнительных знаний в обязательную школьную программу, они рассматриваются как новая грамотность. К 2010-м годам список таких «новых грамотностей» насчитывал более 50 наименований, включая финансовую, медицинскую, цифровую, правовую, экологическую и другие «грамотности».

Названные тенденции демонстрируют необходимость трансформации содержания школьного образования. Они требуют

– не повторения лучших практик и моделей прошлого, а ориентации на будущее при системных изменениях в учебной деятельности учащихся: перехода от решения типовых стандартных задач к проведению исследований, к поиску смыслов и альтернативных решений;

– переориентации системы образования на новые результаты, связанные с «Навыками XXI века»;

– функциональной грамотности учащихся и развития позитивных установок, мотивации обучения и стратегий поведения учащихся в различных ситуациях, готовности жить в эпоху перемен.

Анализ современной образовательной ситуации в философском, социально-экономическом и психолого-педагогическом контекстах обосновывает пересмотр содержания функциональной грамотности. Под функциональной грамотностью понимается «повышаемый по мере развития общества и роста потребностей личности уровень знаний и умений, необходимый для полноправного и эффективного участия человека в экономической, политической, гражданской, общественной и культурной жизни своего общества и своей страны, для содействия их прогрессу и для собственного развития».

Руководитель комиссии по образованию ОЭСР (Организации экономического сотрудничества и развития) А. Шлейхер обосновывает необходимость в новых критериях функциональной грамотности, показывающих компетентность молодых людей в мире, где глобализация является мощной экономической, политической и культурной силой. Обновление содержания функциональной грамотности необходимо, чтобы убедиться, что дети развиваются по надежным ориентирам, приобретают навыки и качества характера, которые помогут им найти свой путь в неопределенном, изменчивом, энергозависимом и неоднозначном мире.

Не вызывает сомнения, что решение проблемы функциональной грамотности связано прежде всего с повышением уровня общего образования, позволяющего человеку функционировать в развивающемся мире. При этом индивид должен быть готовым выполнять основные задачи и функции в своей профессиональной деятельности, в повседневной жизни, в качестве гражданина, а также обеспечивать безопасность своей жизнедеятельности и общества в целом. Это усиливает личностную значимость функциональной грамотности.

Функциональная грамотность в широком смысле представляет собой интегральное качество личности, которое можно рассматривать в различных аспектах. Инвариантными являются математическая, читательская и естественно-научная грамотность. Другие аспекты функциональной грамотности, например финансовая грамотность, глобальные компетенции, креативные качества личности, становятся объектом внимания педагогического сообщества по мере их актуализации. Если международные исследования сформированности математической, читательской и естественно-научной функциональной грамотности школьников проводятся систематически, то исследования других видов грамотности – эпизодически. В 2015 году международное исследование PISA добавило в число проверяемых компетентностей «глобальную компетентность» (global competence), которая подразумевает наличие у человека знаний, установок, умений и навыков, позволяющих:

– рассматривать проблемы с различных позиций – локальных, глобальных, межкультурных;

– понимать и уважать картину мира, точку зрения других людей;

– участвовать в открытом и эффективном взаимодействии с представителями различных культур;

– прилагать усилия для обеспечения коллективного благополучия и устойчивого развития.

В литературе и в политических документах можно насчитать несколько десятков таких «грамотностей». Среди них наиболее распространены:

- гражданская грамотность;

- навыки финансового поведения (финансовая грамотность);

- базовые навыки использования правовых норм (правовая грамотность);

- экологическая грамотность;

- научная, технологическая грамотность;

- грамотность в области здоровья.

Список потенциально важных специальных «грамотностей» не является исчерпывающим. Именно поэтому участники международного проекта «Универсальные компетентности и новая грамотность» остановились на выделении понятия «новая грамотность», которая включает «базовую инструментальную грамотность» и «базовые специальные современные знания и умения».

Базовая инструментальная грамотность основана на использовании современных инструментов коммуникации, опирающихся на знаковые системы, подразумевает трансформацию в современных технологических условиях привычной грамотности «читать + писать + считать» с поправкой на форматы взаимодействия и способы передачи информации, в том числе в режиме «человек – человек» и «человек – машина»:

– читательская (читать, писать) – способность воспринимать и создавать информацию в различных текстовых и визуальных форматах, в том числе в цифровой среде;

– математическая (включая работу с данными) – способность применять математические инструменты, аргументацию, моделирование в повседневной жизни, в том числе в цифровой среде;

– вычислительная и алгоритмическая – способность воспринимать и создавать информацию на формальных языках, языках программирования.

При этом следует отметить, что классические позиции функциональной грамотности рассматриваются в условиях цифровизации образования, что существенно изменяет их содержание – изменяется набор базовых специальных современных знаний и умений.

Уместно проанализировать целевые установки других современных международных проектов, направленных на осознание проблем современного образования и поиск путей его развития.

Согласно К. Робинсону, концептуальный сдвиг в образовании должен происходить по трем направлениям:

1) от образования (education) – к свободному познанию (learning);

2) от потребления (consumption) – к участию (participation);

3) от учреждений (institutions) – к сетям (networks).

На этой основе рассматриваются возможные направления совершенствования общего образования для обеспечения инновационного развития страны. Так, в международном стандарте «Навыки XXI века» («универсальные навыки», «ключевые компетентности», «soft skills») выделяются базовые навыки, компетенции и личностные качества, которые необходимо развивать в системе образования:

1)  базовые навыки (способность учащихся применять знания и умения для решения повседневных задач в ситуациях, которые отличаются от учебных). К этой группе относятся навыки чтения и письма, математическая грамотность, естественно-научная грамотность, ИКТ-грамотность, финансовая грамотность, культурная и гражданская грамотность;

2) компетенции (способность учащихся решать нетипичные задачи в ситуациях, которые отличаются от учебных). В эту группу входят компетенции, позволяющие учащимся решать более сложные задачи: критическое мышление, креативность, умение общаться, умение работать в команде;

3) личностные качества (способность учащихся справляться с изменениями окружающей среды в ситуациях, которые отличаются от учебных). К таким качествам отнесены любознательность, инициативность, настойчивость, способность адаптироваться, лидерские качества, социальная и культурная грамотность.

В формате планируемых образовательных результатов перечисленные характеристики можно рассматривать как развитие познавательной, ценностной и деятельностной сфер личности. Концептуальная рамка образовательных результатов, разработанная для международного проекта «Образование 2030», реализуемого ОЭСР, ориентирована по этим же принципам:

– развитие системы знаний, умений, отношений и ценностей, создающих основу образовательных результатов;

– формирование компетенций как способность мобилизовать знания, умения, отношения и ценности при решении практических задач, проявлять рефлексивный подход к процессу обучения и обеспечивать возможность взаимодействовать и действовать в мире;

– становление стратегии поведения как способности действовать в различных внеучебных ситуациях.

Единой концептуальной платформой всех обозначенных международных проектов является компетентностный подход, определяющий вектор развития содержания общего образования – от академической к функциональной грамотности.

 

Отменяет ли функциональная грамотность академическую?

Однако целевая установка образовательных систем на развитие функциональной грамотности обучающихся не отменяет значимость академической грамотности в новых условиях. Например, первые две позиции международного стандарта «Навыки XXI века» – базовые навыки и компетенции – составляют основу академической грамотности, а выработка стратегий поведения как способности действовать в различных внеучебных ситуациях направлена на развитие функциональной грамотности. Понимание академической грамотности расширилось, ее суть выражается в способности воспринимать и транслировать информацию в различных форматах (текстовых и визуальных, на языках естественных и формальных и т. д.). Умение обращаться с информацией стало основой для способности к дальнейшему обучению на протяжении всей жизни, для расширения возможностей участия в экономической и социальной жизни.

С академической грамотностью традиционно связано содержание отечественного образования, которое конструируется на основе базовых понятий основных отраслей науки. В условиях быстро меняющегося мира с неопределенным будущим и насыщенного информацией понимание академической грамотности выходит за границы предметных знаний, умений и навыков, смещая акценты в сторону развития умения добывать, сопоставлять и анализировать информацию, критически ее оценивать, интерпретировать идеи и скрытые смыслы, делать самостоятельные выводы, а главное – продуцировать собственные гипотезы, обосновывать и доказывать их состоятельность и выражать все это в форме связного, логически упорядоченного и структурированного устного или письменного текста.

С этих позиций в самом широком смысле под академической грамотностью понимаются комплексные умения (И. Б. Короткина), связанные прежде всего со знаковой, текстовой языковой деятельностью, которые позволяют не только критически оценивать, анализировать и правильно интерпретировать различного рода информацию, но и продуцировать новое знание, выдвигать, обосновывать и логически упорядочивать собственные мысли.

Расширение традиционного понимания академической грамотности не требует радикального изменения структуры предметного обучения, но предполагает смещение акцентов в содержании учебных программ и обогащение их заданиями на развитие и оценку навыков XXI века и личностных качеств учащихся, когда на основе базовых специальных знаний и умений осуществляется развитие критического мышления, креативности, коммуникативности, умения работать в команде и мобилизовывать знания и умения в новых ситуациях и при решении практических задач.

Динамика современной жизни ставит задачу адаптации выпускников школ к заранее не определенной профессиональной траектории и формирования их готовности к решению задач в условиях новых технологических и социальных возможностей. Содержание школьного образования и учебной деятельности все больше ориентируется на формирование функциональной грамотности, становясь контекстуальным, приближенным к реальным ситуациям и формирующим стратегии поведения в различных контекстах реальной жизни.

В концепции П. Р. Атутова функциональная грамотность рассматривается в двух аспектах, «первый из которых связан с вооружением учащихся необходимым и достаточным объемом знаний, умений, навыков, обеспечивающих возможность вхождения школьников в будущую деятельность, имея достаточный базис для эффективной практической работы на протяжении длительного периода. Второй аспект связан с формированием мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности, позволяющих всегда быть в деловой форме и постоянно и чутко реагировать на систематически изменяющуюся информационную и технологическую обстановку».

 

Чем функциональная грамотность отличается от академической?

В отличие от академической грамотности как устойчивого свойства личности, функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности. Она обнаруживает себя в конкретной статичной ситуации так же, как и функциональная безграмотность обнаруживает себя при изменении ситуации, образа жизни или типа профессиональной деятельности. Формирование нового порога функциональной грамотности связано с множеством социальных, экономических факторов и современных общественных тенденций. В зависимости от выбираемых фокусов рассмотрения могут быть представлены, как мы уже отмечали, различные типы функциональной грамотности: читательская, математическая, естественно-научная, компьютерная, финансовая и др. Именно поэтому акцент делается на осмыслении функциональной грамотности в контексте становления универсальных компетенций обучающихся, во многом обусловленных процессами цифровизации образования.

Анализ структуры и содержание академической и функциональной грамотности обнаруживает их принципиальные отличия. Для лучшего понимания концептуального направления вектора развития содержания общего образования представим специфические особенности учебно-познавательных задач, направленных на развитие академической и функциональной грамотности обучающихся (схема 1).

 

Сравнительная характеристика учебно-познавательных задач, направленных на развитие функциональной грамотности

 

Академическая грамотность

Функциональная грамотность

Моделирует ту или иную область научного познания

Моделирует реальную жизненную ситуацию

Предполагает развитие причинно-следственного, линейного мышления

Ориентирует на нелинейное (вероятностное) мышление. Сложные системы нельзя описать только причинно-следственными связями.

Конструируется на базе классической системы формирования понятий на основе преимущественного использования индуктивного метода

Конструируется на базе концептов на основе преимущественного использования дедуктивного метода

Ученики осваивают систему понятий конкретной науки и их теоретические обобщения

Ученики осваивают систему концептов, включающих предметные знания учеников, становятся опорой, средством решения задач в реальных жизненных ситуациях

 

На основе представленной схемы можно сделать вывод, что развитию функциональной грамотности в большей степени соответствует интегративное содержание. Действительно, учебные задания, направленные на развитие функциональной грамотности, как правило, носят межпредметный характер. Другим важным выводом является принципиальная взаимосвязь этих двух видов грамотности, а также характер преемственности между ними. При этом важно подчеркнуть, что академическую грамотность следует рассматривать как фундамент для развития функциональной грамотности. Вектор развития содержания общего образования обоснован взаимодействием целевых установок развития академической и функциональной грамотности на всех его этапах.

 

Чем задания на формирование и оценку функциональной грамотности отличаются от традиционных учебно-познавательных задач?

Особенности планируемых образовательных результатов в контексте характеристик функциональной грамотности обучающихся требуют осмысления специфики заданий, направленных на ее формирование и оценку.

На основе сравнительной характеристики академической и функциональной грамотности можно определить существенное отличие заданий на формирование функциональной грамотности – они моделируют реальную жизненную ситуацию, в то время как учебно-познавательные задачи на развитие академической грамотности моделируют решение научной проблемы. Этим и определяется главная особенность задания на формирование функциональной грамотности – исходным базовым элементом ее содержания является практическая ситуация. Разрешение любой практической ситуации (и в реальной жизни, и в учебном процессе) требует привлечения самых разных знаний и умений. Как правило, задания на формирование и оценку функциональной грамотности обучающихся носят интегративный характер.

Здесь уместно напомнить, что под функциональной грамотностью понимается «способность человека использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений». М. А. Холодная подчеркивает ее отличительные черты: направлена на решение бытовых проблем; является ситуативной характеристикой личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах; связана с решением стандартных, стереотипных задач.

Умение решать жизненные задачи в различных сферах деятельности с опорой на прикладные знания в изменяющемся мире характеризует функциональную грамотность в контексте образовательных результатов и уровня образованности. Последний включает «знание правил, норм, инструкций, применение правил в известных ситуациях, обоснование и применение известных правил в новых ситуациях, использование универсальных способов деятельности для решения функциональных проблем в учебных ситуациях, решение функциональных проблем, связанных с реализацией отдельных социальных функций».

Для установления соответствия между освоенным содержанием образования и уровнем функциональной грамотности обучающихся в международной практике применяют специально разработанный инструментарий.

В качестве основного метода оценки функциональной грамотности используется письменная форма контроля. В комплексное задание включены как задачи с готовыми ответами, из которых нужно выбрать верный, так и задачи, на которые учащийся должен дать свой краткий или полный обоснованный ответ. Как правило, задания состоят из нескольких задач различной сложности, которые относятся к одной и той же жизненной ситуации. Несмотря на доступность части заданий, используемых в исследованиях PISA, их формат остается для большинства педагогов новым и вызывает затруднения при их конструировании, так как меняется смысловой акцент при постановке вопросов.

Проиллюстрируем это принципиальное отличие на примере сравнения заданий, предлагаемых в рамках тестирования ЕГЭ и международного исследования PISA.

 

 

Задание, предлагаемое в рамках тестирования ЕГЭ по биологии

Задание, предлагаемое в рамках международного исследования PISA

Рассмотрим рисунок 1. Как называют представленный ряд предков современной лошади? Укажите не менее трех признаков.*

*Задание на анализ изображения биологического объекта (рисунок, схема, график и др.)

В настоящее время почти у всех лошадей тело имеет обтекаемую форму, и они могут быстро бегать. Ученые нашли окаменелые скелеты животных, которые напоминают лошадей. Они считают, что эти животные были предками современной лошади. Ученые смогли также определить период, в течение которого жили вымершие виды. В таблице 5 представлена информация о трех ископаемых видах и о современной лошади. Какая информация, приведенная в таблице 5, указывает на то, что современная лошадь развивалась с течением времени, пройдя последовательно стадии развития каждого из трех ископаемых видов?

Предполагаемый ответ:

Эволюционный ряд предков лошади называют филогенетическим рядом.

Удлинение конечностей.

Сокращение числа пальцев до одного.

Образование копыта.

Предполагаемый ответ:

В ответе говорится об изменении в строении конечности. Например:

- Скелет ноги очень похож, но постепенно менялся.

- Пальцы ноги соединялись в течение периода 55-2 млн лет назад.

- Число пальцев уменьшилось.

Сравнительный анализ заданий позволяет увидеть, что оба задания относятся к естественно-научной области, посвящены эволюционной теории и потребуют от учащегося рассмотреть рисунок и дать полный развернутый ответ. При этом для выполнения задания из ЕГЭ учащийся должен не просто воспроизвести терминологию чисто биологического характера, но и описать ключевые изменения в строении конечности лошади. Эталонный ответ указывает на точные формулировки.

При чтении текста задания, которое предусматривается форматом международного исследовании, обращает на себя внимание тот факт, что биологическое содержание выполняет роль средства проверки навыка работы с информацией, представленной в разных форматах. Эталонный ответ задает только ключевой аспект рассматриваемого вопроса, здесь возможна вариативность.

Таким образом, с позиции развития функциональной грамотности задачный подход к содержанию общего образования имеет особенности. Важно подчеркнуть, что назначение оценочных материалов, разработанных для выявления функциональной грамотности учащихся, не в том, чтобы исследовать, насколько хорошо учителя преподнесли учебный материал согласно соответствующей программе, а чтобы оценить способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях.

Традиционная система задач на развитие академической грамотности, которая реализуется в рамках предметного содержания, направлена на вооружение учащихся необходимым объемом знаний, умений и навыков и позволяет установить уровень усвоения предметного содержания. В контексте функциональной грамотности учебные задачи направлены на отработку тех умений обучающихся, которые способствуют их успешности и полной реализации себя как личности. Задания на функциональную грамотность позволяют определить уровень умений и навыков обучающихся применять академические знания в различных жизненных ситуациях (жизненные навыки).

Анализ заданий, направленных на развитие и оценивание функциональной грамотности, позволяет выделить принципиальные черты их структуры и содержания: – комплексный характер: структура задания предполагает ряд взаимосвязанных задач, выстраиваемых на основе комплекса информационных средств и предполагающих различные формы работы с информацией;

– компетентностная ориентированность: предметные знания и умения учеников становятся опорой, средством решения задач в реальных жизненных ситуациях;

– контекстность: моделирует реальную, жизненную ситуацию в различных контекстах;

– концептная ориентированность: конструируется на основе концептов с преимущественным использованием дедуктивного метода; ориентирует на нелинейное мышление.

Важной особенностью заданий является то, что они требуют от школьника самостоятельного исследования новой сложной практической проблемы. Учащийся ведет это исследование не отвлеченно-аналитическим путем, а путем непосредственного практического взаимодействия с новым объектом – выдвигая гипотезы, тут же экспериментально проверяя их. Разработчики PISA противопоставляют такие задания заданиям другого типа, которые они называют аналитическими.

В аналитических заданиях вся необходимая для решения информация изначально заложена в условиях (таково, например, абсолютное большинство школьных математических, физических и химических задач, заданий тестов интеллекта и т. п.). Задания такого типа имеют свои сильные стороны, но в них полностью отсутствует этап сбора фактических данных, без которого реальная познавательная деятельность невозможна. Вся учебная информация получена или придумана составителем задания и передана учащемуся в готовом виде. В заданиях на формирование и оценивание функциональной грамотности поиск и приобретение новой информации является важнейшим требованием.

В современных отечественных учебниках учебно-познавательные задачи, как правило, нацелены на тренировку в использовании известных методов и алгоритмов в стандартных учебных ситуациях, хотя могут быть достаточно сложными, если содержание выходит за рамки базового уровня усвоения учебного материала. В учебниках задания приводятся к материалу конкретного раздела курса, тем самым связывая поиски решения с материалом данного раздела. Кроме того, содержание заданий включает краткое описание предметной (математической, физической, биологической и др.) ситуации, далекой от проблем, возникающих в реальной жизни, поэтому не требуется интерпретировать полученное решение с учетом условий реальной ситуации.

 

Почему задания на формирование и оценку функциональной грамотности

называют комплексными?

К особенностям заданий на формирование и оценивание функциональной грамотности относится формулировка задач, входящих в комплексное задание. Формулировка точно указывает на деятельность обучающихся, а также на возможные источники информации, необходимые для успешной деятельности по выполнению задачи. В качестве таких источников в рамках заданий предлагаются выдержки из статей, отчетов, инфографики, карты и другие материалы по рассматриваемому вопросу. В большинстве заданий исследования PISA информация в описании предложенной ситуации приводится в различной форме (в виде текста, рисунка, диаграммы, схемы, графика реальной зависимости). Полученный ответ учитель анализирует и оценивает с учетом условий, приведенных в описании реальной ситуации.

Существенной особенностью информации, сопутствующей каждой задаче и заданию в целом, является ее мозаичность и возможная информационная избыточность. Предлагаемая ситуация может иметь неполное описание, неисчерпывающее представление. Формулировки задач, логически выстроенные в структуре задания, определяют ракурс для рассмотрения представленных фактов и требуют их сопоставления, отбора и интерпретации в процессе его выполнения. Решение каждой отдельной задачи предполагает обнаружение учеником недостающих элементов, обеспечивающих информационную и смысловую целостность всего задания. Данные, нужные для выполнения задания, необходимо добывать из разных частей текста. Сложность задачи определяется наличием большого текста, в котором много лишней текстовой и количественной информации.

Таким образом, комплексный характер заданий создает условия для организации уровневой оценки функциональной грамотности обучающихся. Такой формат заданий коррелирует с комплексными диагностическими работами для оценки метапредметных образовательных результатов в начальной и основной школе.

Как уже отмечалось, выполнение любого задания предполагает решение комплекса задач, отрабатывающих различные аспекты функциональной грамотности. Поскольку задачи внутри комплексного задания предполагают работу с информацией, то их можно классифицировать по форме работы с информацией:

1. Задача-интерпретация предполагает трактовку обучающимся информации об объекте, представленной в текстовой, графической форме (текстовая, графическая, символьная информация). Формулировка задачи предполагает распознавание объекта или рассмотрение его взаимосвязей с другими объектами.

2. Задача-сравнение предполагает использование приема сравнения – выделения сходных и различных свойств. Это может быть связано:

– с выделением среди других объектов объекта, обладающего конкретными характеристиками;

– с поиском качественного основания сравнения для нескольких объектов;

– с исключением элемента из ряда, не соответствующего имеющейся закономерности, или с добавлением недостающего в ряд;

– с использованием «третьего», хорошо известного объекта, на основании качественных свойств которого сравниваются остальные объекты.

В формулировке задачи количественного сравнения требование заключается:

– в выделении (выборе) объекта с наибольшим (наименьшим) значением некоторой измеряемой (чаще всего косвенно) величины;

– в поиске количественного основания сравнения для нескольких объектов;

– в исключении элемента из ряда, не соответствующего имеющейся закономерности, или в добавлении недостающего в ряд;

– в использовании «третьего», хорошо известного объекта, на основании количественных свойств которого сравниваются остальные объекты.

3. Задача-аналогия направлена на получение новой информации об объекте на основании установления сходства (аналогии) некоторого малоизученного объекта с хорошо известным объектом в форме гипотезы.

4. Задача-модель подразумевает применение приема моделирования для дальнейшего получения информации об изучаемом объекте.

5. Задача-поиск прообраза предполагает поиск реального объекта или явления, иллюстрирующего некоторое свойство или отношение с другими объектами.

6. Задача-структурирование (линейное, иерархическое, таблица) ориентирована на преобразование информации по структуре с целью получения новой информации об объекте изучения, раскрытия новых связей между элементами объекта.

Задача линейного структурирования связана с упорядочиванием информации по горизонтали, с раскрытием некоторой закономерности. Для задачи иерархического структурирования предполагается установление отношений соподчинения между элементами структуры. Формулировка задания такого типа чаще всего связана:

– с выделением некоторых объектов в качестве частных случаев других объектов;

– с дополнением иерархической схемы объектами;

– с разделением объектов на группы по известному (или неизвестному) качественному или количественному основанию;

– с построением классификации или типологии объектов.

В задаче-таблице, где происходит объединение иерархической и линейной структур, требование структурировать информацию подразумевает частичное (некоторые могут быть заполнены) или полное заполнение ячеек таблицы с обозначенными графами.

7.  Задача-возможность направлена на оценивание достоверности информации – на установление истинности или ложности утверждений и существования или несуществования объектов. Требование задачи-возможности может выражаться в оценивании достоверности явно:

– проверка истинности утверждения;

– проверка существования объекта, заданного некоторыми свойствами;

– поиск ошибки в условии или решении задачи;

– оценивание правильности предложенного готового решения;

– выполнение построения, расчета, преобразования и т. п., которое невозможно выполнить в силу противоречивой исходной информации.

8. Задача на избыточность предполагает использование приема сжатия для оценивания информации на полноту.

9. Задача на недостаточность связана с использованием приема дополнения данных в ходе оценивания полноты информации.

Следует отметить, что в конкретном задании могут реализовываться сразу несколько указанных приемов обработки информации.

 

В чем проявляется компетентностная ориентированность заданий на формирование и оценку функциональной грамотности?

Полезно рассмотреть задания на формирование и оценивание функциональной грамотности с позиций достижения планируемых образовательных результатов. Достижение приемлемого уровня функциональной грамотности обучающимся связано с его умением оперировать знаниями и справляться с разными ситуациями и проблемами. Важно различать умение как действие в заданной ситуации и компетенцию, которая порождает действие, умение. Это дает возможность рассматривать функциональную грамотность через сформированность у обучающихся определенных компетенций.

При этом следует помнить, что компетенция рассматривается как способность мобилизовать знания, умения, отношения и ценности, а также проявлять рефлексивный подход к процессу обучения и обеспечивать возможность взаимодействовать и действовать в мире.

 

Перечень и краткая характеристика компетенций,

которые оцениваются в рамках PISA

Оценка грамотности чтения должна учитывать пять аспектов, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста:

– общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;

– выявление информации;

– развитие интерпретации;

– рефлексия на содержание текста;

– рефлексия на форму текста.

Все аспекты чтения взаимосвязаны, и от выполнения одного из них зависит успешное завершение другого. Полное понимание текста предполагает определенный уровень компетентности учащегося по каждому из аспектов.

Анализ компетенций, составляющих основу разных видов функциональной грамотности, показывает, что многие из них перекрываются. Так, распознавание естественно-научных проблем и проблем, которые могут быть решены математическими средствами, невозможно без навыков, которые составляют читательскую грамотность. Оценка достоверности и описание естественно-научных данных базируется на математических моделях и расчетах. В свою очередь, научные доказательства выходят за пределы области естественных наук и играют важную роль в формировании навыков рефлексии.

Каждая компетенция может быть детализирована через ряд общеучебных умений, которые следует рассматривать в качестве стержневых для становления различных типов грамотности, которые коррелируют с планируемыми образовательными результатами, обозначенными в ФГОС ОО, – личностных, метапредметных и предметных.

В рамках системно-деятельностного подхода, составляющим методологическую основу требований ФГОС ОО, задания на развитие функциональной грамотности могут быть представлены как сочетание учебно-познавательных и учебно-практических задач. Успешное выполнение этих задач требует от обучающихся овладения системой учебных действий (универсальных и специфических для данного учебного предмета: личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных) с учебным материалом и, прежде всего, с опорным учебным материалом, служащим основой для последующего обучения.

Учебно-практическая задача – это такая задача, которая ориентирована на применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета.

Уточнение планируемых образовательных результатов учебной деятельности в контексте ФГОС ООО позволяет выделить из числа личностных, предметных и метапредметных те навыки, достижению которых в большей степени способствуют учебно-практические задачи:

– навыки разрешения проблем /проблемных ситуаций, требующих принятия решения в ситуации неопределенности, например выбора или разработки оптимального либо наиболее эффективного решения, создания объекта с заданными свойствами, установления закономерностей или «устранения неполадок» и т. п.;

– навыки сотрудничества, необходимые для совместной работы в парах или группах с распределением ролей / функций и с разделением ответственности за конечный результат; – навыки коммуникации, предполагающие создание обучающимся письменного или устного текста / высказывания с заданными параметрами: коммуникативной задачей, темой, объемом, форматом (например, сообщения, комментария, пояснения, призыва, инструкции, текста-описания или текста-рассуждения, формулировки и обоснования гипотезы, устного или письменного заключения, отчета, оценочного суждения, аргументированного мнения и т. п.).

Вместе с тем возможно также выделить те навыки, достижению которых способствуют как учебно-познавательные, так и учебно-практические задачи:

– навыки самоорганизации и саморегуляции, наделяющие учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы;

– навыки рефлексии, требующие от обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и качество выполнения задания и / или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т. п.);

– навыки ценностно-смысловых установок, предполагающие выражение обучающимся ценностных суждений и / или своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и / или личностных ценностях, нравственно-этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации (пояснения или комментария) своей позиции или оценки.

Итогом решения учебно-практических задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа). В отдельных случаях учебно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия. Для решения учебно-практических задач необходимо произвести поиск и анализ информации, т. е. иметь опыт решения учебно-познавательных задач, обеспечивающих сам процесс научения (формирования понятий и способов предметной и метапредметной деятельности).

Учебно-практические задачи, включенные в структуру комплексного задания по функциональной грамотности, точечно нацелены на диагностику того или иного из перечисленных выше умений и в меньшей степени на проверку предметных знаний. Важным считаем отметить, что решение задач предусматривает опору на личностный опыт обучающегося, что способствует развитию качеств личности, необходимых современному школьнику для успешного функционирования и адаптации в обществе. Таким образом, использование заданий на формирование и оценивание функциональной грамотности в образовательной деятельности способствует реализации главного смысла компетентностного подхода: формирование знаний, умений, навыков – это не самоцель обучения, а средство научить учиться и применять приобретенные знания и умения в ситуациях, не похожих на школьные, где эти знания и умения приобретались и оценивались.

 

Почему задания на формирование и оценку функциональной грамотности

называют контекстными?

Компетенции всегда проявляются лишь в процессе мотивированной деятельности. Вместе с тем известно, что любая деятельность может стать для человека личностно значимой, если она направлена на решение актуальных для него проблем. В рамках образовательной деятельности учитель создает на уроке реальную или моделирует воображаемую жизненную ситуацию и предлагает ученику действовать в ней, опираясь на имеющиеся у него знания и опыт. Данная стратегия находит отражение в технологии контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого. Контекстным является такое обучение, в котором с использованием всех имеющихся средств и форм обучения моделируется предметное и социальное содержание деятельности.

Контекст – это система внутренних и внешних факторов деятельности человека в конкретной ситуации. Внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта обучаемого, а внешний – социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка.

Одним из средств контекстного обучения являются контекстные задачи. Контекстная задача – это задача, в условии которой известным или данным является описание конкретной жизненной ситуации, связанной с имеющимися у решающего ее знаниями и опытом. Это нестандартные задачи, они предлагаются в виде познавательной проблемы. Требованием или искомым задачи является актуализация этого опыта с целью анализа, осмысления и объяснения данной ситуации или для выбора способа действия в ней. А результатом ее решения становится встреча с учебной проблемой, т. е. осознание неполноты, недостаточности своих знаний и одновременно с этим понимание их ценности для эффективной дальнейшей деятельности. В. И. Данильчук дает более развернутое определение: «Контекстная задача – это вопрос, задача, проблема, изначально ориентированная на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося, и способ актуализации его личностного потенциала, пробуждения его смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого». К контекстным относят задачи, которые встречаются в той или иной реальной ситуации. Их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем, способных возникать в реальной жизни. Указанная особенность выделяет контекстные задачи из числа более широкого типа задач с практическим содержанием.

Ситуационная значимость, как неотъемлемая черта задач на функциональную грамотность, подразумевает важность используемого в каждой задаче контекста для реальной жизни учащегося. Контекст может относиться к повседневным бытовым заботам человека, к обучению, а также к сфере взаимодействия человека и общества. Проблемный характер задачи предполагает, что на основе ее решения могут быть предприняты те или иные действия в данном контексте.

В международном исследовании PISA задачи строятся на основе трех категорий жизненных ситуаций. Во-первых, это задачи, которые имеют прямое отношение к повседневному опыту учащегося, например приобретение билета на электричку, покупка продуктов в магазине или чтение инструкции по приему лекарства. Во-вторых, для построения задач используются ситуации, связанные с процессом обучения, или будущие профессиональные ситуации. Эти ситуации могут быть сведены к повседневным бытовым заботам, содержание некоторых задач может быть связано с такими школьными предметами, как биология, химия, география. Наконец, реальная жизненная ситуация может потребовать от человека работы с публичной информацией из газет, журналов, телепередач и Интернета.

В комплексное задание по формированию и оцениванию функциональной грамотности включают только те задачи, контекст которых полностью соотносится с содержанием ситуации, заявляемой в задании.

 

Задача (из открытых заданий исследования PISA, 2009 год).

Донорство спасает жизни

Не существует вещества, способного полностью заменить человеческую кровь. Поэтому донорство крови незаменимо и играет существенную роль в спасении людей.

Во Франции переливание крови ежегодно облегчает страдания 600 тысячам больных.

Для забора крови используются стерильные одноразовые инструменты (шприц, трубки и контейнер).

Сдавая кровь, вы не подвергаетесь ни малейшему риску.

Сдача крови – лучшая из известных форм безвозмездной помощи незнакомому человеку и занимает всего от 45 минут до 1 часа.

У донора забирают 450 мл крови и еще несколько капель для анализов и обследования.

– Мужчина может сдавать кровь пять раз в год. Женщина – три раза.

– Донорами могут быть люди в возрасте от 18 до 65 лет.

Обязательный перерыв перед каждой следующей сдачей крови составляет 8 недель.

Ситуация, представленная в начале задания, фиксирует внимание на донорстве как способе безвозмездной помощи и спасения жизни других людей.

Полезно проанализировать формулировки задач на соответствие заявленного контекста относительно практической ситуации задания.

Вариант 1

Сколько групп крови выделяют у людей?

На первый взгляд, задача о количестве групп крови (вариант 1) может показаться достаточно очевидной. Однако поставленный вопрос не является проблемным в предлагаемой ситуации, так как принятие решения о регулярной сдаче крови не определяется количеством групп крови. Данный вопрос выходит за рамки указанной ситуации и скорее проверяет фактические данные. Поэтому такую задачу не целесообразно включать в состав комплексного задания по функциональной грамотности.

 

Вариант 2

Восемнадцатилетняя девушка, дважды сдававшая кровь за последние двенадцать месяцев, желает сдать кровь снова. Исходя из объявления, при каком условии ей позволят это сделать?

Контекст, задаваемый в задачной формулировке варианта 2, является ситуационно значимым, так как по итогам решения могут быть предприняты определенные действия.

Ярко выраженный практико-ориентированный характер заданий на формирование и оценивание функциональной грамотности резонирует с ситуационными задачами, технология работы с которыми осмысляется исследователями (О. В Акулова, С. А. Писарева, Е. В Пискунова) как ресурс повышения качества образования за счет реализации психологического закона усвоения знаний, согласно которому знания формируются в сознании учащегося в процессе применения их на практике. Решение многих ситуационных задач связано с анализом конкретных ситуаций, отражающих происходящие в обществе изменения. Такие ситуации могут быть новыми не только для учащихся, но и для учителя. «В подобных случаях учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать проблемы. Характер их взаимоотношений меняется, учитель выступает не как источник верного ответа, а как помогающий взрослый».

 

Какова структура задания на формирование

и оценку функциональной грамотности?

Выполнение заданий, направленных на формирование и оценивание функциональной грамотности, ориентирует на актуальность и потенциальную возможность использования приобретаемых знаний и умений, т. е. способствует формированию у обучающихся готовности к их применению в дальнейшей практической деятельности. Несомненно, что в методическом отношении конструирование таких заданий – сложная проблема.

Анализ и систематизация принципов, приемов и методов разработки задач, позволит авторам выделить те, которые в большей степени могут пригодиться педагогу.

Конструкция заданий, используемых для оценивания компетенций, обусловлена необходимостью организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся в разрешении личностно значимой практической ситуации.

При знакомстве с заданиями на формирование и оценку функциональной грамотности сразу обращает на себя внимание достаточно большой объем текста. Структуру такого комплексного задания составляют следующие компоненты:

– название задания отражает его фабулу (сюжет), зачастую носит образный характер;

– фабула (сюжет) описывает совокупность взаимосвязанных событий, факторов и явлений, задающих контекст задания;

–  стимул задания ориентирует учащегося в контексте задания и мотивирует на его выполнение;

– формулировка задачи точно указывает на деятельность учащегося, необходимую для выполнения задания; – оценка выполненной задачи содержит предполагаемый ответ и указывает на количество баллов оценки ответа.

Название задания. Для заданий обычно подбираются названия, которые отражают либо основное содержание ситуации, либо проблему, на решение которой ситуация направлена. Например: «Кислотные дожди», «Как вы чистите зубы», «Бег в жаркую погоду».

Фабула (сюжет). Функциональная грамотность как метапредметный образовательный результат и уровень образованности подразумевает использование полученных знаний для решения актуальных проблем обучения и общения, социального и личностного взаимодействия. Задание фокусируется на актуальной и вызывающей интерес у обучающихся теме. Любое комплексное задание вначале предваряется фабулой (сюжетом задания).

Как формулируется сюжет задания на формирование

и оценку функциональной грамотности?

Сюжет задачи представляет собой описание ситуации, которую надо решить, ответив на вопросы, носящие проблемный характер, и (или) выполнив задания, которые демонстрируют действенность знаний. Содержание сюжета, как правило, определяется потребностями и интересами конкретной группы учащихся, ориентировано на имеющийся культурный опыт и предоставляет возможность творчески осваивать новый опыт. Фабула задания по функциональной грамотности ориентирует на готовность решать бытовые задачи, взаимодействовать с людьми, организовывать деловые контакты, выбирать программы досуга, ответственно относиться к обязанностям гражданина, ориентироваться в культурном пространстве, взаимодействовать с природной средой. В центре ситуации могут описываться примеры, связанные с выполнением социальных ролей избирателя, потребителя, члена семьи, гражданина мира и др. Описываемые сюжеты моделируют возможные затруднения при организации разных видов путешествий, при налаживании контактов с различными социальными структурами и организациями.

Важно, чтобы фабула вызывала чувство сопереживания с его главными действующими лицами, описывала ситуацию центральных персонажей, что во многих случаях является важным элементом в процессе принятия решения. Описываемая ситуация должна содержать проблемы, понятные учащемуся. Это активизирует работу, делает ее предметной, вырабатывает у школьника целеустремленность и конкретность в принятии решения. Важно отметить, что фабула опирается на реальность ситуации, а не на предметное содержание. Игнорирование этого принципа при конструировании заданий по функциональной грамотности зачастую в итоге приводит к нагромождению задач с искусственными условиями, лишь по внешним признакам имеющим реальную оболочку. При этом нельзя загромождать текст задания такими излишними данными, которые порождают для учащихся дополнительные трудности. Содержание фабулы должно быть интересным и вместе с тем доступным для учащихся. Так, используемые термины должны быть известны учащимся в результате изучения дисциплин, легко определяемы или интуитивно ясны.

В качестве фабулы могут выступать простые тексты, в которых информация задана как в явном, так и неявном виде; это могут быть сложные тексты; это могут быть тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др. Выдержки и цитаты из материалов (произнесенные или написанные, официальные или неофициальные) добавляют реализма и позволяют развертывать описываемую ситуацию в различных контекстах. В них могут использоваться разнообразные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики и др.

Концептная ориентированность определяет многоаспектность заявляемой ситуации, которая интегрирует различные области знания, личного опыта обучающегося. В исследовании PISA в каждом задании дается описание реальной ситуации, в которой не содержится и намека на раздел курса математики, физики, химии, биологии или других предметов, из материала которых надо выбрать метод решения поставленных проблем. Таким образом, учащемуся для правильного выполнения заданий необходимо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований, коммуникации и т. п. Необходимо иметь в виду особенности информации, предлагаемой в задании по функциональной грамотности, – ее избыточность или дефицит.

В целом описание ситуации должно содержать необходимую и достаточную информацию, которая позволила бы обучающемуся быстро войти в проблему.

 

Примеры описания ситуаций

Что у кота на уме? (Разработчики О. А. Абдулаева, А. В. Ляпцев, 2019.)

Фабула. В семье с двумя детьми, Сашей и Ирой, живет кот. Кота кормят сухим кормом, который покупают в больших герметичных пакетах. Корм порциями насыпают в миску, после чего пакет плотно закрывают. Дети заметили, что иногда у кота в миске остается корм. Однако через некоторое время, когда коту снова хочется есть, он голосом и жестами «требует» новую порцию еды, не рассматривая оставшийся корм в миске как что-то съедобное. Это повторяется каждый раз, когда в миске остается недоеденный корм.

 

Секреты микроволновки (разработчики О. А. Абдулаева, А. В. Ляпцев, 2019).

Фабула представлена в форме несплошного текста – текста инструкции по применению прибора.

(Используйте текст инструкции к микроволновке для ответа на следующие вопросы.)

ВНИМАНИЕ: жидкости и другие продукты нельзя разогревать в запечатанных контейнерах, иначе они могут взорваться.

ВНИМАНИЕ: при нагревании в микроволновой печи напитков они могут нагреваться долго и закипеть внезапно, поэтому будьте крайне осторожны во время выемки контейнера из печи.

ВНИМАНИЕ: при нагревании в микроволновой печи жидкостей, например супов, соусов и напитков, имейте в виду, что жидкости могут нагреться до температуры кипения без видимых признаков кипения (т.  е. без образования пузырьков). Это может повлечь за собой внезапное закипание и переливание горячей жидкости через край. Чтобы избежать подобного явления, поступайте следующим образом:

Старайтесь не использовать емкости с вертикальными краями и узким горлышком.

Не позволяйте жидкости перегреваться.

Перемешайте жидкость перед тем, как поставить ее в печь, и в середине времени разогревания.

После нагревания оставьте жидкость постоять какое-то время в печи, опять помешайте и аккуратно выньте емкость из печи.

Стимул. Каждая задача в структуре комплексного задания является законченным элементом. Перед задачной формулировкой, как правило, имеется стимул, содержание которого погружает учащегося в определенный контекст ситуации, рассматриваемой в задании, и мотивирует на его выполнение. Выделяют следующие требования к формулировке стимула:

– должен быть кратким (не более трех предложений);

– не должен отвлекать учащегося от содержания задания.

В качестве стимула может выступать проблемная ситуация. Напомним, что проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Знание типов проблемных ситуаций в разных классификациях расширяет возможности для формулирования педагогом значимой для обучающихся проблемной ситуации.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы по различным основаниям:

– по новизне: поиск объективно новых знаний или способов действия; получение субъективно новых для учащихся знаний; выявление возможностей применения известных знаний и способов в новых условиях и т. д.;

– по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия;

–  по уровню описания: теоретические, связанные с постановкой теоретической проблемы, с направленностью задачи на раскрытие общего положения, обосновывающего те действия, которые приобретаются обучающимися; практические, заключающиеся в поиске нового способа применения известного знания в нестандартной для учащегося практической ситуации.

Наиболее функционально для конструирования проблемных ситуаций является их разделение по характеру содержательной стороны противоречий:

– недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

– необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения и навыки в принципиально новых практических условиях;

– наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;

– наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

Анализ особенностей стимула задачи на примере одного из заданий.

 

Спортивная диета

Фабула. Для набора мышечной массы нужно много тренироваться – это знают все. Одержимые получением быстрого результата начинающие спортсмены зацикливаются на «железе» и сутками пропадают в спортзале. Зачастую они забывают о том, что мышцы не могут формироваться из воздуха. Для их наращивания организму необходимо большое количество энергии и питательных веществ. Однако это не означает, что нужно есть все подряд и чем больше, тем лучше. Как раз наоборот – нужно придерживаться специальной диеты и режима питания.

 

Задача 1 (разработчик Ю. П. Киселев, 2019).

Стимул + формулировка задачи. Выбери из перечня веществ, которые человек получает с пищей, только те, которые служат источником энергии для организма.

A. Вода

B. Белки

C. Витамины

D. Жиры

E. Углеводы

F. Минеральные соли

 

Задача 2 (разработчик Ю. П. Киселев, 2019).

Стимул. Белок или протеин – основной материал для построения мышц, связок, внутренних органов и т. д. Также в некоторой мере он является источником энергии.

Формулировка задачи. Объясните, может ли избыточное потребление белка привести к увеличению жировых отложений под кожей.

Фабула задания описывает понятную и актуальную ситуацию. Ситуация, рассматриваемая в задании, связана с областью «Естествознание». Концепт данной ситуации – «Организм как открытая система».

Рассматриваемые задачи актуализируют контексты «Жизнь и здоровье». Определение концепта позволяет выявить круг актуальных вопросов, которые могут быть реализованы в комплексе задач: Каким должно быть питание при спортивных тренировках? Чем нужно питаться после тренировки? Каких продуктов следует избегать? И др.

В фабуле комплексного задания нет прямого указания ни на один из них. Поэтому в стимуле задач формулируется, с одной стороны, явное или неявное противоречие, которое подводит к осмыслению задачной формулировки задачи, а с другой стороны, определяется контекст предлагаемой в задании ситуации.

Так, в первой задаче стимул отдельно не выделен, однако контекст, задаваемый формулировкой задачи, фиксирует контекст, связанный с пищей как источником энергии для организма человека. Стимул второй задачи содержит дополнительную информацию о роли белка в организме, и при этом вторая задача содержательно развивает контекст, заданный в первой задаче.

Формулировка задачи. Важно отметить, что формулировка задачи отражает планирование деятельности, необходимой для выполнения задания. Она должна содержать требование к способу представления результатов работы; быть интересной для учащихся; соответствовать их возрасту; соотноситься с инструментом проверки (все, что подлежит оценке, должно быть предписано ученику в формулировке задачи).

В работах отечественных ученых (Г. А. Цукерман, И. В. Ермакова, Г. С. Ковалевой, Г. Н. Кудина, А. Ю. Петина, О. В. Соколова и др.) были проанализированы исходные определения уровней компетентности, на которые ориентировались составители теста при разработке тестовых задач и вопросов к ним. Результаты анализа приведены в таблице 6.

 

Таблица 6

Действия, которые надо совершить для успешного выполнения заданий исследования PISA

 

Область компетентности

Уровень компетентности

 

высокий

(выше 550 баллов)

средний

(550-450 баллов)

низкий

(ниже 450 баллов)

Работа с текстом: поиск информации

Работать с текстом, содержащим недостаточно надежную ли противоречивую информацию

Соединить несколько единиц информации, содержащейся в тексте с малознакомым содержанием

Найти информацию, прямо сформулированную в тексте со знакомым содержанием

Работа с текстом: интерпретация

Продемонстрировать полное и детальное понимание неоднозначного и противоречивого текста

Истолковать значение всего текста и его частей

Понять главную идею текста и его частей

Работа с текстом: оценка и размышление

Оценивать противоречивую информацию и формулировать гипотезы на основе длинных и сложных текстов

Оценивать информацию в тексте, содержание которого не ограничивается житейским опытом

Использовать личный опыт и дополнительные знания для объяснений текста со знакомым содержанием

Математика

Выделить в жизненной ситуации проблему, решаемую средствами математики, построить модель решения

Установить связи и интегрировать материал из разных областей математики

Воспроизвести факты и методы, выполнить вычисления

 

При описании низкого уровня компетентности используются термины и определения традиционной педагогики: привести пример, выполнить вычисление (в типовой задаче), найти информацию, прямо сформулированную в тексте со знакомым содержанием. При описании высокого уровня компетентности ключевыми словами являются следующие: неопределенность, неоднозначность, противоречивость, недостаточная надежность информации, наличие альтернативных точек зрения и др.

Заявленные уровни проявления компетенций соответствуют уровню сложности задач в комплексном задании на формирование и оценку функциональной грамотности. Важно отметить, что задание может быть направлено на отработку только одной компетенции или на отработку элементов сразу нескольких компетенций.

Поскольку в основе заданий по функциональной грамотности лежит работа с информацией, то интересным представляется подход, опирающийся на разработанную американским ученым Б. Блумом классификацию результатов обучения. Таксономия Б. Блума охватывает три сферы: когнитивную (познавательную), эмоциональную и психомоторную, каждая из которых характеризуется восходящим порядком сложности. Ученым была предложена шестиуровневая иерархическая структура когнитивной (познавательной) сферы: 1-й уровень – знание; 2- й уровень – понимание; 3-й уровень – применение; 4-й уровень – анализ; 5-й уровень – синтез; 6-й уровень – оценка.

Для облегчения составления формулировки задания предлагаются глаголы для постановки целей, указывающие на то, что именно должен продемонстрировать обучающийся. Формулировка задачи неправильно поставлена, если ее начинают не с глагола действия и далее контекст задания, а наоборот. Либо в формулировке задачи ставятся глаголы без контекста самого задания. Так, в частности, можно использовать конструктор формулировок задач, разработанный Л. С. Илюшиным. Этот конструктор уже рассматривался во второй главе в контексте разработки творческих учебно-познавательных задач. Л. С. Илюшин предложил матрицу для конструирования задач (см. таблицу 7).

Ценность данного подхода в том, что автор согласно таксономии целей Б. Блума каждую категорию раскрывает через систему действий обучающегося. Эти действия представлены в виде клише для формулировки соответствующего задания. Приведенные в этом конструкторе уровни и действия согласуются с выделенными ранее компонентами компетентностей обучающихся и уровнями их освоения. В задании по функциональной грамотности как инструменте оценки, безусловно, невозможно реализовать ряд действий в связи с заданным форматом. Однако их многократное применение для разработки тренировочных заданий, помогает выработать у учащихся алгоритм решения проблемных задач, возникающих в реальной жизни, и способствовать развитию функциональной грамотности.

 

Как разрабатываются задачи, проверяющие функциональную грамотность?

Разработчики международной программы PISA предлагают использовать аутентичный подход при формулировании задач для оценки отдельных умений, включенных в структуру естественно-научной грамотности. Этот подход предполагает соответствие между проверяемым компонентом компетенции (что дано в стимуле задачи) и тем, что нужно определить в задаче (отражено в формулировке).

 

Конструктор формулировок задач (разработан Л.С. Илюшиным)

 

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

Назовите основные части…

Объясните причины того, что…

Изобразите информацию графически…

Раскройте особенности…

Предложите новый (иной) вариант…

Ранжируйте… и обоснуйте ..

Сгруппируйте вместе все…

Обрисуйте в общих чертах шаги, необходимые для того, чтобы…

Предложите способ, позволяющий…

Проанализируйте структуру… с точки зрения

Разработайте план, позволяющий (препятствующий)…

Определите, какое из решений…

Составьте список понятий, касающихся…

Покажите связи, которые, на ваш взгляд, существуют между…

Сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает…

Составьте перечень основных свойств, характеризующих с точки зрения…

Найдите необычный способ, позволяющий…

Оцените значимость … для …

Расположите в определенном порядке…

Постройте прогноз развития…

Сравните… и …, а затем обоснуйте…

Постройте классификацию на основании…

Придумайте ситуацию, которая…

Определите возможные критерии оценки…

Изложите в форме текста…

Прокомментируйте положение о том, что…

Проведите (разработайте) эксперимент, подтверждающий…

Найдите в тексе (модели, схеме и т.п.) то, что…

Предложите новую (свою) классификацию…

Выскажите критические суждения о…

Вспомните и напишите…

Изложите иначе (переформулируйте) идею о том, что…

Проведите презентацию…

Сравните точки зрения … и … на ….

Напишите возможный сценарий развития…

Оцените возможности … для …

Прочитайте самостоятельно….

Приведите пример того, что (как, где…)

Рассчитайте на основании данных о…

Выявите принципы, лежащие в основе…

Изложите в форме … свое мнение (понимание)…

Проведите экспертизу состояния…

 

 

Основные подходы к конструированию заданий для оценки

функциональной грамотности

 

Что дано в задании

Что нужно определить

Умение: распознавать вопросы, идеи или проблемы, которые могут быть исследованы математическими/научными методами

Описание исследования или процедуры сбора и сравнения данных

Выбрать (из предложенных) или сформулировать гипотезу или идею, которая проверялась (или могла проверяться)

Описание ситуации, в которой можно получить ответы на поставленные вопросы (проблемы), используя математические расчеты/научное исследование

Сформулировать вопрос (проблему), на который (на которую) можно получить ответ, используя математические расчеты/научное исследование

Несколько вопросов (гипотез), вытекающих из представленной ситуации или соответствующих ситуаций

Выбрать вопрос или вопросы, на которые можно получить ответ, используя математические расчеты/научное исследование

Умение: выделять информацию, необходимую для нахождения доказательств

или подтверждения выводов

Идея или гипотеза, которая должна быть проверена

Выбрать или представить информацию о том, что нужно для проверки данной идеи, гипотезы или прогноза, основанных на ней. Информация может включать следующее:

а) что должно сравниваться

б) какие переменные следует менять, а какие оставить постоянными (контролируемыми)

в) какая дополнительная информация необходима

г) что нужно сделать, чтобы собрать необходимые сведения

Умение: делать вывод (заключение) или оценивать уже сделанный вывод с учетом предложенной ситуации

Данные (текст, изображение, математические расчеты, результаты эксперимента или наблюдения), на основе которых можно сформулировать вывод

Сделать вывод, соответствующий имеющимся данным

Данные (текст, изображение, математические расчеты, результаты эксперимента или наблюдения) и выводы, которые могли быть сформулированы на их основе

Выбрать один из выводов, который соответствует имеющимся данным, и дать обоснование или объяснение

Данные (текст, изображение, математические расчеты, результаты эксперимента или наблюдения) и вывод на их основе

Привести причину или причины, объясняющие, почему имеющиеся данные подтверждают или опровергают вывод, или сделать заключение о том, в какой степени можно доверять данному выводу

Умение: демонстрировать коммуникативные умения – аргументированно, четко и ясно формулировать выводы, доказательства и др.

Ситуация, в которой могут быть сделаны (различные) выводы

(

или заключения

) или которая требует интегрированного анализа информации для подтверждения вывода или предложенных рекомендаций.

Описание группы людей, конкретной аудитории, для которой предназначены эти выводы или рекомендации.

Привести аргумент, который ясно выражен и предназначен для данной аудитории и который подтверждается соответствующими фактами/данными, представленными в задании

Ситуация, в которой необходимо выполнение математических процедур, для получения результата и математического решения

Например, выполнять действия с алгебраическими выражениями и уравнениями или другими математическими моделями; анализировать информацию на математических диаграммах и графиках; работать с геометрическими формами в пространстве; анализировать данные; работать с моделью, выявлять закономерности, определять связи между величинами и создавать математические аргументы

Умение: демонстрировать знание и понимание естественно-научных понятий

Ситуация, в которой требуется прогноз, объяснение или дополнительная информация

Дать объяснение, прогноз или дополнительную информацию, основанные а понимании естественно-научных понятий или дополнительной информации, не имеющейся в задании

Полезно проанализировать задание «Спортивная диета» с точки зрения основных подходов к конструированию.

Так, задача 1 относится к низкому уровню сложности. Учащимся предлагается выбрать несколько вариантов из предложенных. Для этого им необходимо продемонстрировать знание и понимание естественно-научных понятий, связанных с темой «Биология человека». Задача относится к предметной области «Естествознание». Вопрос с выбором ответа относится к базовому уровню сложности. Трудность состоит в том, что правильный ответ (белки, жиры и углеводы) надо выбрать, руководствуясь не только знаниями или опытом, но и опираясь на требование, представленное в формулировке задачи: «Выбрать только те, которые служат источником энергии для организма». Витамины и вода могут быть отнесены к необходимым веществам, поступающим с пищей, но к источникам энергии они не относятся.

Задача 2 относится к среднему уровню сложности. В ней учащимся предлагается продемонстрировать понимание того, что такое «метаболизм» и какую роль играют разные вещества в организме. Школьнику необходимо дать объяснение противоречию, предлагаемому в стимуле задачи. Сложность задания определяется тем, что правильному ответу «Да» надо дать обоснование. При этом в стимуле говорится о белке как источнике веществ для увеличения мышечной массы, а в формулировке задачи фигурирует «подкожный жир». Для правильного обоснования необходимо воспользоваться не только фабулой и стимулом к задаче. Ориентиром для правильного ответа может быть и предыдущее задание.

 

Каковы критерии оценки задач, направленных на формирование и оценку функциональной грамотности?

Оценка выполненной задачи. Проверяемый компонент компетенции задает способы и критерии оценивания результата. Эталонный ответ должен в полной мере учитывать задаваемый контекст ситуации.

Для задач с одиночным или множественным выбором ответ принимается полностью при соответствии с эталонным вариантом.

Например: задача из задания «Секреты микроволновки». Задача (разработчики О. А. Абдулаева, А. В. Ляпцев, 2019).

Миша решил в микроволновке разогреть себе борщ на обед. Какую посуду он может для этого использовать?

1. Открытый пластмассовый контейнер.

2. Фарфоровую тарелку с позолотой.

3. Эмалированную миску.

Оценка выполнения задачи:

Верный ответ – 1 балл.

Открытый пластмассовый контейнер.

Ответ не принимается:

Несколько вариантов ответа.

Другой вариант.

Ответ отсутствует.

Поскольку в задачах моделируется жизненная ситуация, то в ряде случаев невозможно стандартизировать все ответы. Для задач с коротким ответом возможны допущения.

Следует отметить, что при оценке задач по формированию и оцениванию функциональной грамотности в рамках исследования PISA и задач со свободно конструируемым ответом используются критерии «ответ принимается полностью», «ответ принимается частично», «ответ не принимается». В то время как при оценке тестовых заданий с множественным выбором и с кратким ответом применяются критерии «верный ответ», «частично верный ответ» и «неверный ответ». Такие критерии исследования PISA были выбраны по двум причинам. Во-первых, на некоторые вопросы не имеется «верного» ответа, как такового. Ответы ранжируются по степени, в которой ученик демонстрирует понимание текста вопроса или материала темы, связанной с этим вопросом. Во-вторых, категория «ответ принимается полностью» не обязательно включает только полный верный или идеальный ответ. Введение трех рубрик: «ответ принимается полностью», «ответ принимается частично», «ответ не принимается» – позволяет распределить ответы учащихся на три группы, различающиеся по степени, в которой ученик демонстрирует способность ответить на предложенный вопрос. Кроме того, наличие орфографических ошибок, не искажающих сути ответа, в международном исследовании не учитывается.

В современном быстро меняющемся мире переориентация системы образования на развитие функциональной грамотности выступает не самоцелью, а средством, обеспечивающим человеку возможность адаптации и самореализации. Осмысление положительных сторон традиционного отечественного образования и достижений компетентностной модели образования приводит к пониманию принципиальной преемственности и их взаимодополняемости. Все больше навыков (например, навыки цифровой грамотности), наличие которых ранее было необходимо только узкой группе специалистов, сегодня являются неотъемлемой частью жизни каждого человека. У авторов пособия не вызывает сомнения, что установка педагогического целеполагания на достижение академической и функциональной грамотности в их сочетании – наиболее оптимальное направление модернизации современного образования.

Развитие функциональной грамотности возможно на основе сформированной академической грамотности. Развитие компетенций, являющихся основой функциональной грамотности, вплетенное в освоение предметного знания, – это не отдельная задача, а особенность учебного процесса при данном подходе. В этих условиях происходит смещение акцентов с жесткой детальной фиксации материала обучения на образовательные результаты, формулируемые в терминах деятельности учащихся: «что умеет ученик», «насколько он владеет определенными компетенциями». При этом реализации компетентностной модели образования, способствующей развитию различных типов грамотности, в большей степени соответствует задачный подход.

Личностный подход к содержанию образования задает новые ориентиры для разработки учебных задач, связанных с привлечением жизненного опыта обучающихся в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия. Такой личностный опыт предусматривает исполнение комплекса социальных ролей, наложивших отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивших содержание установок и знаний человека, уровень развития его умений и ценностных установок. Именно эти ориентиры изменяют вектор развития задачного подхода от учебно-познавательных задач, традиционных для отечественного образования, к комплексным заданиям с описанием реальных жизненных ситуаций, направленных на развитие и оценку функциональной грамотности.

Задания, разработанные в концепции компетентностного подхода, активно используются в мире и как инструмент оценивания сформированности функциональной грамотности, и как способ ее формирования и развития. Структура и содержание таких заданий значительно отличаются от учебно-познавательных задач по академической грамотности. Осмысление педагогами этих принципиальных отличий создает условия для отбора и самостоятельного конструирования заданий для развития каждого вида грамотности, что позволит готовому к переменам учителю выходить на новое качество образования.

Разработка заданий, направленных на формирование и оценку функциональной грамотности, безусловно, не ограничивается указанными подходами и не может претендовать на универсальность.

Формирование и развитие функциональной грамотности в современном мире продолжается на протяжении всей жизни человека. В настоящее время это одна из важнейших социальных и образовательных потребностей людей.

Цикл гуманитарных дисциплин, к которому относится русский язык и литература, является важной частью подготовки в средней школе. Его можно назвать базовым в образовании. Предметы данной направленности решают следующие задачи при формирования ФГ у обучающихся:

- обеспечивают взаимосвязь образовательной подготовки и культурного развития личности;

- обеспечивают достижение целей и понимание значимости гуманитарных дисциплин для будущей профессии;

- обеспечивают выработку познавательных и организационных умений, на основе которых формируются умения профессиональные.

Изучение дисциплин гуманитарного цикла в рамках среднего школьного образования можно представить в качестве своеобразной стратегии, которая реализуется на основе специфических для этого процесса принципов. Учащийся должен обладать индивидуальными процессуальными характеристиками – творческим потенциалом, самостоятельностью, разносторонностью знаний интересов, – которые стимулируют у него желание взаимодействовать, сотрудничать и общаться в малой группе.

Основными принципами являются: непрерывность образования; межпредметная взаимосвязь компетенций гуманитарных дисциплин; личностный подход, помогающий в раскрытии потенциала учащегося; динамичность, выражающаяся в постоянном предвидении новых тенденций и изменений в будущей профессиональной деятельности и потребностей рынка труда.

Для формирования функциональной грамотности необходимы содержательные, технологические и организационные педагогические условия.

Содержательные условия – это условия, которые направлены на обеспечение построения содержания дисциплин гуманитарного цикла. При этом идет ориентация на саморазвитие и самопознание личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода. Данный подход реализуется при помощи развития умения находить решение учебных и профессиональных задач, а также взаимодействия с социумом на базе знаний, ориентированных, главным образом, на практику: научные понятия, навыки работы с таблицами и графиками, инструкции, интерпретация и резюмирование информации.

К технологическим условиям относятся такие, которые направлены на обеспечение технологического компонента формирования ФГ. Они также подразумевают использование преподавателями современных педагогических технологий организации самостоятельной работы обучающихся, которые дают начало самостоятельности в определении цели, задач и составлении плана действий. К ним относитя технология развития критического мышления и проектного обучения.

Организационные условия направлены на вовлечение учащихся в деятельность по созданию ФГ, оранизацию сотрудничества отношений учитель – обучаемый, использование современных средств оценивания достижений в учебе. К последнему можно отнести презентации различных проектов, проведение дебатов, сбор портфолио.

Для проверки эффективности реализации данных педагогический условий, формирующих у учащихся функциональную грамотность как основу развития учебно-познавательной компетентности в ходе изучения дисциплин гуманитарного цикла, проводится диагностика следующих критериев: мотивационного, деятельностного, когнитивного и рефлексивного.Они сопоставляются со структурными компонентами ФГ.

Мотивационный компонент структуры ФГ характеризуется некоторыми особенностями. К ним относится: направленность на понимание своих образовательных интересов и потребностей, целей и представлений конечного результата деятельности; активное вовлечение в образовательное пространство; познание нового в процессе освоения гуманитарных дисциплин; положительную мотивацию к проявлению компетентности.

Деятельностный компонент отличается наличием умений и опыта успешного исполнения необходимых действий самостоятельной и научно-исследовательской работы на основе уже существующих знаний, а также выбора способа планирования и осуществления деятельности по решению различных задач, которые способствуют процессу развития учебно-познавательной компетентности.

Когнитивный компонент характеризуется направленностью на изучение комплекса общественно-гуманитарных, естественных и общетехнических знаний преимущественно прикладного характера.

Рефлексивный компонент отличается умением создания планов в соответствии с пониманием своих реальных возможностей, обстоятельств и целей; способностью к аналитическому анализу собственной деятельности; выработке личной позиции в процессе сопоставления новой информации и уже имеющихся знаний.

Методика формирования ФГ учащихся средней и старшей школы при изучении дисциплин гуманитарного цикла построена на использовании системного, лично-ориентированного, деятельностного и дифференцированного подходов.

Основным подходом является системный. При его использовании процесс формирования ФГ получает устойчивость, внутреннюю организацию и целостность, а также дает возможность рассматривать данный процесс в системе, которая представляет собой последовательное формирование сферы коммуникации функциональной грамотности на разных уровнях процесса образования.

Деятельностный подход позволяет каждому школьнику практиковать творческую деятельность и развивает индивидуальный опыт получения и анализа информации. 

Личностно-ориентированный подход способствует обеспечению и поддерживанию процессов саморазвития и самореализации учащихся и развитию их индивидуальности. Целью данного подхода является создание таких условий, при которых на каждом уроке повышалась бы познавательная активность обучающихся и возрастал их уровень функциональной грамотности в сфере общения.

Дифференцированный подход учитывает способности, интересы и склонности учащихся при выполнении ими разного рода деятельности и решении различных ситуаций.

В ходе реализации методики формирования функциональной грамотности применяются принципысистемности, познавательной активности и ценностного самоопределения.

Принцип системности определяет роль формирования функциональной грамотности в сфере общения в едином процессе развития основных компетенций, выявляет степень сформированности ФГ у учащихся, а также обнаруживает связанные с этим процессом трудности.

Принцип познавательной активности предполагает когнитивную активность, при которой школьники вовлекаются в процесс получения знаний и формирования функциональных умений. Они самостоятельно добывают знания и планируют ход своей деятельности; ставят проблемы и умеют их решать в различных ситуациях. Данный принцип опирается на интересы учащихся и способствует их привлечению к решению проблемных ситуаций при дискуссиях, а также вовлекает в самостоятельный процесс решения функциональных задач.

Принцип ценностного самоопределения предполагает, что формирование ФГ в коммуникационной сфере содействует выработке собственной позиции по отношению к внешним условиям.

Рассматриваемая методика подразумевает поэтапное включение обучающихся во все более усложняющуюся учебную деятельность на основании выявления мотивации к общению и изучению гуманитарных предметов и диагностического отслеживания сформированной функциональной грамотности в сфере коммуникации. 

В ходе формирования ФГ предполагается интеграция актуальных для среднего и старшего школьного возраста видов деятельности на определенном предметном материале. Каждый учащийся может самостоятельно выбрать объем данных, а также сроки и темп обучения.

Метод дискуссий, дебатов можно вводить в процесс обучения уже в младшем подростковом возрасте, чтобы к более старшему возрасту школьник умел четко формулировать свои мысли, не боялся вступать в контакт с любым типом собеседником, независимо от возраста, пола и характера, имел навыки общения и соблюдал нормы и правила социуума, а также мог изменять речевое поведение, если этого требует ситуация.

Метод проектов, создание, демонстрация и защита компьютерных презентаций помогают преодолеть трудности, связанные с чувством неловкости, неуверенности, страха выступать перед публикой.

Обеспечивая единство организации образовательного процесса, преподаватель направляет школьников на практическое применение знаний в сфере общения с помощью практико-ориентированных упражнений и заданий, стихотворных текстов, алгоритмов действий, предписаний. 

Аттестация ФГ обучающихся по дисциплинам гуманитарного цикла – это определение конечного уровня ФГ школьников в конце урока, после изучения темы или раздела. Диагностика ФГ учащихся по гуманитарным предметам – это определение уровня ФГ учащихся в начале урока, перед изучением темы или раздела, модуля. Измерение – это количественное выражение качества знаний и умений обучающихся в условных единицах. Результатом измерения, его условно-формальным или знаковым выражением является оценка. 

Качество ФГ школьников по предметам гуманитарного цикла – это определенный уровень усвоения ими содержания обучения гуманитарных дисциплин средней и старшей школы, отвечающий современному стандарту образования.

Существует четыре уровня функциональной грамотности: недопустимый, допустимый, достаточный, высокий. Качество гуманитарного образования – это внешняя и внутренняя определенность процесса и результата гуманитарного образования, отражающая соответствие действующему образовательному стандарту фактических достижений учащихся.

При формирования функциональной грамотности на уроках русского языка и литературы главной целью является создание всесторонне развитой личности учащегося, его теоретического мышления и представлений о языке как основе национального самосознания, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения. Основной задачей является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенций.

Под языковой компетенцией понимается умение учащихся правильно употреблять слова и их формы, использовать в соответствии с нормами литературного языка различные синтаксические структуры и синонимические средства. Это обеспечивает владение богатством русского языка как условием успешной речевой деятельности.

Для достижения данных условий в школе вводятся новые слои лексики, проводится разбор фразеологизмов. Благодаря этому улучшается грамматический строй речи школьников, усваиваются морфологические нормы согласования и управления, построения предложений разных видов, повышается словарный запас. Результат можно ждать только в том случае, если учитель осуществляет хорошо продуманную и спланированную в соответствии с требованиями программы на определённый срок обучения работу по формированию образной речи учащихся систематически, а не отрывочно, фрагментарно.

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки.

Можно хорошо знать нормы произношения, грамматические формы и конструкции, владеть большим словарным запасом, уметь выражать свою мысль различными способами, быть компетентным в языковом отношении, однако не уметь использовать все эти знания и умения в соответствии с реальной речевой обстановкой или коммуникативной ситуацией. Иначе говоря, для владения языком важны практические умения и навыки употребления тех или иных слов и грамматических конструкций в заданых условиях общения.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи и её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма). Коммуникативная компетентность подразумевает способность к полноценной речевой коммуникации во всех сферах человеческой деятельности с обязательным соблюдением социальных норм речевого поведения. Основным умением, формирующимся в рамках коммуникативной компетенции, является умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности. 

Данное умение включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стилей и типов речи, строение описания, повествования, рассуждения, способов связи предложений в тексте и т. д., умений и навыков анализа текста. Коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с точки зрения того, с кем, где, о чем и с какой целью мы говорим. Для их формирования необходимо иметь уже сформированные лингвистическую и языковую компетенции.

Выделяется также культуроведческая (этнокультуроведческая) компетенция, которая обеспечивает образование языковой картины мира, овладение речевым этикетом, что является важнейшим способом приобщения к национальной культуре. 

Процесс формирования функциональной грамотности школьников не прерывается (начинается в начальной школе и продолжается не только на старших ступенях образования, но и всю жизнь) и является элементом целостного процесса формирования ключевых коммуникативных компетенций. Этот процесс предполагает целенаправленное включение школьников в усложняющуюся деятельность путем выполнения ими усложняющихся упражнений и заданий, направленных на: 

- освоение норм и правил языка с использованием алгоритмического способа изучения орфограмм, создающих когнитивную основу ФГ;

- применение знаний в ситуациях создания текста/высказывания в речевой ситуации с заданными условиями, создания собственного текста на основе анализа неадаптированных текстов, разработки памяток и инструкций, которые позволяют применять знания в стандартных и нестандартных обстоятельствах;

- формирование универсальных аналитических умений, позволяющих решать различные задачи в процессе работы с информацией;

- развитие рефлексии и самооценки сформированности ФГ в сфере коммуникации, позволяющих изменять речевое поведение.

Вхождение школьников в языковой мир невозможно без приобретения социокультурной компетенции – становления представлений человека об окружающем мире. Процесс формирования данной компетенции осуществляется при усвоении новых значений лексики и фразеологии, национально-культурного компонента семантики, при знакомстве с исторической и религиозной жизнью народа, понимании смысла текста.

Методика формирования функциональной грамотности при изучении гуманитарных предметов: 

- нацелена на формирование ФГ школьников в сфере коммуникации в совместной деятельности учителя и учащихся;

- предполагает разработку и использование в процессе обучения индивидуальных заданий, направленных на преодоление коммуникативных трудностей учащихся;

- предусматривает постепенное включение школьников в усложняющуюся учебную деятельность на основании диагностики коммуникативных трудностей учащихся;

- ориентирована на использование в качестве ведущего метода оценки самооценку школьником успешности личностного опыта общения и работы с информацией, а также оценку учителем знаний и умений, составляющих когнитивную основу функциональной грамотности;

- обеспечивает целостность организации образовательного процесса, направленного на повышение уровня функциональной грамотности в коммуникативной сфере у подростков.

Итак, можно сделать вывод, что главная цель при формировании функциональной грамотности в преподавании филологических дисциплин в средней школе заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его национального самосознания, теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения.