«Формирование навыка самоконтроля и саморегуляции у учащихся с ОВЗ в начальной школе». | Колодий Лилия Николаевна. Работа №205656

«Формирование навыка самоконтроля и саморегуляции

у учащихся с ОВЗ в начальной школе».

(Материал для учителей-логопедов, учителей-дефектологов, учителей начальных классов.)

 

учитель логопед-дефектолог: Л.Н.Колодий

МБОУ «СШ № 38»

г.Норильск

 

Развитие саморегуляции - одна из центральных линий развития детей. Разнообразие видов деятельности, которые осваивает школьник, объединяет одно - в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста - произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю.

Саморегуляция - процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками. Эмоциональная сфера ребенка, как и другая, не дана ему от рождения, поэтому ее нужно формировать.

Способность ребенка к произвольной регуляции собственной деятельности и, прежде всего, деятельности познавательной является одним из важнейших условий его психического и социального развития, требования к которому резко возрастают с началом систематического обучения в школе. Формирование этой способности у детей с ОВЗ следует рассматривать как приоритетную задачу их психолого-педагогического сопровождения в младшем школьном возрасте.
    Необходимость такой работы исходно обосновывается результатами многочисленных исследований клинико-психологической, нейрофизиологической психолого-педагогической направленности, которые на разных уровнях демонстрируют ряд существенных особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ, препятствующих успешному овладению школьными знаниями и нормами поведения.

 

Обзор дитературы.

Уже в 20-х годах в школе Л.С. Выготского начались первые исследования произвольной регуляции действий человека и его различных психических процессов. Первичной проблемой здесь ставится не возникновение действия, а «овладение собой». Первые формы овладения собственными процессами видятся Л.С. Выготским в использовании внешних стимулов, в намеренной организации среды, вызывающей необходимое поведение. Дальнейшее развитие «овладения собой» Лев Семёнович видел в том, что ребенок, выполняя команды других в коллективной деятельности (например, игре) и командуя другими, учится управлять и собой, пользуясь речью как универсальным средством общения.

Проблема формирования механизмов деятельностной саморегуляции - одна из наиболее актуальных в коррекционной педагогике. Недоразвитие функций речевого самоконтроля - основная причина широко известного в настоящее время «кабинетного синдрома», при котором сформированные умения и навыки зачастую проявляются у детей только в условиях логопедического пункта.

 

Понятие «саморегуляция» (лат. Regulare – приводить в порядок, налаживать) означает процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а так же поступками

 

 

 

 

 

Развитие саморегуляции в детском возрасте

Как выяснили исследования, уже на первом году жизни у ребенка начинают появляться произвольные движения. Со второго года жизни появляется способность к представлениям отсутствующих предметов, из-за чего поведение ребенка определяется уже не только представленной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется и возможность самостоятельной постановки цели.

В возрасте от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте, по большей части, еще регулируется действием реальных внешних стимулов. Благодаря развитию речи и основанного на нем мышления ребенка, постепенно формируется внутренний план, из-за которому ребенок создает замысел и план своих действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет «предвидеть» будущее и учитывать его в своих действиях.С двух до двух с половиной лет ребенок пытается действовать на основе соподчинения мотивов, когда действие, вызывающее неприязнь совершается ради привлекательного мотива.

С четырех лет развивается контроль над собственными действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с трех лет. Уже в дошкольном возрасте появляются первые зачатки самооценки, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает.

Одним из важных результатов, полученных в исследованиях саморегуляции, является выявление связи между развитием саморегуляции и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности регуляции действия от силы мотивов.

Развитие саморегуляции, как оказалось также связанно с изменением соотношения внутренней и внешней стимуляции. Если в младшем возрасте регуляция поведения осуществляется только через внешнюю стимуляцию, через взрослых, то с возрастом растет роль собственной стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренные изменения мотивации). При необходимости затормозить какое-либо действие дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия.

Поступление в школу означает собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер мышления, памяти, внимания, ребенка; появляется умение действовать организованно, в соответствии с поставленными перед ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает обучаться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования.

По мнению А.Р.Лурии , возраст в 6-8 лет это переломный этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот период заканчивается второй скачок в развитии лобных долей коры головного мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с увеличением роли лобных отделов коры головного мозга, принимающих непосредственное участие в контроле произвольных форм деятельности(24).

Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Красногорского Н.И., показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу

Таким образом, дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия.

Особенности саморегуляции у детей с ЗПР

Научно обоснованные подходы к диагностике и формированию саморегуляции у детей с ЗПР как личностного качества, как важнейшей общей способности к учению можно найти в исследованиях У.В.Ульенковой. В русле ее концепции выполнен ряд научных работ ее учениками Е.Б.Аксеновой (1992), Н.Л. Росиной (1998), В.В. Кисовой (2000), Л.А. Метиевой(2003) и др.

У.В. Ульенкова отмечает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности.

Она же выделяет пять возможных уровней саморегуляции:

I уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает, в основном, точно, если и совершает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости делает поправки, совершает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

 

II уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает их и самостоятельно не устраняет; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром сделанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее желание получить хороший результат у него есть.

 

III уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить в полном объеме до конца занятия, поэтому пишет беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

 

IV уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы абсолютно равнодушен.

 

V уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, часто вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия речи даже не идет.

Значительное отставание детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим недоразвитием.

Проведенные исследования учеными показали конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-7летних детей с ЗПР по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей (92,3%) показали низкие (III, IV, V) уровни развития саморегуляции. В том, что эти результаты не являются типичными для 6-7летних детей, убеждают материалы исследования многочисленной группы воспитанников детских учреждений обычного типа: на I и II уровнях саморегуляции оказалось 69% детй, на III - 22,8, на IV - 7,2, на V - 1%.

Это призывает направлять педагогическую работу с детьми с ЗПР на закрепление полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием. Иначе негативные особенности сферы саморегуляции в деятельности обязательно будут препятствовать их успешному умственному развитию и овладению школьной программы.

У.В. Ульенкова в своих исследованиях отмечает, что в результате экспериментов выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗПР.

II уровень развития саморегуляции у детей с ЗПР отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях.

Им труднее соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитической деятельности.

Им сложнее осуществлять самоконтроль на последнем этапе занятия из-за неумения и отсутствия привычки поэлементного сравнения полученного результата с заданным образцом. Поэтому дети не замечают и самостоятельно не исправляют сделанные ими ошибки, прежде всего на логические правила задания.

Им труднее преодолевать барьер негативного влияния сложившийся у них привычки полагаться на внешний контроль, помощь педагога или другого взрослого: проще сидеть и ждать помощи от кого-либо, чем думать, предполагать и проверять себя.

Они избегают интеллектуальных усилий, не получают от этого процесса непосредственного удовольствия. Обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них.

Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составляют дети с III уровнем развития саморегуляции.

Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усваивают сложнее;

в процессе деятельности осуществляют самоконтроль, в основном, в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне;

принятую в начале занятия логическую часть задания по ходу работы они, обычно, теряют; на заключительном этапе деятельности показывают полную

несформированность

действий сравнения ре

зультата с заданным образцом.

Самым массовым уровнем саморегуляции для детей с ЗПР является IV уровень .

Им сложна не только логическая, но и сенсорная часть задания. Без проблем они принимают лишь общую установку (что писать), которой и подчиняют свою активность в отведенное для задания время.

Самоконтроль, как в процессе занятия, так и на заключительном этапе, у этих детей отсутствует полностью.

На V уровне:

дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им абсолютно недоступны.

Для возраста подготовительной к школе группы эти дети показывают крайнюю незрелость регулятивной функции психики.

У.В. Ульенкова отмечает также, что по отношению ко всем испытуемым с низким уровнем сформированности саморегуляции (III, IV, V) можно точно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект.

Н.Л. Росина подробнее разбирала тему саморегуляции непосредственно у младших школьников, и пришла к следующим выводам:

определенный опыт ребенка в плане

саморегуляции

в интеллектуальной деятельности складывается уже в дошкольном возрасте, и к моменту поступления в школу эта способность имеет специфические качественные особенности

сформированности

, без учета которых невозможны конструирование и реализация образовательного процесса в школе, в частности в начальные сроки обучения.

Формирование

саморегуляции

как способности находится в прямой зависимости от осознания детьми формирующихся у них способов учебной работы (действий самоконтроля на всех основных этапах умственной деятельности).

В силу ряда объективных причин (научной

неразработанности

проблемы формирования

саморегуляции

у младших школьников, отсутствия специальных педагогических технологий и др.) задачи развития

саморегуляции

не решаются программой обучения в начальной школе, возможности младших школьников в развитии этой способнос

ти остаются нереализованными

.

Проведенная ею специальная коррекционная работа с учащимися первого класса оказалась эффективной - возраст первоклассников был

сензитивным

к формированию

саморегуляции

. Уровни осознанности

саморегуляции

, на которые поднялись испытуемые, оказались значительно выше, нежели у детей, которыми не было уделено специального внимания.

Саморегуляция включает в себя управление поведением или деятельностью субъекта и саморегуляцию его наличного состояния. Активность, при этом, направлена не на внешний мир, а на себя. Некоторые ученые указывают на зависимость саморегуляции от самооценки. Многие исследователи пришли к выводу, что саморегуляция играет большую роль в учебной деятельности.

 

По мнению большинства ученых, к началу школьного обучения большинство детей с нормативным развитием уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, в то время как у детей с задержкой психического развития имеется явная несформированность этой сферы. По выделенным У.В. Ульенковой критериям дети с ЗПР располагаются на III-IV уровнях, в то время как дети с нормативным развитием показали I-II уровень развития саморегуляции.

Таким образом, саморегуляция у детей с ЗПР отличается существенным недоразвитием. Это обусловило необходимость изучения своеобразия и поиска путей коррекции недостатков саморегуляции младших школьников с задержкой психического развития.

 

 

 

 

 

 

 

Особенности формирования саморегуляции у детей с умственной отсталостью

 

Одним из основных условий успешной адаптации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью к жизни в школе является способность осуществлять саморегуляцию в учебной деятельности, т.к. учебная деятельность является ведущей для младшего школьника.

В своих работах С.Д. Забрамная (1995) подчёркивает, что на всех этапах познавательной деятельности умственно отсталые дети имеют место элементы недоразвития.

Оказывается дефективной уже первая ступень познания – восприятие; отмечается узость восприятия. Анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Характерна сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.

Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Они лучше запоминают внешние, случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Опосредованная смысловая память слабо развита. Отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия- представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.

Отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний.

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы у.о. Такие дети предпочитают в работе лёгкий путь, не требующий волевых усилий. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются точной конечной целью; не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а поэтому не могут правильно оценить её решения. Некритичность в своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддаётся коррекции. М.С. Певзнер (1995) и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных ( коррекционных) учреждений.

Умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

В научной литературе саморегуляция понимается не только как способность, результатом которой является присвоение опыта, но и как целенаправленная активность самого субъекта, его самодвижение, саморазвитие (во многом зависящие от сформированности способов самоконтроля и самооценки).

Т.В. Егорова подчеркивала, что особенности самоконтроля умственно отсталых детей отчетливо проявляются при выполнении таких заданий, которые требуют определенных целенаправленных действий в течение достаточно продолжительного времени.

 

 

Особенности речевого развития младших школьников с ОВЗ (с задержкой психического развития)

 

Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности. 

Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений. Какие же нарушения мы наблюдаем:

Эмоционально-волевая сфера

Познавательная сфера

Психические процессы

Речевые процессы

Графомоторные

навыки

Мотивационная сфера

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, — снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и переработки информации.

В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

 

Нарушение речи

Говоря о речевой деятельности этих детей, можно выделить, с какими нарушениями речи мы сталкиваемся:

Устная речь

Дизартрические

нарушения –

нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата при поражении нервной системы.

ОНР в структуре ЗПР - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, при нормальном слухе.

Заикание –

нарушение

темпоритмической

организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Письменная речь

Дисграфия

– специфические нарушения письма

Дислексия

– специфические нарушения чтения

 

Особенности развития всех компонентов устной речи школьников с овз

ФОНЕТИКА  у детей данной категории затруднен процесс автоматизации и дифференциации поставленных звуков, т.к. этот этап требует интеллектуальных усилий – мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения.

Фонематический слух нарушен практически у каждого ребенка с ЗПР, причина в нарушении межанализаторных связей, но в основном к концу обучения в начальной школе динамика весьма положительная .

Звуковой анализ у детей с ЗПР нарушен не всегда, а если и нарушен, то в специальных условиях также формируется.

Тут бы хотелось остановиться и подробней рассказать об особенностях словаря детей с ЗПР, т.к. данный компонент речи заслуживает особенного изучения, и работа над обогащением словаря длительная.

СЛОВАРЬ Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не-адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.). Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. В их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.).



Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и пред-ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.

 

Грамматический строй речи

Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» производные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «гро-зилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «красить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на 3 году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываниях.

Все это ведет к тому, что связная речь, естественно, страдает СВЯЗНАЯ РЕЧЬ

активное

жестикулирование

- ребёнку явно не хватает слов.

в рассказе нет ни имен главных героев, ни места и времени событий. Постоянные повторы, возврат к уже высказанному - говорят о нарушении динамики речевого высказывания.

И самое главное – в рассуждениях ребенка с ЗПР не прослеживается главная мысль.

Письмо.

Каллиграфия своеобразна, дети не соблюдают строку, элементы букв непропорционально увеличены или уменьшены. Много исправлений. Пять групп ошибок: связанные с недостаточным фонетико-фонематическим анализом; обусловленные неумение выделить слово из предложения и предложение из текста; ошибки, причины которых лежат в дефектах анализа графического изображения букв, ошибки на орфографические правила. Самыми распространенными пропуски гласных, следующие за согласными. Пропуски безударных гласных тоже встречается часто. Проблемы с выделением предложения из текста. Проблемы с заглавными буквами и точками в конце предложений.

Чтение.

Дети с зпр долго и с большим трудом овладевают техникой чтения, недостаточно понимают смысл прочитанного, во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок. Затрудняются в правильном интонировании текста. Трудности обусловлены: замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установления взаимных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными центрами, низкий темп протекания мыслительных процессов, слабость самоконтроля. Несформированность мотивации к чтению.

 

Основные направления работы учителя по восполнению в речевом развитии детей с ОВЗ

коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи

уточнение, обогащение и активизация словаря

коррекция грамматического строя речи

развитие связной речи

Принципы коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития:

- максимальная коммуникативная направленность всех логопедических занятий через оптимальное сочетание речи логопеда и учащихся;
- активизация мыслительной и речевой деятельности;
- использование на логопедическом занятии всех видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо);
- четкие инструкции, конкретные целевые установки, постепенное их нарастание и усложнение;
- учет индивидуальных особенностей и темпов психической деятельности;
- формирование контроля как средства развития внимания;
- использование игровых и занимательных приемов работы;
- выразительная речь педагога с умелым понижением и повышением голоса;
- необычность, новизна предметов и явлений;
- чередование напряжения и расслабления;
- эмоциональная насыщенность занятия, большой объем образного материала;
- эмоциональная насыщенность занятия;
- необходимо постоянное управление вниманием.

Рекомендации учителю по коррекционной работе устной речи:

постоянно следить за качеством произношений звуков детьми, требовать от них утрированного, четкого произношения звуков;

фиксировать внимание на артикуляционных ощущениях при произношении;

формировать навыки звукового анализа;

фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, предупреждать неточное или ошибочное употребление какого-либо слова, упражнять в многократном использовании новой лексики в разнообразных контекстах;

использовать алгоритмы составления связного высказывания;

к ответам детей следует относиться бережно, каждого выслушивать до конца.

 

Вывод:

Недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками. Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в школьном возрасте: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением. Наша с вами задача, коллеги помочь нашим детям овладеть средствами общения, дать им дорогу в жизнь.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Обучение детей с ОВЗ

 

Общие принципы и правила коррекционной работы: 
1. Индивидуальный подход к каждому ученику. 
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности). 
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки. 
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности. 

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются: 
- игровые ситуации; 
- дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; 
- игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; 
- психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.

 

Уровень собственной познавательной активности учащихся является недостаточным, и для его повышения учителю необходимо применять средства, способствующие активизации учебной деятельности. Одной из особенностей учащихся с проблемами в развитии, является недостаточный уровень активности всех психических процессов. Таким образом, применение в ходе обучения средств активизации учебной деятельности является необходимым условием успешности процесса обучения школьников сОВЗ.

Активность является одной из важнейших характеристик всех психических процессов, во многом определяющая успешность их протекания. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует большей эффективности познавательной деятельности в целом. 
При подборе содержания занятий для учащихся с ОВЗ необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Так как группа детей с ОВЗ крайне неоднородна, то задачей учителя является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.

Следующим очень важным средством активизации учения являются методы и приемы обучения. Именно через использование тех или иных методов реализуется содержание обучения.

Существует несколько классификаций методов, различающихся в зависимости от того критерия, который положен в основу. Наиболее интересными в данном случае, представляются две классификации.

Одна из них, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. Согласно данной классификации методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности учащихся.
В ней выделяются следующие методы:
• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
• репродуктивный;
• частично поисковый (эвристический);
• проблемное изложение;
• исследовательский.
Другая, классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля, предложенная Ю. К. Бабанским.

 

Эта классификация представлена тремя группами методов:
• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя с учащимися, имеющими ОВЗ, считаем объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

 

Роль мотивации в успешном обучении детей с ОВЗ трудно переоценить. Проведенные исследования мотивации обучающихся выявили интересные закономерности.

Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося.

Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося, однако в обратном направлении этот принцип не работает – никакие способности не могут компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и обеспечить значительные успехи в учебе. Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.
С понятием метода тесно связано понятие «приема обучения».

Приемы обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обуславливаются целью применения. Реальная деятельность обучения состоит из отдельных приемов.
Кроме методов, в качестве средства активизации учебной деятельности могут выступать формы организации обучения. Говоря о различных формах обучения, имеются в виду «специальные конструкции процесса обучения», характер взаимодействия учителя с классом и характер подачи учебного материала в определенный промежуток времени, который обусловлен содержанием обучения, методами и видами деятельности учащихся.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д.Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

3. Узелки на память(составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить). 
Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

5.Использование презентации и фрагментов презентации по ходу занятия.
Внедрение современных компьютерных технологий в школьную практику позволяет сделать работу учителя более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организации взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса.
Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

6. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

7. Активные методы рефлексии.
Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» – обращение назад. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ.
В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.
В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:
1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2) рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);
3) рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные).

Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно. 
При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.
На занятиях при работе с детьми с ОВЗ наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния.
Широко используется приём с различными цветовыми изображениями.
У учащихся две карточки разного цвета. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Учитель должен обязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия.

 

Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.
«Дерево чувств» – учащимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт. 
«Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море по своему настроению.
Рефлексия окончания занятия.

Наиболее удачным на сегодняшний момент считается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами, различными карточками и т. д.), помогающими детям в конце занятия актуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся, наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.

Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.

Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность учащихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, что в равной мере относится и к детям с ОВЗ.
Разнообразие существующих методов обучения позволяет учителю чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.
Средства активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у учащихся с ОВЗ.

 

Применение современных технологий и методик.
В настоящее время актуальной проблемой является подготовка школьников к жизни и деятельности в новых социально-экономических условиях, в связи с чем возникла потребность в изменении целей и задач коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Важное место в учебном процессе, который я осуществляю, занимает коррекционно-развивающая модель обучения (Худенко Е.Д.), которая обеспечивает школьников комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию.
В авторской методике коррекционного обучения акцент сделан на следующие аспекты учебного процесса:
- развитие механизма компенсации ученика с ОВЗ через учебный процесс, который строится особым способом;
- формирование системы знаний, умений и навыков, определенных Программой, в контексте развития активной жизненной позиции у ученика, до профессиональной профориентировки, развития перспективы будущего;
- освоение учеником набором моделей учебного/внеучебного поведения, обеспечивающих ему успешную социализацию, соответствующую определенной возрастной категории.
В результате коррекционно-развивающего обучения происходит преодоление, коррекция и компенсация нарушений физического и умственного развития детей с нарушениями интеллекта.
Для развития в целом личности ребёнка очень важную роль играют коррекционно-развивающие уроки. Это уроки, в ходе которых происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов (зрения, слуха, осязания) каждого конкретного ученика.

Коррекционно-развивающие уроки способствуют работе всех высших психических функций (мышления, памяти, речи, восприятия, внимания), направленные на решение поставленных целей и задач урока. В основе коррекционно-развивающих уроков лежат принципы технологии:
Принцип развития динамичности восприятия предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идёт не об усложнении программы, но о разработке таких заданий, при выполнении которых у школьника возникают какие-то препятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию учащегося, раскрытию его возможностей и способностей, развитие механизма компенсации различных психических функций в процессе обработки этой информации.

Например, на уроке по теме «Склонение имен существительных» дается задание «раздели данные слова на группы, добавь слово в нужную группу». 
На основе постоянного активного включения межанализаторных связей развивается эффективно реагирующая система обработки информации, поступающая к ребёнку.

 

Например, на уроке чтения дается задание «Найди отрывок в тексте, который изображен на иллюстрациях», которое способствует динамичности восприятия и позволяет постоянно упражняться в обработке информации. Динамичность восприятия – это одно из основных свойств данного процесса. Еще есть «осмысленность» и «константность». Эти три характеристики и составляют суть процесса восприятия.

Принцип продуктивной обработки информации заключается в следующем: организую обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса способов обработки информации и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

Речь идёт о том, чтобы в ходе обучения выработать у ребёнка способность самостоятельного адекватного реагирования. Например, при изучении темы «Состав слова» дается задание – «Собери слово» (Из первого слова возьми приставку, из второго – корень, из третьего суффикс, из четвертого – окончание).

Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались различные психические процессы. Для этого включаю в содержание урока специальные коррекционные упражнения: для развития зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, мышления и пр.

Например, 
• на концентрацию внимания дается задание «Не пропусти ошибку»;
• на словесно-логическое обобщение – «Какое время года описано в стихотворении, как это определили?» (животное, дерево и т.п.).
• на слуховое восприятие – «Исправь неправильное утверждение».

Принцип мотивации к учению заключается в том, что задания, упражнения и пр. должны

быть интересны ученику. Вся организация обучения ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Для этого даю творческие и проблемные задания, но соответствующие возможностям ребёнка.

Устойчивый интерес к учебной деятельности у умственно отсталых школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов.

Например: поможем сказочному герою посчитать количество предметов, звуков, слогов и т.д. Предлагаю детям чтение слов по полубуковке. Половина слова (верхняя или нижняя) закрывается. На уроках в виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Зашифрованная тема. « - Мы сегодня разведчики, нам нужно выполнить задание.- Расшифруйте слово, для этого расставьте буквы в соответствии с цифрами по порядку».

В своей практической деятельности обеспечиваю укрепление психического здоровья учащихся, используя: 
- Методы предупреждения и коррекции психоэмоционального напряжения у детей (Разминка во время напряженной интеллектуальной деятельности,

музыкально-ритмическая гимнастика).
- Упражнения на снятие нервного напряжения у детей

(«Воздушный шар». «Артистическое приседание», «Любопытная Варвара» (расслабление мышц шеи), "Лимон" (расслабление мышц рук), "Слон" (расслабление мышц ног), «Сосулька» (быстрое снятие сильного эмоционального и физического напряжения), "Тишина" (расслабление всего организма),

"Бубенчик", "Задуй свечу», "Летний денек»,«Муха»).
- Упражнения на развитие эмоциональной сферы («Шалтай-Болтай», «Релаксация», «Гимнастика», «Хорошее настроение», «Споем», «Поссорились два петушка», «Иголка и нитка», «Дракон кусает свой хвост», «Лисонька, где ты?», «Слушай команду», «Я не знал!», «Возьми и передай», «Раздумье»).

 

Комплекс танцевально – игровых упражнений:

 Упражнение №1 -   Игра «Зеркальный танец»

Цель: Разогреть тело, разбудить эмоции, снять мышечные зажимы  и настроить на работу.

Музыка: любая ритмичная, темп средний.

Дети садятся на пол или на стулья, расположенные   полукругом. Педагог  сидит в центре зала и показывает разные движения для всех частей тела, давая установку: «танцует правая нога», «танцует левая нога», «смотрим по сторонам» (упражнение для головы),  «удивляемся» (упражнение  для плеч), «ловим комара» (хлопок под коленом), «притаптываем землю» (притопы) и т.д.  По команде «танцует всё» - в работу включаются все  части тела (повторяется 3-4 раза).

Игра проводиться в начале занятия и является частью ритмической гимнастики в танцевально-игровом тренинге.

Упражнение №2 -  Игра  «Цепочка»

Цель: Исследовать возможность вхождения в контакт и взаимодействие в группе.

Музыка: ритмичная, темп умеренно-быстрый

Дети становятся в колонну и двигаются змейкой. Их руки находятся в постоянном сцеплении, которое по команде ведущего принимает разные формы: руки на плечи, на пояс, накрест, за руки, под руки и т. д.

 При этом ведущий меняет предлагаемые обстоятельства: «двигаемся по узкой тропинке на носочках», «идем по болоту - ступаем осторожно», «перешагиваем лужи» и др.

Упражнение №3  - Игра «Матросы»

Цель:  Развить  координацию,  снять напряжение, отработка движений.

Музыка:  мелодия «Яблочко», темп умеренно-быстрый.

Игра построена на основных движения танца «Яблочко». Все строятся в две шеренги.

1 этап: Педагог дает команду и показывает, что нужно делать, участники повторяют:

«маршируем»  (марш на месте с высокоподнятым  коленом);

«смотрим вдаль» (наклоны в стороны, кисти рук изображают бинокль);

«тянем канат» (на «раз, два» - выпад на правую ногу в сторону, руки изображают захват каната, на «три, четыре» – переносим тяжесть тела на левую ногу и тянем к себе канат);

«лезем на мачту» (подскоки на месте, руки имитируют подъем по веревочной  лестнице);

«смирно!» (подъем на полупальцы: вверх,  вниз, правая рука к виску).

2 этап: Педагог вразброс дает команды, дети самостоятельно выполняют.

Упражнение № 4 - Игра  «Танец аборигенов»

Цель: стимулировать творческое самовыражение, высвобождение  чувств, повысить самооценку, развить танцевально-экспрессивные возможности.

Музыка: Афро-джаз.  Темп быстрый.

Все становятся в круг.

1 этап. Педагог показывает базовые движения африканских танцев, дети пытаются повторить.

2 этап. Каждый  ребенок, по очереди солирует в кругу с воображаемым копьем или бубном. Группа продолжает двигаться на месте. Каждый солист получает в подарок аплодисменты.

Упражнение №5 - Игра  «Паруса»

 Цель: Снизить эмоциональное возбуждение,  восстановить дыхание, помочь ориентации в пространстве и развить умение чувствовать себя частью единого целого.

Музыка: спокойная инструментальная. Темп  медленный.

Это упражнение на напряжение и расслабление.

Дети строятся в форме клина, изображая парусный корабль.

1 этап.  По команде учителя: «поднять паруса»,  все поднимают руки в стороны, слегка отводя их назад, и замирают, стоя на полупальцах.

2 этап. По команде учителя: «спустить паруса» - опускают руки, приседая вниз.

3 этап.  По команде: «попутный ветер» - группа двигается вперед, сохраняя форму клина корабля.

4 этап.  По команде: «полный штиль» -  все останавливаются.

 Повторить 3-4 раза.

Упражнение №6 - Игра  «Переправа»

Цель: Осознать свои танцевальные возможности, развить умение импровизировать, стимулировать творческое самовыражение.

Музыка: разные стили по ритму и темпу («барыня», «вальс», «реп»,  «латина», « полька», «джаз»,  и  т.д.).

Дети располагаются на одной стороне зала.

Задача:  переправится на другую сторону по одному человеку.

Каждый ребенок должен постараться придумать свой способ перемещения, используя свои танцевальные знания (различные шаги, прыжки, бег и  т.д.)

После того как, все дети оказались  на другой стороне зала, упражнение повторяется еще раз под другую музыку.

Упражнение №7 - Игра  «Невесомость»

 Цель: помочь ориентации в пространстве, исследовать возможность самопонимания и самосознания в предлагаемых обстоятельствах, развить групповое взаимопонимание и взаимодействие.

Музыка: спокойная «космическая», темп медленный.

1 вариант:  Дети хаотично располагаются по залу и медленно  перемещаются, изображая  состояние невесомости.

2 вариант:   Дети располагаются по кругу и изображают игру в волейбол в невесомости, посылая друг другу импульсы взглядом и медленными жестами во время «передачи мяча».

Педагог становится равноправным участником игры. И собственным примером.

Упражнение № 8 -  Игра «Костер»

Цель: Стимулировать общение в парах, развить способность взаимопонимания и вхождения в контакт с  партнером по танцу, расширить танцевально - экспрессивный репертуар.

Музыка: энергичная, темпераментная музыка разных стилей и жанров. Темп:  быстрый или умеренно - быстрый.

Группа образует круг. Все садятся на пол, поджимая колени «по-турецки». Двое детей, у  каждого из которых, в руках находиться красный платок, выходят в центр и импровизируя в дуэтном танце, вступая по желанию во взаимодействие, изображают пламя костра.

 По сигналу учителя «языки пламени» (платки) передаются следующим участникам, и теперь они поддерживают костер, стараясь проявить фантазию и исполнить  свой «танец огня», не похожий на предыдущий. Игра продолжается до тех пор, пока все не побывают в кругу.

Упражнение № 9 - Игра «Трансформер»

Цель: побудить участников к взаимодействию и взаимопониманию, развить чувство ориентации в пространстве.

Музыка: в качестве музыкального сопровождения игры используется ритм.

Педагог дает команды: построится в колонну, шеренгу, диагональ; сделать круг широкий, круг плотный, два круга, три круга;  сделать круг в круге; встать по парам;  встать  по тройкам  и т.д..

Таким образом, группа трансформируется, принимая различные фигуры и положения. При этом можно усложнить задание и перестраиваться маршем, подскоками, прыжками, кошачьим шагом и другими движениями. Выполняя задания за установленный промежуток времени (счет до пяти или до десяти).

Упражнение № 10 - Игра «Лебединое озеро»

Цель: Осознать свои танцевальные особенности и возможность самовыражения, развить умение импровизировать.

Музыка: различные  вальсы, темп средний или умеренно-быстрый.

Дети располагаются по всему залу, принимая статичное положение (стоят , сложив «крылья» или приседают на  корточки).

Педагог (в роли феи или волшебницы) поочередно дотрагивается волшебной палочкой до детей, каждый из которых исполняет сольный танец лебедя. При повторном касании «лебедь» замирает.

 

 

 

Особенности работы учителя-логопеда с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

 

Одной из категорий детей с ограниченными возможностями развития являются дети с нарушениями речи .

У детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии различных речевых процессов. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное.

Патологию письма обозначают терминами: аграфия - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия - специфическое нарушение письма. По мнению Ефименковой Л.Н., дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. И данное нарушение является серьезным препятствием в овладении учеником грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимическое жестовое общение.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

1. Вид (тип) нарушения.

2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения центральной нервной системы), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности:

- дети с задержкой психического развития - в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования;

- дети с нарушениями интеллекта - в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению;

- дети с нарушениями слуха - в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение;

- дети с нарушениями зрения - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы;

- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух;

- дети с нарушениями речи - в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки;

- дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения - в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции;

- дети с множественными нарушениями - в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия;

- дети с тяжелыми хроническими

соматофизическими

болезнями - в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.

Таким образом, специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха). Так, наличие навыка ориентировки в пространстве у ребенка с нарушенным зрением расширяет его самостоятельность и социальную компетентность. Владеющий устной речью глухой ребенок более свободен в общении с окружающими, чем такой же ребенок, обученный коммуникации с помощью жестовой речи. Реализация особых образовательных потребностей является единственным путем преодоления социальных ограничений, к которым привело нарушение здоровья, тем более что зачастую само нарушение здоровья не может быть устранено никакими медицинскими способами. Именно в этом случае специальное образование, особым образом построенный процесс обучения является средством, с помощью которого ребенок может познавать окружающий мир, а в дальнейшем адаптироваться в социуме.

 

Специфические дисграфические ошибки, встречающимся у испытуемых были такие:

- специфические фонетические замены. Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками (замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у испытуемых №№1, 2, 5, 6, 10).

- нарушение слоговой структуры слова. Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность (пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов). К таким испытуемым относятся №№2, 5, 7 и 9.

- грамматические ошибки. Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи (пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении). Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Грамматические ошибки сделали все дети.

Таким образом, результаты эксперимента показали, что у детей с аграмматической формой дисграфии грамматический строй речи имеет следующие специфические особенности:

- структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано;

- функции словоизменения развиты слабо;

- грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

Ошибки на уровне слова:

- изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т.д.);

- нарушение предложных конструкций (над столом - «на столом»).

Ошибки на уровне словосочетания и предложения:

- нарушение согласования («молоко кипят», «2 роза», и т.д.);

- нарушение согласования слов в предложении (дорожка вела к лесу - «дорожка вела ко лесу»; кушать садись за стол. - «кушать садись за столы»).

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о наличии особенностей формирования грамматических конструкций у детей с аграматической дисграфией. Выявленные нарушения грамматического строя речи требуют целенаправленной логопедической работы.

Логопедическая работа с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательных школах

3.1 Организационные основы работы

Основными составляющими организации эффективного инклюзивного обучения в общеобразовательных школах детей с нарушением письменной речи являются:

- создание благоприятной психологической атмосферы для адаптации детей с аграмматической формой дисграфии;

- организация специального психолого-педагогического сопровождения для удовлетворения особых образовательных потребностей.

Работа по этим двум основным направлениям проводится коллективом педагогов и специалистов, работающих в школе, где реализуются принципы инклюзивного обучения.

Для лучшего понимания содержания совместной деятельности учителя и специалистов сопровождения по включению «особого» ребенка в инклюзивный класс, опишем основные направления и специфику деятельности каждого из специалистов.

Основное направление деятельности учителя-дефектолога - осуществление коррекционно-развивающей работы, способствующей умственному развитию детей с аграмматической формой дисграфии, формированию учебных навыков на материале учебных дисциплин. Дефектолог проводит диагностическое обследование детей с отклоняющимся развитием, а также детей по разным причинам не усваивающих школьную программу. В процессе специального обследования и динамического наблюдения, совместно с другими специалистами дефектолог выявляет:

- уровень умственного развития учащихся;

- отношение школьников к учебной работе, характер учебной мотивации;

- обучаемость: восприимчивость школьников к помощи, виды помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая), способность переноса на аналогичные задания;

- отношение ученика к оценке учителя, сформированность самооценки;

- достижения ребенка в учении (уровень и качество обученности) и способы учебной работы;

- темп работы, работоспособность.

По результатам обследования дефектолог совместно с учителем, педагогом сопровождения, логопедом определяет объем и содержание коррекционной работы, необходимой данному ребенку, проводит индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, отслеживает динамику развития детей и степень усвоения учебного материала.

Работа дефектолога в инклюзивном классе ведется в тесном контакте с учителем, педагогом сопровождения и логопедом. Регулярно обсуждается работа ребенка на уроках и занятиях, трудности, возникающие в процессе обучения и пути их преодоления.

На коррекционно-развивающих занятиях с ребенком с трудностями обучения дефектолог решает прежде всего коррекционные задачи: развивает мышление, тренирует зрительное и слуховое внимание, память, формирует зрительно-пространственное и временное восприятие, развивает навыки анализа и синтеза, расширяет и активизирует словарный запас ребенка.

Важное направление деятельности учителя-дефектолога в общеобразовательной школе - методическая помощь учителю инклюзивного класса в адаптации содержания образовательных программ возможностям ребенка с аграмматической формой дисграфии. Совместно с учителем-логопедом, ассистентом учителя (тьютором) дефектолог подбирает формы организации учебной работы всего класса, методы, приемы обучения, способствующие успешному освоению ребенком с ограниченными возможностями здоровья программного материала, что способствует в конечном итоге его успешной социализации.

Учитель-логопед, основываясь на результатах исследования устной и письменной (если есть) речи обучающихся с аграмматической формой дисграфии, и сравнения этих данных с возрастной нормой:

- устанавливает клинико-педагогический диагноз речевого нарушения;

- разрабатывает программы или перспективные планы коррекционно-логопедического обучения детей, нуждающихся в логопедической помощи;

- проводит групповые и индивидуальные занятия по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся (с использованием программного материала учебных дисциплин гуманитарного цикла);

- совместно с учителем инклюзивного класса, дефектологом, тьютором проводит работу, основной целью которой является соблюдение в классе правильного речевого режима, обогащение и систематизация словарного запаса учащихся в соответствии с учебными предметами, развитие коммуникативных умений;

- проводит консультативную и просветительскую работу с учителями и родителями учащихся.

3.2 Рекомендации по проведению коррекционных занятий по преодолению аграмматической формы дисграфии у младших школьников

Кратко охарактеризуем возможные упражнения для работы логопеда с детьми с аграмматической формы дисграфии.

Исследование показало, что аграмматическая дисграфия проявляется в нарушении грамматического строя речи. Ошибки на уровне слова:

- изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т.д.);

- нарушение предложных конструкций (над столом - «на столом»).

Ошибки на уровне словосочетания и предложения.

- нарушение согласования («молоко кипят», «2 роза», «5 деревов» и т.д.);

- нарушение согласования слов в предложении (дорожка вела к лесу - «дорожка вела ко лесу»; кушать садись за стол. - «кушать садись за столы»).

Соответственно, можно рекомендовать такие основные направления работы:

- уточнение структуры предложения,

- развитие функции словоизменения и словообразования,

- морфологический анализ состава слова,

- однокоренные слова.

Примерные письменные упражнения.

1. Вставить пропущенные флексии, суффиксы, приставки в предложениях.

Например: Дрова рубят топор…… Сахар кладут в сахар….

Поезд …ъехал к станции. Самолет …злетел в воздух.

2. К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов.

Например: стул - два стула, пять стульев; карандаш - два…, пять…; барабан - два…, пять…; стол - ….; окно - …; ухо - …; платье - …; и т.д.

3. Письменные ответы на вопросы (одним словом, словосочетанием или предложением).

Например: Где живет белка? В дупле. Белка живет в дупле.

4. К названию большого предмета дописать название маленького предмета.

Например: стол - столик, банка -…, стул -…, бант - …, кольцо - …, ваза - …, книга - …, платье - …, кофта - …, рука - …, нога - ….

5. К названию предмета дописать название его цвета.

Например: помидор…, репа…, огурец…, дыня…, тыква…, солнце…, трава…, листок…, клубника….

6. Дописать приставки в словах предложения:

Машина …ъехала в гараж. Дети …ъехали с горки. Грузовик …ехал через мост. Мальчик …шел к забору. Девочка …шла с крыльца.

7. К названию предмета подобрать слово, отвечающее на вопрос какой? какая? или какие?, и записать его:

Дом - … (деревянный), аквариум -… (стеклянный), шуба -… (меховая), платье -… (шелковое).

8. Из слов, данных в беспорядке, составить предложение и записать его.

Например: радуга, дождя, после, на, небе, появилась. (На небе после дождя появилась радуга).

9. Вставить в предложение слова вместо картинок. Запись предложения.

Например: Девочка сорвала розу (картинка розы).

10. Закончить предложение, подобрав нужное слово.

Например: На озере плавали белые …. Мальчик получил хорошую …. Дети купались в …. На юг улетели последние ….

11. Придумать и записать предложения с данными словосочетаниями. Детям предлагаются записанные на доске словосочетания: вкусное яблоко, сочная трава, толстая книга, сладкие конфеты, тяжелая сумка, холодное мороженное.

12. Добавить недостающую букву в глагольную форму.

Например: стул упал, девочка упал…, дерево упал….

13. Среди предложенных изображений предметов назвать и записать предметы одного цвета.

Например: красный шар, красная машина, красное яблоко.

14. Изменить словосочетание, данное в скобках.

Например: Мама подарила дочке (красивая кукла).

15. К названию животного дописать название его детёныша.

Например: волк - волчонок, лиса -…, заяц -…, медведь -…, лев -…, овца -…, корова -…, кошка -…, лошадь -….

16. Выделить и записать общую часть родственных слов.

Примерные группы слов: столик, столовая, столы; лед, ледяной, ледокол; лес, лесной, лесник.

17. Диктанты предложений, текста.

18. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

Например: ши, на, ма (машина); ла, аку (акула); лет, вер, то (вертолет); на, кар, ти (картина).

19. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам.

Например: Ско-ро-на-сту-пит-вес-на (Скоро наступит весна).

20. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

21. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.

22. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

23. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.

24. Вставить пропущенные слова с тем же корнем, что у выделенных слов:

Скоро СКАЗКА …. (сказывается), да не скоро ДЕЛО ….

Хватит тебе, молодцу, ГОРЕ …. Не впервой волку ЗИМУ ….

Молодое растёт, а СТАРОЕ …. На …. и рак - РЫБА.

Всё ЖИВОЕ хочет ….

25. Выписать те словосочетания, которые допустимы в речи:

Маслить маслом, старый старик, варить варенье, делать дело, работать работу, угощать гостя, петь песни, жарить жаркое, писать письмо, начинать сначала, закончить до конца, откусить кусочек, ясно объяснить, виться вьюном, ходуном ходить, красить краской, криком кричать, глазеть глазами, белить белилами, знать не знаю, точить точилкой, косить косой.

26. Выделить в сложных словах корни и соединительную гласную Е и О между корнями (кружком):

Паровоз, полотёр, самолет, вертолет, ледокол, пылесос, сталевар, сенокос, мышеловка, бурелом, сухостой, книголюбы, пчеловод, оленевод.

27. Назвать противоположные действия, используя приставки: от-, вы -.

приклеить - отклеить внести - вынести

принести - …. вложить -….

привязать - впустить -

привыкнуть - влезть -

пристегнуть - вкатить -

привезти - влететь -

пригнуть - вползти -

28. Выписать в дав столбика слова с приставкой ПЕРЕ- : а) в значении повторности действия; б) в значении чрезмерного действия:

Перевыборы, перегрелся, переутомился, переписал, перезарядил, переполошил, перезрели, перерос, перестановка, перепроверил, перенёс, пересолил, пересадил, пересмотрел, переварил, переставил, передвинул.

29. Записать словосочетания, подобрав к глаголу соответствующую приставку (в-, из-, под-, за-, у-, пере-, на-, рас-, с-): бежать в комнату, ставить стул, писать письмо, брать грибов, вязать рану, колоть орех, бить гвоздь, кутать куклу, качаться на качелях, пугать буквы.

30. Записать, выбрав подходящее по смыслу слово:

Машина … мимо двора. (приехала, проехала)

К нам в гости … бабушка.

Самолет сделал …. (посадку, пересадку)

В Москве пассажиры сделают ….

С деревьев … листья. (улетают, слетают)

Птицы … на юг.

31. Выписать в две колонки слова с приставками ПО- и ПОД -:

Подложил, подвинул, подушка, подножка, подорожник, поделил, подумал, подоконник, подружился, подул, пододеяльник, подлокотник, подремал, подрезал, подровнял, подрался, подавился, поддакивать, подавать.

32. Выборочный диктант (записать глаголы, имеющие приставки):

Солнце нещадно жгло землю. Листья берёз завяли. Лошади забились в кусты. Показалась синяя туча. Она подвигалась быстро, точно кто подталкивал её, и скоро закрыла всё небо. Налетел ветер, заклубилась пыль, закланялись, застонали берёзы, задрожали стёкла в окнах.

33. Какое из слов является лишним:

Избушка, садик, крылечко, деревцо, окно (нет суффикса), дворик, скамеечка, дверца.

34. Какие из слов не только называют предмет, но и указывают на его величину?

Лесенка, река, болотце, ручища, прудик, ножичек, сапожищи, куст, домина, дынька, бусы, речонка, клюв, туфелька, шнурочек, забор, ямина, мешок, зерно, книжица, паучище, мост.

35. Используя суффиксы, образовать от данных существительных слова со значением: очень маленький, очень большой.

Образец: человек - человечек - человечище.

Кулак, нос, голос, нога, рука, сапог, глаза, волосы, плечи, усы, клюв, хвост.

36. Два корня в слове (загадки).

1. Смело в небе проплывает, 2. Красный: ясно, путь опасный,

Обгоняя птиц полет, Жёлтый: то же, что и красный.

Человек им управляет. А зелёный - не зевай,

Что такое? Проходи и не мешай.

(самолет) (светофор)

3. В маленьком оконце 4. Этот глаз - особый глаз.

Голубое солнце, Быстро взглянет он на вас,

У окошка я сижу, И появится на свет

На весь мир в него гляжу. Самый точный ваш портрет.

(телевизор) (фотоаппарат)

5. Провела я солнце 6. Славлюсь я хорошим вкусом,

За свое оконце, Я глотаю вкусный мусор,

К потолку подвесила, Я жужжу, как сотни ос,

Стало дома весело. Я веселый ….

(электролампочка) (пылесос)

7. Хоть заманчив он на вид, 8. Я несу в себе водицу,

Но однако, ядовит. Нам водица пригодится.

Знают люди с давних пор: Можно мыться без хлопот,

Несъедобен …. Если есть ….

(мухомор) (водопровод)

9. Ежик вырос в десять раз, 10. Зверь мохнатый, косолапый,

Стал теперь …. Он сосет в берлоге лапу.

(дикообраз) (медведь)

37. Добавь родственное слово.

1. Для багажа у нас полки багажные,

В автомобилях бывают …. (багажники).

2. Ездят в вагонах, ездят в вагончиках.

Водят вагоны … (вагоновожатые).

3. Майор имеет чин майорский,

Его жену зовут …. (майоршей).

4. Олень, оленёнок, олени…

Рога и глаза их - …. (оленьи).

5. Осины, осинки, осинник…

Листок у осины осиновый,

Под нею грибок - …. (подосиновик).

6. Бетонщик бетонирует бетоном,

Стена потом становится …. (бетонной).

7. Билетёр в своей кассе билетной

Продает то билет, то …. (билетик).

8. И шинели и шинельки

Из материи шьют …. (шинельной).

9. Для философов - философия,

Для филологов - … (филология).

38. Стихи на правила русского языка:

1. После шипящих пишется - ОНОК-,

Как в слове МЫШОНОК,

С другими согласными пишется - ЁНОК-,

Как в слове КОТЁНОК.

Слова на закрепления правила: кукушонок, индюшонок, лягушонок, мышонок, ершонок, медвежонок, верблюжонок, ежонок, ужонок, моржонок, чижонок, стрижонок, барсучонок, бельчонок, зайчонок, крольчонок, волчонок, грачонок, галчонок, паучонок, рачонок, жучонок.

Жеребёнок, голубёнок, львёнок, совёнок, телёнок, козлёнок, ослёнок, соболёнок, цыплёнок, орлёнок, слонёнок, ягнёнок, кенгурёнок, тигрёнок, бобрёнок, гусёнок, лисёнок, рысёнок, лосёнок, утёнок, китёнок, кротёнок, оленёнок.

2. После шипящих пишется - ОНК-,

Как в слове РУЧОНКА,

С другими согласными пишется - ЁНК-,

Как в слове ШУБЁНКА.

Слова на закрепление: рубашонка, лягушонка, душонка, ножонка, старушонка, бумажонка, одежонка, сапожонки, собачонка, юбчонка, девчонка, шапчонка, мальчонка, кепчонка.

Головёнка, волосёнки, кофтёнка, газетёнка.

3. КлючИК - ключИКи - гласный сохраняется,

ЗамочЕК - замочки - гласный теряется.

Слова на закрепление: бантик-бантики, фантик-фантики, ножик-ножики, лучик-лучики, ёжик-ёжики, столик-столики, шарик-шарики, комарик-комарики, халатик-халатики, кирпичик-кирпичики, салатик - салитики.

Комочек-комочки, платочек-платочки, насочек-носочки, цветочек-цветочки, сыночек-сыночки, грибочек-грибочки, горошек-горошки, барашек-барашки, уголочек-уголочки, городочек-городочки, молоточек-молоточки.

4. Упало ударение на ОК-

И пишем ОК в словах ГОРШОК, МЕШОК.

Нет ударения в конце слова ГОРОШЕК -

И пишем мы ГОРОШЕ и ПОРОЖЕК.

Слова: бочок, бычок, крючок, пучок, волчок, клочок, снежок, дружок, флажок, рожок, гребешок, пастушок, каблучок, башмачок, старичок, сапожок.

Чайничек, ящичек, камешек, колышек, галстучек, орешек, песочек, грибочек, носочек, платочек, цветочек, клубочек, сыночек, дружочек, узелочек, уголочек, проводочек.

5. Под ударением - лисИЧКа с водИЧКой,

Без ударения - кошЕЧКа с брошЕЧКой.

Слова: сестричка, косичка, синичка, табличка.

Шишечка, ложечка, чашечка, блюдечко, семечко, времечко, бумажечка, ручечка, бочечка, точечка, Анечка, Ванечка, Танечка, Колечка, Сонечка.

6. Ласково говорим с - ОНЬК- и запоминаем.

Суффикса - ИНЬК - не бывает,

Пишем - ЕНЬК -.

Слова: тихонький, лёгонький, мягонький, сухонький, плохонький.

Рыженький, беленький, черненький, серенький, синенький, жёлтенький, маленький, низенький, весёленький, остренький, кисленький, темненький, вкусненький, слабенький, добренький.

7. Не бывает приставки ПОТ-,

Есть только приставка ПОД -:

Подладить, подбросить, подставить, подделать, подлететь, подсмотреть, подвезти, подпилить, подложить, подсказка, подборка, подстилка, подшивка, подстёжка, подснежник, подсвечник, подкопка, подшитый, подрезанный, поджаренный, подкрашенный, подброшенный, подпиленный, подсказанный.

8. Не бывает приставки ОД,

Есть приставка ОТ -:

Отбросить, отделать, отчистить, отпарить, отгладить, отрастить, отплясать, отплатить, отбежать, отвязать, отгадать, отдать, отослать, откос, отогнать, оторвать, отзыв, отсвет, отделение, отключение, отдаление, откопанный, отдавленный, отдаленный, отведенный.

9. Есть только приставка ПРЕД-,

Независимо от звучания:

Предотвращать, предполагать, предубеждать, предохранять, предрекать, предстоять, предвещать, предчувствовать, предсказывать, предместье, предплечье, предписание, предвкушение, предприниматель, председатель, предсказатель, предположительный, предложенный, предвиденный.

10. Приставки З - не бывает,

Есть только приставка С -:

Сломать, слизать, связать, смолчать, скосить, сточить, сгореть, слепить, снести, свезти, смещение, стушить, смягчение, сбережённый, сгущенный, сковано, сдержано, стеснённо.

11. Перед глухими согласными

Мы пишем приставку РАС-,

А перед звонкими и перед гласными

Она превращается в РАЗ -.

Распечатать, расплескать, растянуть, раскидать, расколоть, распарить, раскрыть, распутать, распилить, раскусить, раскалить, раскопка, раскачка, распорка, расплетание, расписанный, раскопанный.

Разгрести, разделать, раздеться, разбить, разбавить, разлить, разрушить, разрыть, разрубить, размывание, различение, разделение, разжигание, разбавление, разгорание, разборка, разлив, размер, разведчик.

12. Приставка РАС- и корень СВЕТ-

Отсюда два С в слове РАССВЕТ.

Приставка РАС- и корень ЦВЕТ -

Одно только С в слове РАСЦВЕТ.

Рассмотреть, рассчитать, рассекретить, расстегнуть, расстелить, рассудить, расстроить, рассадить, расстояние, расселение, рассердить, рассорить, расстояние, рассовать.

13. Перед глухими согласными

Мы пишем приставку ИС-,

А перед звонкими и перед гласными

Она превращается в ИЗ -.

Испечь, исцелить, исправить, испортить, исполнить, искупить, испугать, исписать, испарить, исполнение, испарение, исхудание, исцеление, истощение, искривление, испытанный, исправленный.

Изгладить, измазать, измерить, изведать, измять, измельчить, излучение, изменение, изложение, извержение, изгнание, издание, изобретать, изучать, изумлять, изобретение, изучение, изобильный, изображение.

14. Приставку ПЕРЕ - знать нам надо

Она поможет преодолеть преграду,

Переделать сделанное раннее

И пишется с двумя Е.

Переплыть, перелететь, переползти, переехать, перелезть, перенести, перепрыгнуть, перешагнуть, переодеть, переобуть, перепахать, перелить, перекоп, перелет, пересчитать, перепродать, пересказать, перемена, перевоз, перелом, переход, переключение, перекраска, перенаселение, перевоплощение, перевоспитание, перегретый, переодетый, переплавленный, перевитый, перекрытый, переученный.

15. Если решили ПРИ-близиться

Нужно ПРИ - писать.

Когда решили путь кому-то ПРЕ-граждать,

То ПРЕ - приходится писать.

Приближаться, приземляться, приезжать, придвигаться, прибегать, приплывать, приползать, прибивать, пришивать, примеривать, привинчивать, прикручивать, причаливать, припаивать, привязывать, прививать, привозить, пригребать, приносить, приоткрыть, притворить, приезд, приход, прилет, прилив, призыв, привод, прививка, приклейка.

Предавать, превращать, прекращать, пребывать, презирать, пресекать, превосходить, преподавать, преподносить, пренебрегать, претерпевать, препровождать, преуменьшать, превозмогать, преображение, преломление, прекращение, пресыщение, пребывание, преступление, прегрешение, преуменьшение.

16. Можно быть ПРЕ-добрым, ПРЕ-умным,

Коль качества высшая степень,

Зато ПРЕ - нам послужит верно:

Превосходный, преспокойный, пребогатый, прелюбезный, преогромный, прекрасный, прескверный, пресветлый, премудрый, престарый, премилый, премногий, предобрый, преострый, преумный, преглупый, пребольшой, пребольной, преплохой, претупой, преродной.

39. Образование имён существительных при помощи уменьшительных суффиксов.

Ёлка - ёлочка, Чашка - чашечка,

Белка - белочка, Кружка - кружечка,

Галка - галочка, Кошка - кошечка,

Полка - полочка. Ложка - ложечка.

Белочка скачет по ёлочке, У нашей бедной кошечки

Галочка села на полочку. Ни чашечки, ни ложечки.

40. Образование имён прилагательных при помощи уменьшительных суффиксов.

Беленькое платьице, Серенький мышонок,

Синенький сачок, Рыженький котёнок,

Жёлтенькое креслице, Зелененький листок,

Черненький жучок. Голубенький цветок.

41. Образование относительных прилагательных.

Ложка из дерева - деревянная, Из картона коробка картонная-

Ложка из олова - оловянная. В неё можно игрушки сложить.

Воротник из меха - меховой, Из бетона стена бетонная,

Шарфик из шерсти - шерстяной. Будет долго она служить.

42. Образование притяжательных прилагательных.

У ежа ежовые иголки, У волка есть волчий хвост

Чёрненький смешной ежовый нос. И серая волчья шуба.

Можно встретить ёжика у ёлки. Волк - очень опасный гость:

Есть ли у него ежовый хвост? Слишком остры волчьи зубы.

43. Образование наречий от имён прилагательных.

Реки быстрые - быстро текут, Небо высокое высоко,

Кони дружные - дружно бегут, Звёзды далёкие далеко,

Песни тихие - тихо звучат, Море глубокое глубоко,

Капли частые - часто стучат. Поле широкое широко.

44. Образование глаголов при помощи приставок.

Птицы улетают, Птицы прилетают,

Рыбы уплывают, Рыбы приплывают,

Звери убегают, Звери прибегают,

Змеи уползают. Змеи приползают.

45. Образование имён существительных при помощи приставок.

Подосиновики - под осинами, Подоконник у нас под окном,

Подберезовики - под березами. А подушку кладем мы под ушко.

Я любуюсь грибами красивыми, Все задворки всегда за двором.

Жаль, исчезнут они с морозами! Где подполье, скажи мне?

46. Образование сложных слов.

Что падает при звездопаде, листопаде, снегопаде?

Кого ловят рыболов, зверолов, птицелов, змеелов?

Что чистят зубочисткой, рыбочисткой, картофелечисткой?

Где ходят луноходы, мореходы, вездеходы, пешеходы?

Что делают скоро (быстро) скороварка, скороход, скоросшиватель?

А что такое скороговорка?

50. Образование однокоренных слов.

Морозно морозной зимой, Мы с соседями рядом живем,

По морозцу спешу я домой, К нам соседский повадился кот,

Замерзли и уши и нос - Присоседился, ходит к нам в дом

Ведь не шутит зимою мороз. И соседство своё признаёт.

Дети, детки, детвора! Мы маму часто мамочкой зовем,

В детский сад давно пора. Мамулей называем иногда,

В детстве любят все играть, И мамины все вещи бережем,

Бегать, прыгать и скакать. И слушаем совет её всегда.

51. Единственное и множественное число имён существительных.

Мы любим моря и озёра, Здесь деревья росли в тишине,

Мы любим сады и поля, Но остались от них только пни.

Равнины, высокие горы - Птицы любят летать в вышине

Красавица наша Земля! И особенно - в ясные дни.

52. Употребление имён существительных с предлогами.

Берёзка у ёлки, Белка на ёлке,

Куст перед ёлкой, Ворона над ёлкой,

Грибочек под ёлкой, Лиса идет к ёлке,

А заяц - за ёлкой. А ёжик - от ёлки.

Кушать садятся за стол, Ваза стоит на столе,

Выходят из-за стола. Люстра висит над столом,

Нож уронили под стол, Стулья стоят у стола,

Достали из-под стола. Дети сидят за столом.

53. Изменение глаголов по временам, числам и родам.

Вчера мы играли, Вчера мы читали,

Сегодня играем Сегодня читаем

И завтра будем играть. И завтра будем читать.

Жук летал, и пчела летала, Наступило утро,

Жук жужжал, и пчела жужжала, Наступил вечер,

Жук устал, и пчела устала. Наступила ночь.

Видно, летали они немало.

54. Согласование имён прилагательных с существительными в роде и числе.

Кофта большая, Синее небо,

Платье большое, Прохладный вечер,

Свитер большой. Звездная ночь.

Травка степная, Доброе утро,

Раздолье степное, Ласковый ветер,

Ветер степной. Милая дочь.

55. Согласование имён существительных с числительными.

Купили мы двадцать ложек, Кукуют десятки кукушек,

Пять чайников, шесть кастрюль, Квакают сотни лягушек,

Семь сковородок, пять плошек. Сотни жужжат комаров

Сложим ли всё в один куль? И где-то мычат пять коров.

Две девочки, Два тюленя, Четыре муравья,

Две белочки, Два оленя, Четыре соловья,

Три мальчика, Три ежа Двое теплых тапок,

Три зайчика. И тир ужа. Четверо перчаток.

56. Игра «Четвертый лишний».

- борьба, борец, бороться, воевать;

- вражда, враг, противник, вражеский;

- смешной, смех, смешать, смешить;

- ветер, вихрь, ветерок, безветрие;

- сосна, дерево, деревцо, деревянный.

В Приложении приведен пример логопедического занятия по устранению аграмматической дисграфии во 2-м классе на тему «Дифференциация предлогов - в и - на (со значением местонахождения)».

Выводы по третьей главе. Основными составляющими организации эффективного инклюзивного обучения в общеобразовательных школах детей с нарушением письменной речи являются: создание благоприятной психологической атмосферы для адаптации детей с аграмматической формой дисграфии; организация специального психолого-педагогического сопровождения для удовлетворения особых образовательных потребностей. Работа по этим двум основным направлениям проводится коллективом педагогов и специалистов, работающих в школе, где реализуются принципы инклюзивного обучения.

В качестве рекомендаций по проведению коррекционных занятий по преодолению аграмматической формы дисграфии у младших школьников можно дать следующие. Исследование показало, что аграмматическая дисграфия проявляется в нарушении грамматического строя речи. Соответственно, можно рекомендовать такие основные направления работы: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, морфологический анализ состава слова, однокоренные слова.

Заключение

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети с нарушением психофизического развития, нуждающиеся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. К основным категориям детей с ОВЗ относятся: дети с задержкой психического развития; дети с нарушениями интеллекта; дети с нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями речи; дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; дети с множественными нарушениями; дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями. В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения, последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности. Специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия.

Дети с ограниченными возможностями здоровья и дети в норме должны обучаться вместе Дети с особыми образовательными потребностями в этом случае будут иметь возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность.

В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека.

Специальные условия обучения - это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.

В образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность: достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися; использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям; адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей); индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ; целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками; выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей; включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность; включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; использования в образовательном процессе современных научно-обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ; взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов.

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей.

Практическая часть работы включала исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии.

Цель исследования: изучить возможности преодоления аграмматической формы дисграфии у младших школьников с помощью логопедической коррекции.

Гипотеза исследования: дети с аграмматической формой дисграфии имеют определенные недостатки формирования грамматических конструкций, во-вторых, коррекционная работа по развитию умений строить грамматические конструкции способствует преодолению данных недостатков речи.

В эксперименте участвовали 10 детей 8 лет младшего школьного возраста с аграмматической формой дисграфии.

С целью выявления особенностей грамматического строя речи у детей с аграмматической формой дисграфии нами был проведен констатирующий эксперимент включающий диагностические задания и коррекционные упражнения, направленные на преодоление аграмматической формы дисграфии.

Результаты эксперимента показали, что у детей с аграмматической формой дисграфии грамматический строй речи имеет следующие специфические особенности: структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано; функции словоизменения развиты слабо; грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

Ошибки на уровне слова: изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т.д.); нарушение предложных конструкций (над столом - «на столом»).

Ошибки на уровне словосочетания и предложения: нарушение согласования; нарушение согласования слов в предложении (дорожка вела к лесу - «дорожка вела ко лесу»; кушать садись за стол - «кушать садись за столы»).

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о наличии особенностей формирования грамматических конструкций у детей с аграматической дисграфией. Выявленные нарушения грамматического строя речи требуют целенаправленной логопедической работы.

Основными составляющими организации эффективного инклюзивного обучения в общеобразовательных школах детей с нарушением письменной речи являются: создание благоприятной психологической атмосферы для адаптации детей с аграмматической формой дисграфии; организация специального психолого-педагогического сопровождения для удовлетворения особых образовательных потребностей.

Работа по этим двум основным направлениям проводится коллективом педагогов и специалистов, работающих в школе, где реализуются принципы инклюзивного обучения.

Для лучшего понимания содержания совместной деятельности учителя и специалистов сопровождения по включению «особого» ребенка в инклюзивный класс, в работе описаны основные направления и специфика деятельности каждого из специалистов.

В качестве рекомендаций по проведению коррекционных занятий по преодолению аграмматической формы дисграфии у младших школьников можно дать следующие. Исследование показало, что аграмматическая дисграфия проявляется в нарушении грамматического строя речи. Соответственно, можно рекомендовать такие основные направления работы: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, морфологический анализ состава слова, однокоренные слова. В заключительной части работы подробно рассматриваются соответствующие упражнения.

Основной контингент детей, которым адресована помощь учителя-дефектолога в общеобразовательной школе – это дети с трудностями в обучении различного происхождения, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Стандартом учитываются образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, предполагается создание специальных условий в образовательном учреждении для их обучения и развития, обеспечивающих коррекцию и преодоление (полное или частичное) нарушений в развитии ребенка.

В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения.

Учащиеся могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ.
Причинами трудностей могут являться: задержка психического развития (ЗПР), парциальное нарушение высших корковых функций, минимальная мозговая дисфункция (ММД), снижение темпов когнитивного развития, специфические трудности формирования учебных навыков, педагогическая запущенность, психофизическая и эмоциональная незрелость, астения, а также легкая и глубокая умственная отсталость.

Учитель-дефектолог на основании уже имеющегося заключения врача и психолого-медико-педагогической комиссии учитывая структуру нарушения, подобирает адекватные приемы коррекционной работы.

Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности».

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей:

 

№

%

Трудности

Причина

1

20

Пропуск букв в письменных работах.

низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности

2

19

постоянно допускают орфографические ошибки

низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

3

17

страдают невнимательностью и рассеянностью

низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

4

14,8

испытывают трудности при решении математических задач

плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления

5

13,5

испытывают затруднения при пересказывании текста

несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

6

13,1

неусидчивы.

вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

7

12,7

испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза.

слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности

8

11,5

постоянная грязь в тетради

слабое развитие мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

9

10,2

плохо знают таблицу сложения (умножения).

связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

10

9,6

не справляются с заданиями для самостоятельной работы

несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности

11

9,5

постоянно забывают дома учебные предметы

низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность

12

8,7

плохо списывает с доски

не научился работать по образцу

13

8,5

домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо.

низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

14

6,9

задание приходится повторять несколько раз

низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого

15

6,4

постоянно переспрашивают

низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

16

5,5

плохо ориентируются в тетради

низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук

17

4,9

часто поднимают руку, а при ответе молчат

Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности

 

Преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода обеспечивающего успешное осуществление учебной деятельности   младшего школьника.

Задача учителя-дефектолога - помочь ученикам, помочь педагогам в организации качественного педагогического процесса.

Коррекционно-развивающая работа предполагает комплекс мер, воздействующих на личность ребёнка с ОВЗ в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, стимулирование и обогащение всех видов деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой), коррекцию индивидуальных недостатков развития.

Решение указанных проблем возможно только при использовании специальных (адаптированных) программ коррекционного обучения, которые обеспечивают успешное освоение детьми программного материала, отвечающего требованиям ФГОС школьного образования к знаниям, умениям и навыкам воспитанников с ОВЗ.

В рамках реализации коррекционно-развивающих программ проводятся фронтальные, групповые и индивидуальные занятия. Комплектование групп организуется на основе диагностических данных, с учётом актуального уровня развития.

Структура дефектологических занятий очень разнообразна и интересна, этому способствует комплектация кабинета дефектолога различными методическими пособиями. Это игровой набор Дары Фрёбеля, магнитные конструкторы «Ферма», «Профессии», «Лесная мастерская», «Транспорт» и др.

 

Набор развивающих пособий настолько занимателен, что дети с большим интересом занимаясь, вроде бы простыми играми, не замечают как чему-то учатся. Каждое занятие представляет собой целый комплекс по развитию познавательной деятельности, моторики, речи, фонетического слуха и др. 
На занятиях используются игрушки, картинки, книги, компьютер, макеты овощей, фруктов, и много другого разнообразного дидактического материала.

 

Коррекционно-развивающая работа ведется по следующим направлениям:

 

1. Развитие психомоторики и сенсорных процессов

Это очень большой блок, основным направлением из которого корригируется мелкая моторика. Ведь как известно, если не развита мелкая моторика - нет письма, нет письма- нет и связной речи.

развитие кинестетических основ движений;

развитие тонкости и

дифференцированности

анализа зрительно воспринимаемых объектов;

развитие тактильных ощущений;

развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ;

развитие тонкости и целенаправленности движений;

развитие межполушарного взаимодействия.

развитие зрительного анализатора и пространственного восприятия элементов букв;

Средства: дидактические игры и упражнения (графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам;узнавание контурных, силуэтных, перечёркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различение предметов, букв; анализ сложного образца: нахождение сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение в рядах повторяющихся фигур, букв, их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития: «колечко», «кулак – ребро – ладонь», «зеркальное рисование», «ухо – нос», «змейка»; игра «волшебный мешочек»; игра «узнай и напиши».

2.      Формирование пространственно-временных  представлений

формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;

формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (классной комнаты);

формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);

развитие пространственного

праксиса

;

развитие навыка дифференциации схоже расположенных в пространстве объектов.

Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; пространственный праксис (наглядный и речевой варианты проб Хеда); определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты).
3.      Развитие познавательных процессов

Тоже очень большое направление, в котором корригируются ВПФ, такие как память, мышление, анализ и синтез и др.

тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;

произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций;

развитие тактильной и кинестетической памяти.

Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «запомни звуки»; игра «забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание рядов букв).

4.      Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия

развитие

слухомоторной

координации;

развитие зрительно-моторной координации;

развитие

слухозрительной

и зрительно-двигательной координации

Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур; графические диктанты по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических фигур одного, соответствующего слуховому образцу; выстукивание ритмической структур по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти.

5. Формирование умений и навыков, необходимых для усвоения программного материала

Этот блок направлен в основном на учащихся 2-4-х классов. В результате коррекции по данному направлению у учащихся формируются те знания и умения, которые помогают усвоить им учебный материал.

формирование умения ориентировки в задании;

формирование умения планирования этапов выполнения задания;

формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания;

формирование умения осуществлять словесный отчёт о совершаемом действии и результате.

Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: « как я выполнял работу?»; игры «найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание).

6.      Формирование навыка письма  и чтения 
Развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звукобуквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты.
Заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов, предложений).

7. Обогащение словаря и развитие связной речи

вычленение, сравнение звуков;

моделирование слов, предложений по заданной схеме;

составление графической схемы предложений;

составления связного высказывания;

схема, которая составляется по мере работы с рассказом, помогает воспринимать, анализировать и воспроизводить рассказ.

Дидактические игр, направленные на обогащение словаря и развитие связной речи:

«Почемучка» Научить пользоваться союзом «потому что». Дети задают вопрос. Взрослый отвечает на вопросы детей, использую союз «потому что».Образцы вопросов: Почему пришѐл врач? Почему люди берут зонты? Почему улетают птицы? Почему нельзя зимой купаться? «Кто больше?»

Учить подбирать слова, близкие по значению к сказанным. Примерные слова: Лиса – лисонька, кумушка, лисичка-сестричка, лисица, Патрикеевна… Малыш – малютка, карапуз, кроха, ребѐнок… Метель – метелица, вьюга, буран, пурга… Влажный – мокрый, сырой… Красивый – прекрасный, замечательный, хороший…

«Скажи наоборот» Нахождение слов, противоположных по значению Взрослый кидает мяч и называет слово. Ребѐнок называет антоним. Примерные слова: чистый - грязный, широкий, здоровый, весѐлый, медленный, мягкий, острый, злой, сладкий, горячий, храбрый, высокий, ласковый, летний, лѐгкий, старый.

«Четвѐртый лишний» Учить классифицировать предмет по характерному признаку или назначению. Дети определяют, какая картинка лишняя и почему. Материал подбирается соответственно лексической теме (например, собака, кошка, коза, )

«Машенькино угощение» Упражняться в составлении простых предложений, употреблении существительных в косвенных падежах Пришла Маша в лес и зовѐт к себе зверей, предлагая им угощение. «Звери» должны сами себя назвать и рассказать, чем они питаются: медведь – медом и ягодами, ѐж – ягодами, улитками и грибами и т.д

8.      Формирование представлений о предметах и явлениях
В этом направлении корригируются те проблемы, которые возникли в связи с пробелами в предшествующем развитии. Например ребенок не ходил в детский сад. Здесь формируются такие представления как цвет, форма, размер и др. это тоже очень важное направление, т.к. оно является предпосылкой развития математического навыка.

Игры дидактические: «Подбери фигуру», «Собери пирамиду», «Заклей дырки», «Где круг, а где квадрат», Рисование геометрических фигур.

 

 Таким образом, использование максимальной индивидуализации приёмов обучения, разноуровневых заданий, оптимальное сочетание индивидуальных и фронтальных форм учебной деятельности, применение специальные приёмы формирования иерархии мотивов, активизирующих познавательные интересы и позитивную деятельность детей, механизма психолого-педагогических влияний (психологических эффектов), оценивание знаний и достижений учащихся на основе уровневой дифференциации, оказание детям различных видов помощи (организующей, стимулирующей, обучающей, наглядно-действенной), позволяет в полной мере реализовать психолого-педагогический и социально-адаптивный аспект коррекционно-развивающей работы.

В основе оценки успешности результатов  работы является положительная динамика развития детей с ОВЗ и трудностями в обучении. К основным положительным признакам относятся: увеличение коммуникативных возможностей, становление и развитие познавательных интересов, повышение уровня развития познавательных процессов, ВПФ, а также возрастающую учебную активность и социальную адекватность поведения.

«Формирование навыков чтения младших

школьников с ОВЗ».

 

Проблема обучения чтению является одной из актуальных в современной педагогике. Это вызвано её большой практической значимостью. « Нет чтения, нет учения».

Чтение - сложный процесс, требующий умения узнавать буквенный состав слова, устанавливать связь с другими словами, интонационно верно передавать смысл читаемого. В процессе формирования полноценного навыка чтения у учащихся должны быть выработаны такие качества, как правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Особую коррекционную направленность обучение чтению приобретает в специальной (коррекционной) школе VIII вида, определяя возможности умственного развития и речевой коммуникации её выпускников. В пределах данной проблемы особое значение приобретает вопрос первоначального обучения чтению школьников с недостатками интеллекта. Чтение учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида характеризуется большим количеством ошибок (замены, повторы, пропуски, добавления букв, слогов, слов) и их стойкостью. В свою очередь нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого и выразительного чтения, осознание читаемого текста.

По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения является замедленный темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

Задачи обучения чтению:

научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст; повысить уровень их общего и речевого развития учащихся; научить излагать свои мысли в устной и письменной форме; формировать нравственные качества.

Обучение в первом классе является наиболее сложным периодом начального обучения. Объясняется это тем, что, во-первых, дети с нарушением интеллекта резко отстают от своих сверстников с нормальным интеллектом в подготовленности к восприятию и усвоению школьного материала. У них обнаруживается нарушение психофизических функций, которые непосредственно участвуют в акте чтения и письма,- слуховых, зрительных и пространственных восприятий и представлений, артикуляции, общей моторики, достаточно организованного внимания.

Во-вторых, в первый класс попадают дети с различной степенью умственной отсталости.

В-третьих, у разных детей обнаруживается преобладание того или иного нарушения, которое бывает выражено в большей или меньшей степени.

В-четвертых, дети имеют различную подготовку. Одни поступают в первый класс из массовой школы после безуспешного обучения в ней. Другие приходят из детского сада, где было замечено их резкое отставание от сверстников. Третьи поступают в школу прямо из семьи и обычно бывают не подготовлены к обучению.

Именно эти причины обуславливают необходимость отвести в первом классе значительное количество времени на пропедевтические, или добукварные, занятия.

На добукварные занятия отводится один месяц в течение первой четверти. В случае если класс составляют дети, особенно слабо подготовленные к школьному обучению, программа рекомендует добукварный период продлить до полутора двух месяцев, а обучение грамоте закончить во втором классе.

При организации занятий в первом классе, основными методами работы на данном этапе является игра и упражнения. В добукварный период игра, игровые моменты должны преобладать над упражнениями.

Основными направлениями в работе с учащимися в добукварный период являются: изучение состава детей поступивших в первый класс; развитие их речи, включая коррекцию произношения; развитие зрительного восприятия и представления;

Для развития речи, фонематического слуха и звукового анализа следует использовать доступные детям сказки, рассказы, стихотворения.

Словесным материалом для заучивания наизусть с голоса учителя служат короткие четверостишия, для прослушивания и беседы – простейшие загадки, скороговорки, стихотворения, игры. Богатый материал для развития речи дают сказки. Ученики прослушивают сказку, отвечают на вопросы. Все ответы учеников должны быть полными, хотя бы с помощью учителя. Можно дать задание пересказать сказку, инсценировать наиболее легкие и доступные сказки целиком или частично. Такая работа будет способствовать формированию диалогической речи первоклассника.

Во вторых-четвертых классах у учащихся формируется навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения.

Последовательно на каждом году обучения осуществляется совершенствование техники чтения. Постоянное внимание следует уделять формированию навыка правильного чтения, которым дети с нарушением интеллекта в силу особенности психического развития овладевают с большим трудом, что затрудняет понимание содержания прочитанного. В связи с большой распространённостью нарушений навыков чтения и их значительной стойкостью у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проблема поиска способов и приёмов, способствующих наиболее эффективному формированию навыков чтения (беглость, осознанность, правильность, выразительность) является актуальной и практически значимой для коррекционной педагогики.

Для формирования навыка чтения младших школьников я разработала свою систему и опробовала ее. Предлагаю структуру урока.

1.Упражнение на дыхание.

2.Речевая разминка.

3.Чтение блоков.

4.Скороговорки.

5.Зрительные диктанты.

6.Самозамер.

Чтобы ребёнок умел правильно говорить и выразительно читать на первое место ставится умение, ровно и глубоко дышать-владеть своим дыханием и голосом. С первого класса в начале каждого урока чтения я проводила дыхательную гимнастику. В 1 классе я использовала упражнения на дыхание без слов, во втором классе упражнения со счетом. В третьем и четвертом классах применяла упражнения для разогрева голосовых связок, распевные упражнения. Для снятия напряжения с голосовых связок, использую упражнения для снятия усталости и организации ребят на дальнейшую работу (приложение№1).

Умение отчетливо выговаривать звуки и их сочетание достигается в процессе работы над скороговорками. Методика работы над скороговорками известна: от медленного, отчетливого проговаривания до максимально четкого, быстрого. От разучивания скороговорки со слов учителя в 1 классе. Самостоятельное чтение во 2 классе, выделение цветным мелом в записи скороговорки, буквы, обозначающие звуки, над, которыми предстоит работа.

В 3-4 классах начиная работу с одной строки скороговорки, на каждом следующим занятии я добавляю новую. Так в течение 3-4 занятий чтение начинается со знакомой ребятам строчки, то при переходе на новую строку темп чтения сохраняется. Такое чтение можно назвать с « разбега». И ребята, делая разбежку (читая знакомую часть) готовились в хорошем темпе и без ошибок прочитать новую строку. (Приложение №2)

Одним из основных элементов обучения чтению можно считать «жужжащего» чтения.

На каждом уроке я провожу чтение блоков. Это чтение направлено на тренировку речевого аппарата, на раннее выявление дефектов речи, также на отработку навыков чтения целыми словами. Материал для упражнений - это наиболее часто встречающиеся в русском языке парные буквосочетания и слова с такими буквосочетаниями. Блоки распределены по группам таким образом, чтобы строго последовательно соблюсти основной принцип обучения: от простого к сложному. Приложение№3

Объём материала составляет от 20-25 буквосочетаний и увеличивается соответственно размера буквосочетаний. Различные варианты расположения на доске способствуют тренировке глазных мышц и развитию произвольного внимания.

Формирование навыка чтения часто тормозится из-за слабо развитой оперативной памяти. Работу над её развитием провожу с помощью зрительных диктантов. Тексты диктантов я использую разработанные профессором Федоренко. Во втором классе до урока я записываю на доске предложения (от 2-4, закрываю их) В ходе урока открываю и даю детям запомнить их течении 30 секунд. Затем закрываю и предлагаю назвать все предложения по порядку. Постепенно увеличиваю количество предложений. В 3 классе после запоминания предлагаю назвать по порядку, затем в обратном порядке, только первое и второе, третье и четвертое, первое и четвёртое и т.д.

В 4 классе учащиеся должны запомнить предложения пока я записываю их на доске, на запоминание последнего предложения даю 10 сек. Этот вид работы можно использовать и на уроках письма. Такая методика обеспечивает максимальную грамотность при записи предложений.

Начиная со 2 касса, в начале каждого урока я предлагаю речевую разминку. Ребята читают отдельные тексты, приготовленные для них в соответствии с их возможностями, (разные по содержанию и объёму). Приложение№4.

Школьникам предлагается прочесть текст в течение одной минуты про себя, подготавливаясь к быстрому и плавному чтению вслух. После окончания молчаливого чтения вызываются 1-2 ученика для чтения вслух своего текста в пределах того же времени.

Учитель задаёт вопрос классу по прочитанному материалу, чтобы убедиться, как школьники поняли текст, а также, для того чтобы привлечь внимание каждого ученика к содержанию рассказа. Класс оценивает технику чтения своего товарища с учетом соблюдения времени, правильности выразительности чтения.

В четвертом классе можно заменить тексты художественной литературой. Этот метод способствует развитию беглого чтения, накоплению определенного запаса представлений об окружающем мире, увеличивается объём словаря - всё это создаёт предпосылки для продолжения работы по дальнейшему совершенствованию способов чтения. Также этот метод работы я советую проводить воспитателям во внеурочное время, на каждом уроке, независимо какой это урок чтение письмо, математика.

В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) не однороден, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, поэтому на каждом уроке используется индивидуальный и дифференцированный подход. Индивидуально дозирую темп и объём работы. Опираюсь на «зону ближайшего развития». Постепенно увеличиваю и усложняю нагрузку. На любом уроке, какой бы урок не был, использую метод мотивации обучению, чтобы вызвать интерес учащихся к предмету и желание работать лучше.

Каждый, пусть даже маленький успех ученика, я отмечаю. Важно показать ребенку результат его труда, вовремя похвалить, поставить в пример другим, оценить его работу высокой отметкой. При такой постановке дети работают заинтересованно, увлеченно.

Если ребёнок не любит читать, то это означает, что у него при чтении возникают трудности. Для того чтобы чтение вызывало у детей желание я использую приём, который я применяю на протяжении нескольких лет. В конце каждого урока чтения я оставляю 3-4 минуты для того, чтобы провести самозамер скорости чтения. Ребята в течении одной минуты читают текст. Каждый в своём темпе, вполголоса, чтобы не мешать своим товарищам. Отмечают, до какого слова прочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат в дневник. Изо дня в день проводится эта работа. Уже через неделю учитель имеет возможность увидеть результат. Результат всегда свидетельствует об увеличении скорости чтения.

Таким образом, в результате комплексной коррекционной работы у большинства учащихся наблюдается положительная динамика в развитии психических процессов, активизируется планирующая и регулирующая функции речи, появляется чувство уверенности в своих силах, формируется полноценная учебная деятельность, увеличивается темп чтения.

Как уже отмечалось, несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма большинства младших школьников с ЗПР. 4Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Ошибки, обусловленные низким самоконтролем, трудно отличить от дисграфиче-ских, разве что такие ошибки не имеют стойкого и постоянного характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером.

Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнообразными ошибками, и логопед испытывает большие затруднения в классификации характера нарушения письма и в выборе основного направления педагогической коррекции. Логопедическое обследование таких детей занимает больше времени и требует неоднократного возвращения к выполнению детьми тех или иных заданий на проверку качества функционирования звеньев, обеспечивающих процесс письма.

Несформированность самоконтроля при письме также отрицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы по устранению дисграфии..- Все это определяет необходимость формирования у младших школьников с ЗПР самоконтроля при письме. ,_У учащихся с дисграфией формирование самоконтроля можно выделить как самостоятельное направление коррекции письменной деятельности. Следует подчеркнуть, что формированию самоконтроля в письме у детей с дисграфией должна предшествовать работа по овладению ими звукобуквенной символизацией, языковым анализом и синтезом структуры слов и предложений.

В связи с тем, что вопрос формирования самоконтроля в письме детей с дисграфией не освещался широко в специальной литературе по проблемам практической логопедии, рассмотрим его подробнее. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность произвольного внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания. Осознать взаимосвязь внимания и самоконтроля, а также определить содержание работы по формированию самоконтроля помогают исследования П.Я.Гальперина (1959) и его последователей.

Одним из важнейших направлений в работе по оптимизации письма детей является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов.

Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

К первому относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую. Ко второму уровню относится психологическая готовность ребенка к обучению. Письмо -вид психической деятельности, требующей участия мышления, памяти, произвольного внимания.

Нарушение взаимодействия между компонентами письменной речи, а также недостаточность программирования, регуляции иконтроля могут обусловить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах).

Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Следует остановиться на нарушении у учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. При моторной организации процесса письма одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением

написанного. Отличительная особенность детей с низким самоконтролем -резко выраженная недостаточность произвольного внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания.

В работах большинства психологов внимание определяется лишь свойством любой психической деятельности, ее направленностью и сосредоточенностью на своем

объекте. Внимание как специальная функция контроля включает в себя несколько

пошаговых операций. П.Я. Гальперин выделил три вида контроля:

-предваряющий, т.е. определяющий программу того, «как я буду делать»;

-текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»;

-результирующий.

Как утверждает П.Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля.

Известно, что у каждого ребенка в разной степени развиты аудиальные, визуальные и кинестетические способности приема и передачи информации. Любая информация,

идущая через нервную систему, должна предварительно транслироваться в ведущую

единственную модальность памяти, понимания (совокупность видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор). Для успешного развития языкового анализа и синтеза и формирования операций контроля важно преподносить материал в модальности, совпадающей с ведущей репрезентативной системой ученика на вход информации. На первых занятиях с учеником следует определить ведущую модальность и преподносить материал, опираясь на нее и параллельно развивая все остальные модальности. Наиболее высокие по иерархии слуховая и зрительная модальности находятся между собой в отношениях тесной взаимосвязи и вместе с тем конкурентности в различных видах деятельности. Важно развивать слуховую модальность в вербальных сферах деятельности и работать над совершенствованием визуальной памяти учеников, которая помогает «сфотографировать» слово и узнать, что оно написано верно.

 

Приемы работы по формированию контроля

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, целесообразно использовать систему предварительных упражнений, способствующих развитию сукцессивных функций, развивающих межполушарное взаимодействие и создающих предпосылки для формирования операций контроля.

Вот несколько примеров предварительных упражнений.

1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:

-нарисуйте пальцем на парте;

-расскажите;

-напишите в тетради.

После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом,

дополнить и уточнить. Обсудите, какой вариант выполнения был наиболее успешен.

2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных

последовательностей:

-проверьте, одинаковые ли знаки

(буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке

-образце;

-проверьте, правильно ли срисован узор;

-запомните карточку и выберите такую же

(ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);

-выложите по памяти ряд из отдельных элементов;

-напишите по памяти ряд из отдельных элементов.

После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить.

3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных

последовательностей:

-«Зарядка»

-последовательность движений (от 3 до 6);

-назовите по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);

-«шарики в непрозрачной трубочке» (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определите, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки). Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

4. Перекодирование временной последовательности в про странственную и наоборот

-«картинки-невидимки».

Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек

(предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и

переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:

-«синхронный счет»

-подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;

-отыщите числа от 1 до 25 в таблицах Шульте (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);

-выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;

-выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

6. Последовательность действий и планирование.

Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5

-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

Предваряющий контроль

1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей, самоконтроля.

Предложитьдетям два-три рифмованных предложения,положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки поются все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализируются. Обязательному анализу подлежат слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) остается как опора для записи предложения. С опорой на рисунки и схемы слов дети поют предложения.

На следующем занятии дети слушают образец пения взрослого, одновременно смотрят на

рисунки и схемы слов. Затем записывают предложения по памяти, используя опоры

(рисунки и схемы).

2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):

-прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и

равномерным произношением их в орфографическом варианте

-так, как они пишутся.

(Логопед при этом отстукивает ритм.)

Это послоговое «орфографическое» ритмизованное произнесение слов и фраз осуществляется в следующих вариантах:

-повторите за взрослымритмизованное слово (предложение), а затем запишите его;

-повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным

способом;

-«со зрения», ритмизованно прочитайте текст.

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии,

вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, можно использовать следующие

приемы слогозвукового анализа.

1. Анализ и составление схемы слова

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве

слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место

твердого и мягкого знаков:

-актуализация смысла слова;

-ритмизованное повторение слова;

-обозначение гласных звуков буквами в схеме слова;

-обозначение согласных звуков точками в схеме слова;

-обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова;

-деление слова на слоги;

-чтение слова в соответствии со схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух

-пяти слов, чтозависит от состояния его

слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать

слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный

объем слухоречевой памяти ребенка.

2. Анализ слова с опорой на цифровой ряд по методике, предложенной И.Н. Садовниковой.

3. Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):

-посмотрите на слово;

-посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»);

-посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о);

-продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово

целиком;

-назовите слово.

После того как выполнена работа с пятью

-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов.

Текущий контроль

Письмо с проговариванием вслух:

-логопед («ведущий») проговаривает лексический материал вслух, ученик («ведомый»)

записывает, затем роли меняются;

-проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных

слов.

Результирующий контроль:

-сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;

-самостоятельное исправление ошибок в тексте;

-списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на

строке с ошибкой);

-проверка с отчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;

-ритмизованное чтение своей работы.

В результате поэтапного формирования у детей самоконтроля это предметное

действие совершенствуется и присоединяется к основному производительному действию.

«Всегда направленный на основное производительное действие контроль сливается с ним

и сообщает ему свои характеристики

-направленность на основное действие и сосредоточенность на нем. Когда контроль из развернутого действия переходит в идеальный план, сокращается и автоматизируется, он превращается во внимание к сопряженной с ним деятельности».