Формирование навыков осознанного чтения у младших школьников с нарушениями слуха. | Чертыкова Галина Максимовна. Работа №354133. Номер работы: №354133

Формирование навыков осознанного чтения у младших школьников с нарушениями слуха

Актуальность данной темы обусловлена тем, что учащиеся в 4-5 классе не читают текст, а лишь механически просматривают его глазами. Данная проблема возникает из способа обучения глухих, слабослышащих: образец, репродуктивное обучение, как таковое.

Задачи работы:

анализ методов и приёмов в целом формирования навыков осознанного чтения у глухих и слабослышащих обучающихся; в методической, публицистической литературе;

анализ тех же методов и приёмов с точки зрения усложнения речевого материала, последовательности по годам обучения;

выбор оптимальных методов и обучения, адаптация их для конкретных обучающихся класса.

Осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя – помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста.

Первый, самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чём говорится. Следующий уровень характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того, что говорится в высказывании», т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста. Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.

Исходя из этого, учителю нужно стремиться, чтобы в результате работы на уроке дети не остались на поверхностном уровне восприятия, а поняли бы подтекст произведения, почувствовали авторское начало и определили своё отношение к прочитанному.

Чтение – сложный аналитико-синтетический процесс, который содержит в себе, в числе других характеристик, осмысление слов, предложений, текста. Процессом чтения учащиеся овладевают постепенно и проходят путь от аналитического к синтетическому, а затем к автоматизированному чтению, когда механизм чтения сливается с осмыслением представляет одновременный акт.

Путь становления полноценного навыка чтения у глухих детей более длителен и своеобразен, чем у слышащих. Он тесно связан с проблемой речевого и общего развития этих детей. Овладение языком необходимо для формирования логического мышления, получения и фиксации знаний, усвоения морально-этических понятий, для социальной адаптации. Владение языком- необходимое условие для эффективной читательской деятельности. Глухие приобщаются к языку в условиях специально организованного педагогического процесса, который растянут во времени, осуществляется по особой программе.

Психолого-педагогические исследования (Н.Г.Морозова, А.Ф.Понгильская, С.А.Зыков и др.) выявили затруднения учащихся в понимании не только идейно-тематического содержания читаемых текстов, но и сюжетно-событийной стороны:

словарные трудности;

понимание мыслей, заключённых в словосочетании и предложении

степень доступности и близости содержания текста;

форма и жанровые особенности текста.

Непонимание приводит к неточному восприятию отдельных описываемых фактов и явлений, к непониманию содержания текста в целом.

Основные причины отмеченного положения являются задержка и недостаточность общего и речевого развития, особенности познавательной психической деятельности глухих школьников.

Отмеченные особенности глухих в овладении сознательностью чтения требуют специальной организации учебно-воспитательного процесса ан уроках чтения. Наибольшего внимания заслуживает формирование именно сознательного чтения, без которого не могут успешно развиваться другие качества чтения и реализовываться стоящие перед уроками чтения задачи.

На уроках чтения выделяют три основных направления в работе. Это обучение технике чтения, работа над содержанием, словарная работа. В связи с заявленной темой я рассмотрю лишь два направления: работу с текстом и словарную работу.

Формированию осознанности чтения у обучающихся с нарушенным слухом способствуют определённые методы и приёмы, которые складываются в целую систему работы.

Методы и приёмы, направленные на решение этой задачи, имеют некоторые специфические особенности, которые необходимо принимать во внимание.

Работа по обучению сознательному чтению начинается уже на подготовительном этапе и проводится на осмысленном речевом материале, а также в единстве с обучением технике чтения. Исходя из заключений по итогам обследования уровня готовности первоклассников к обучению в школе, был сделан вывод о низком уровне готовности: дети не знают букв, не произносят звуков, не владеют дактилем. Поэтому считаю целесообразным использование рекомендуемых в методике методов и приёмов обучения сознательному чтению на подготовительном этапе и в первом классе. Работа строится следующим образом. Сначала дети читают с табличек отдельные слова, небольшие фразы. Уже на этом этапе они привыкают к тому, что за каждым словом стоит предмет, за каждой фразой – определённое содержание. Сознательному чтению к читаемому особенно способствуют уроки ППО, где каждое новое слово сопоставляется с предметом, с определённым действием ребёнка, и продолжается на уроках обучения грамоте. Речевой материал, который используется на уроках, уже знаком детям, поэтому не выясняется понимание каждого слова. Дети учатся воспринимать мысль, выраженную в предложении. Этот же целостный подход используется и при обучении чтению текстов на более поздних этапах обучения.

Схема работы с текстом.

1.      Чтение текста детьми.

2.      Выяснение вместе с учителем, что там написано, кто что делал.

Эта работа заставляет детей задуматься над тем, о чём они прочитали, а учителю сориентироваться, как дети поняли текст.

Для выяснения понимания прочитанного используются разные приёмы: подбор картинок, инсценирование содержания, использование предметно-практической деятельности, ответы на вопросы.

Подбор картинок. Ученики читают фразу или часть текста и по заданию учителя показывают картинку, соответствующую содержанию. Картинки специально заготавливаются учителем, или используются иллюстрации, помещённые в книге.

Инсценирование содержания. Прочитав с учителем определённые фразы, дети вызываются и демонстрируют действия, которые были прочитаны в фразе.

Использование предметно-практической деятельности. Дети читают предложения со описанием какого-либо действия, а затем выполняют это действие. Разновидностью этого вида работы является зарисовка детьми прочитанного содержания. После прочтения текста или фразы учитель предлагает нарисовать то, о чём они прочитали. Рисунки детей раскрывают их понимание прочитанного.

Разбор прочитанного по вопросам. Для использования этого приёма необходима предварительная работа. Целесообразно перед использованием первых вопросов кто? что? для разбора содержания прочитанного, на которые дети учатся отвечать, научить детей отвечать на них в процессе повседневного общения, т.е.раскрыть значение самого вопроса.

Без такой предварительной работы использование вопросов как средства выявления понимания текста будет вызывать затруднения у учащихся. Это требование относится и к другим вопросам, которые используются для работы над содержанием.

Очень важно учить детей отвечать на вопросы, требующие размышлений, анализа текста.

Пониманию содержания прочитанного способствует предварительное знакомство учащихся с основным речевым материалом будущих текстов не только на уроках чтения, но и на других уроках и во внеучебное время, т.е. к моменту чтения текста они должны быть знакомы со значением слов, входящих в текст. Чтению рассказа может предшествовать беседа с детьми на соответствующую тему, соответствующая предметно-практическая деятельность.

Работа над сознательностью чтения не должна проходить в отрыве от выработки техники чтения.

На следующем этапе (1-4 классы) языковая способность является одним из направлений в работе по речевому развитию и развивается за счёт создания условий для общения по прочитанному, его восприятию, пониманию, воспроизведению, что связано с продуцированием речевых высказываний. Главной задачей уроков чтения является формирование и развитие навыка чтения, включающего в себя сознательность. Это ведущий период в формировании умения осмысливать словесные образы, видеть за ними реальные предметы, действия, события, факты. В младших классах формируется круг умений, направленных на осмысление читаемого материала, в их числе умение иллюстрировать содержание прочитанного с помощью готовых картинок или собственных рисунков, пересказывать прочитанное.

Трудности в понимании словесном обобщении читаемого материала обуславливают в системе работы над текстами дополнительно к указанным этапам специальной подготовки к первичному восприятию и проведение итоговых упражнений, расширяющих самостоятельную практику учащихся по обобщению и систематизации прочитанных произведений.

В зависимости от объёма и сложности читаемого, указанные этапы работы над текстом занимают разное количество уроков и решают свои конкретные задачи.

Методика проведения разных этапов работы над текстом такова.

Подготовительная работа к чтению. Перед чтением нового текста необходимо подготовить учащихся к правильному восприятию. Главная цель – предупредить трудности в понимании содержания и вызвать интерес к читаемому, а в произведениях художественной литературы – подготовить к сопереживанию с героями, к восприятию художественных образов.

Задачи:

1.      Оживление знаний и представлений по теме чтения.

2.      Углубление наглядно-чувственного опыта.

3.      Сообщение новых сведений о явлениях и событиях.

4.      Знакомство с писателем, его жизнью и творчеством.

Все эти задачи связаны с главной – накопления и усвоения лексики и словосочетаний, необходимых для осмысления произведений.

Подготовка глухих школьников к чтению проходит не только на уроках чтения. Часть необходимого для понимания текста словаря (слов, словосочетаний) включается в разные виды деятельности детей за неделю до чтения текста.

Приёмы:

преднамеренно организованные наблюдения;

проведение экскурсий;

использование предметно-практической деятельности;

работа с картинкой на уроках развития речи;

просмотр презентаций, видео, мультфильмов, кинофильмов.

На уроках чтения для подготовки к восприятию материала применяется беседа или рассказ учителя.

Беседа:

строится с привлечением личного опыта учащихся, знаний с прошлых уроков или приобретённых на других уроках;

направляется не только на актуализацию имеющихся знаний, но и на закрепление и расширение их;

вводится соответствующий словарь в речь учащихся;

используются наглядные средства;

обеспечивается умственная и речевая активность учащихся.

Рассказ учителя:

важно сопровождать рассказ не только изобразительной наглядностью, но графической ( таблички со словами, словосочетаниями, записи их на доске);

грамматически доступно строить свои высказывания с учётом уровня владения грамматическим строем учащихся;

правильно использовать зрительное и слуховое восприятие;

необходимо устанавливать обратную связь при восприятии знаний, т.е. обеспечивать повторение учащимися нового материала, что содействует их у усвоению и предупреждению ошибок.

Чтение текста.

Задачи:

ознакомление с текстом;

осмысление и закрепление текста;

обобщение и усвоение идейно-тематического содержания.

Виды чтения:

1.      Сплошное чтение всего текста.

2.      Чтение по частям.

3.      Чтение нового лексического и фразеологического материала.

4.      Выборочное чтение.

5.      Чтение по ролям.

6.      Чтение наизусть.

Способы чтения:

1.      Чтение вслух.

2.      Чтение про себя.

3.      Опережающее чтение.

Опережающее чтение.

Несложные по содержанию и форме произведения могут быть прочитаны заранее.

Осмысленному восприятию их будут способствовать задания, активизирующие познавательную деятельность и вдумчивое отношение к описанным событиям, фактам, явлениям:

ответы на вопросы;

зарисовка прочитанного;

изготовление фигурок действующих лиц;

подготовка вопросов к тексту;

пересказ;

характеристика героев и др..

Выборочное чтение.

Содействует лучшей ориентации учащихся в прочитанном, осмыслению развития действия и выделению главного в содержании, построению высказываний при воспроизведении прочитанного, помогает учащимся подтверждать свои суждения выдержками из текста.

1-2 класс

По заданию учителя дети находят и читают отдельные предложения для ответа на конкретный вопрос по содержанию

3-4 класс

Зачитывают отрывки из текста для ответа на вопросы обобщающего характера или на вопросы, требующие конкретных примеров для оценки поведения героев. Чтение по ролям.

Достигается решение следующих задач:

1.      Осмысление расстановки действующих лиц, понимание смысла реплик и характеров собеседников.

2.      Позволяет отработать у учащихся элементы выразительного чтения в таких его проявлениях, как интонация, логическое ударение.

Сопровождается комментариями с привлечением учащихся класса.

Порядок чтения текста.

1.      Первичное чтение текста самими учащимися.

2.      Повторное чтение учителем с целью содействия понимания прочитанного. Может быть сплошным или по частям.

Анализ текста направлен на уточнение и углубление понимания читаемого: сюжетно-событийной стороны, причинно-следственных связей, мотивов поступков действующих лиц и их характеров, идейного содержания, -что проходит через осмысление значения слов, словосочетаний, отдельных фраз и частей текста. Необходимо, чтобы за словесными графическими образами вставали реальные, конкретные представления. Поэтому на данном этапе повторное чтение сочетается с наглядностью, предметно-практической деятельностью учащихся., что будет активизировать внимание к тексту, познавательные интересы школьников, способствует пониманию частей и текста в целом.

Можно использовать такие приёмы:

1. Чтение и работа с иллюстрацией или серией картинок.

Повторное чтение проводится по предложениям, по абзацам, что зависит от уровня подготовки класса и особенностей текста. Затем для конкретизации словесных образов учащимся предлагается показать их на картинке книги или специально подготовленной. При этом уясняется смысл как отдельных слов, так и целых фраз. На уроке чтения может быть предложено задание подобрать к прочитанному соответствующие картинки, среди которых есть несоответствующие содержанию текста.

2. Чтение и зарисовка прочитанного.

Учащиеся по подражании. Учителю или ученику, который умеет рисовать, постепенно приобретают навыки делать схематические рисунки (серию), которые отражают содержание сначала отдельных предложений, потом частей текста, а значит последовательность происходящего в сюжетных рассказах. Наконец, они обучаются создавать один рисунок к тексту описательного характера.

Во время рисования дети неоднократно обращаются к тексту. Это учит их вдумчиво относиться к тексту. Рисунки коллективно рассматриваются и соотносятся с текстом. Задание на зарисовку учащиеся получают и после того, как ответят на вопросы словами из текста, так как ответ выборочным чтением ещё не свидетельствует о правильном понимании его содержания.

3.Чтение и изготовление аппликацией.

Первые аппликации дети выполняют из подготовленного учителем наглядного материала.

Можно заранее подготовить к тексту часть аппликации с изображением места действия, и обстановки или конструктивная картинка. В процессе чтения размещаются действующие лица и прослеживается по тексту развития действий.

Предметы и фигурки к аппликации дети могут изготовить на уроке после первичного чтения и определения количества действующих лиц и предметов или на уроке предметно-практического обучения. Можно дать детям домашнее задание: изготовить необходимые фигурки. Подобная работа сочетается с речевой деятельностью учащихся.

4. Чтение и работа с макетами.

Макет создаётся заранее. На нём наглядно представляется обстановка, в которой разворачивается действие. В соответствии с содержанием текста подготавливаются фигурки действующих лиц. По ходу чтения на маете демонстрируются конкретные события и действия, создаются картинки, описанные в тексте, обеспечивается прочная связь слова с предметом, который называется.

5. Чтение и демонстрация действий.

Это приём подходит для работы над любым повествовательным рассказом. Прочитанное предложение демонстрируется, т.е. производятся описанные действия. Если в читаемом тексте есть диалог, то при чтении выделяются действующие лица, распределяются роли.

Учащиеся под руководством учителя изображают содержание читаемо, а в соответствующих местах вводится прямая речь. Постепенно количество действий увеличивается. Если учащимся трудно, учитель производит действие сам, а потом повторяют дети.

Демонстрация, содействующая правильности восприятия слов и выражений, может быть заменена инсценировкой, но уже в целях проверки и закрепления понимания детьми прочитанного.

6. Чтение и работа с вырезанными или вылепленными фигурками.

Подготовленные фигурки служат для демонстрации действия в читаемом рассказе. Использованием наглядно-практической деятельности в процессе повторного чтения достигается конкретизация словесных описаний, воссоздается сюжетное содержание текста. Но для выяснения понимания учащимися текста, необходима работа над углублением осознания текста.

Этому поможет беседа. Беседа – диалог о прочитанном между учителем и учащимися или учащихся между собой под контролем учителя, между учеником и классом. После первичного чтения проводится репродуктивная беседа, выясняющая понимание общего содержания. На этапе анализа проводится репродуктивно-эвристическая беседа с элементами творчества, которая направлена на проверку понимания и на более глубокое проникновение в смысл прочитанного произведения. На заключительном этапе проводится обобщающая беседа, которая систематизирует знание текста, его содержания, авторской и жанровой принадлежности.

Вопросы и ответы беседы эффективны в том случае, если учащиеся активны, самостоятельны.

Предлагаемые группы вопросов.

1.      Вопросы, выясняющие осмысление конкретного содержания текста.

2.      Вопросы, выясняющие и уточняющие понимание в контексте значений слов и словосочетаний, без которых не может быть правильно понято фактическое содержание.

3.      Вопросы, помогающие устанавливать причинно-следственные связи.

4.      Вопросы, побуждающие к оценке поведения действующих лиц.

5.      Вопросы, связывающие читаемое с личным опытом и знанием детей.

6.      Вопросы, побуждающие к рассуждению и обоснованию своего мнения.

7.      Вопросы на определение авторской и жанровой принадлежности текста.

Основные вопросы в беседе предлагаются для всеобщего обозрения в записи на доске или даны на странице учебника.

На вопросы учащиеся отвечают выборочным чтением или своими словами.

Выборочное чтение используется при ответах на вопросы репродуктивного, эвристического, обобщающего характера. Чтобы ответить на такой вопрос, надо найти выбрать из текста тематически объединённые факты; в других случаях к выборочному чтению учащиеся прибегают для доказательства и обоснования своего мнения, своей оценки. К выборочному чтению учитель привлекает детей и при составлении плана, простой характеристики действующих лиц, при выделении главной мысли прочитанного.

Чтобы избежать механического подхода к выборочному чтению, сделать его осознанным, используется приём введения неадекватных, не имеющих отношения к тексту вопросов.

Если ученики замечают несоответствие вопроса содержанию, то это свидетельствует об их ориентировки в тексте.

Сознательности ответа ученика на вопросы содействует разнообразие его формулировок. Как можно раньше надо переходить к вопросам, в которых состав слов не повторяет лексику предложения в тексте. Для усвоения выборочного прочитанного отрывка нужна установка на его пересказ своими словами. Ответы учащихся контролируются не только учителем, но и товарищами по классу.. Внимание фиксируется на правильности содержания ответа, его грамматического оформления и произношения.

Для развития умения строить ответ с использованием определённых слов и словосочетаний от учащихся следует требовать вариативности в ответах. В связи с этим целесообразно предлагать задание сказать по-другому.

Отвечать на вопросы учащиеся могут не только устно, но и письменно. В этом случае обеспечивается индивидуальная речевая практика каждому ученику, каждый ставит необходимость выразить свой уровень понимания. Для этого в практике школ применяются перфокарты. Самостоятельно составленные ответы подвергаются коллективной поверке.

В ходе беседы по прочитанному учащимся предлагаются вопрос ы репродуктивного и эвристического характера.

На уроках анализа текста нужно, чтобы учащиеся сами задавали вопросы друг другу. Задача учителя, чтобы учащиеся ставили вопросы не только репродуктивного характера, но и охватывали другие стороны читаемого материала.

Составление плана.

Эта работа помогает учащимся более глубоко осознать содержание, последовательность и связь описанных в тексте событий и явлений. Работа над планом развивает мышление и речь учащихся. Умение составлять план формируется постепенно, для чего выполняют постепенно усложняющиеся задания.

1.      Данные к тексту картинки, расположенные в логической последовательности, подтверждаются текстом.

2.      Создание иллюстраций к выделенным частям текста.

3.      Дорисовка недостающей картинки.

4.      Словесное рисование.

При обучении детей определению последовательности событий прочитанного по иллюстративному материалу формируется умение делить тексты на части.

Этому способствует определённая система упражнений.

1.      Выделение частей текста с использованием готовых картинок и их названий.

2.      Деление текста на части на основе обсуждения количества возможных рисунков.

3.      Деление текста на определённое количество частей, опираясь на рисунки.

4.      Деление текста на части с его словесным обоснованием.

5.      Деление на части по главной мысли.

Система упражнений по обучению озаглавливанию частей текста.

1.      Подбор к выделенным частям готовых названий.

2.      Выбор предложений из текста для подписей к рисункам.

3.      Определение названия части по её главной мысли.

Ряд упражнений для обучения по составлению планов по почитанному материалу.

1.      Анализ готового плана.

2.      Работа с деформированным планом.

3.      Дополнение плана.

4.      Составление плана параллельно с разбором содержания части.

5.      Самостоятельное составление плана.

Создание наглядно-практического материала и составление плана к читаемому произведению открывает возможность для организации пересказа его учащимися.

Пересказ текста.

Это эффективное средство проверки усвоения и закрепления содержания текста, его лексико-фразеологических особенностей.

Виды пересказа.

1.      Пересказ, близкий к тексту, по картинкам, аппликации, макету. Выборочный пересказ.

2.      Пересказ своими словами при открытой книге.

3.      Краткий пересказ.

4.      Творческий пересказ.

Работа над пересказами связана с неоднократным перечитыванием текста, с мыслительной работой.

Обобщение прочитанного.

На этом этапе работы с текстом ставится задача обобщить и систематизировать знание учащимися текста, уяснить его идейно- тематическую направленность, подвести к выводам познавательного, идейно-нравственного и эстетического характера.

В текстах научно-популярной литературы знания приводятся в определённую систему, связываются с имеющимся опытом. Они обогащают представления о реальной действительности, и на этой основе у школьников воспитывается определённое отношение к её проявлениям.

При чтении художественных произведений учащиеся подводятся к пониманию главной мысли через анализ образов действующих лиц

Работа над образом распределяется по разным этапам работы на текстом. При знакомстве с произведением учащиеся получают первое представление о действующем лице.

Итогом работы является составление характеристики действующего лица.

Составление характеристики действующих лиц происходит по плану.

1.      Определить, кто герой рассказа.

2.      Описать внешний вид.

3.      Описать его поступок.

4.      Выразить отношение к герою.

Основной метод обобщающих занятий – эвристическая беседа с элементами творчества. Вопросы, предлагаемые учителем или «маленьким учителем» к тексту и теме в целом, требуют при ответе выделения главного содержания и его воспроизведения, оценки событий, поведения героев. Пр ответах учащиеся обращаются к тексту, зачитывают и пересказывают отдельные эпизоды, используя наглядные средства, делают выводы о чертах характера героев.

Итоговые занятия включают словарно-стилистические упражнения, направленные на закрепление знаний (составление предложений с определёнными словами, нахождение в тексте выражений, близких по значению к данным, дополнение словосочетаний, предложений и др.)

На заключительном этапе учащимся предлагается разгадать загадки, объяснить пословицы. Работа по закреплению прочитанного может найти своё продолжение на уроках развития речи и в письменных домашних заданиях.

Словарная работа.

Одна из задач, которая решается при организации словарной работы –осознание учащимися сюжетно-событийной и идейно-художественной сторон читаемых произведений через раскрытие значений слов, выражений, фраз, а следовательно, усиление влияния читаемого на личность школьника.

Требования к словарной работе.

1.      Словарную работу необходимо планировать при подготовке к изучению темы и к отдельному уроку.

2.      Словарная работа органично включается во все виды деятельности учащихся с читаемым материалом.

3.      При проведении словарной работы необходимо стимулировать познавательную активность учащихся, привлекать их к осмыслению слов в контексте, к другим приёмам объяснения.

С младших классов дети приучаются осмысливать словарь в контексте с помощью заданий подобрать картинку, зарисовать, показать на макете, слепить, и т.д.. Смысл незнакомых слов и словосочетаний познаётся детьми на наглядной контекстной основе.

Для объяснения незнакомых слов, кроме включения детей в практические действия, используются и такие приёмы как:

показ предмета, обозначающего конкретные вещи;

показ картинки, модели, изображающих нужный предмет, объект, явление, которое учащиеся не могут наблюдать непосредственно,; по картинке можно показать и некоторые действия. Наряду с наглядными используются и вербальные приёмы объяснения незнакомых, непонятных слов:

подбор синонимов, близких по значению;

перифраза – замена слова или выражения объяснением, состоящих из знакомых слов;

подведение частного понятия под общее;

подбор к родовому видовых понятий;

анализ словообразования, выяснение значения слова при помощи анализа его составных частей;

привлечение конкретных примеров из жизни самих школьников для пояснения слов абстрактного значения, обозначающих те или иные качества человека.

Выражения и слова, употребляемые в тексте в переносном значении, объясняются двумя способами - путём включения слов в перифразу и показа картинки. Обороты речи станут более понятными, если пояснения даются с соответствующим наглядным сопровождением.

Целенаправленное обогащение и расширение лексического запаса школьников достигается организацией специального закрепления определённого минимума активного словаря в их речевой практике.

В этот минимум входят слова и выражения, без которых нельзя раскрыть основное фактическое и идейное содержание прочитанного текста, слова, которые имеют наиболее частое употребление в разговорной и общеупотребительны разговорной речи.

Одной из форм закрепления слов является ведение школьниками словарей.

Постатейные словари.

В них вписываются слова, объясняемые в определённом тексте. Слова, записанные с указанными учителем орфоэпическими знаками и ударением, после их устного проговаривания, лучше запоминаются.

Тематические словари.

Составляются к отдельным разделам книги для чтения. Каждая тема даёт возможность накапливать и закреплять словарь разного характера – от слов конкретного значения до лексики морально-этического, общественно-социального, исторического характера.

Для закрепления и активизации используются устные и письменные задания репродуктивного, эвристического и творческого характера:

нахождение слов в тексте и чтение их;

ответы на вопросы с использованием нового слова или словосочетания;

составление учениками вопросов с новыми словами;

дополнение словосочетаний;

дописывание предложений по вопросам и без них;

замена слов другими, близкими по значению;

объяснение словосочетаний и предложений;

составление предложений с новыми словами;

подбор слов, обозначающих признаки предметов;

замена подчёркнутых слов в предложении близкими по значению;

распространение предложений.

Новый словарный запас из прочитанных текстов активизируется в речи школьников при выполнении заданий по связному изложению прочитанного или творческому дополнению его:

составление рассказов по одной картинке или серии картинок на тему, близкую к теме одного или нескольких прочитанных рассказов;

составление рассказов по опорным словам;

пересказ с использование определённой лексики кА опорных слов;

пересказ и письменное изложение;

составление рассказа по аналогии с прочитанным;

творческое дополнение к рассказу предшествующих и последующих событий.

Прочность и осознанность закрепления активизируемых слов и выражений обеспечивается созданием условий для их многократного употребления в разных ситуациях в устной и письменной форме.

Следует заметить, что методы и приёмы формирования навыков осознанного чтения достаточно разнообразны, систематичны и последовательны. Каждый педагог, исходя из возможностей своих учеников будет осуществлять выбор тех или иных способов достижения цели. Кроме того, их необходимо использовать не только на уроках чтения.

В своей практике я использую такие способы работы.

Исключительно на всех уроках при предъявлении какого-либо речевого материала (упражнение - на уроке русского языка, текстовая задача - на уроке математике, материал для «Справочника» и т.д.) после первого чтения, с помощью вопросов выясняю осознанность и понимание обучающимися прочитанного, активизирую их на самостоятельное обнаружение и предъявление новых непонятных, незнакомых слов. Если требуется, прибегаю к вышеуказанным методам словарной работы. Если в классе есть ребята, которые поняли смысл названных слов, выражений, прибегаю к их помощи, прошу, чтобы они попробовали объяснить их своими словами.

В 4-5 классе считаю приемлемым следующий способ словарной работы.

Работа со словами-образами.

Получать удовольствие от чтения художественного текста невозможно без чуткого отношения к словам-образам или художественным средствам, найденным автором произведения. Знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении. Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным.

Сравнение бывает нескольких типов. Простое сравнение выражается при помощи слов «как», «словно», «будто» и др. «Росинки, словно зёрнышки…»

Есть переходный тип сравнения, который выражается творительным падежом имени существительного. «Пеной рос заря туманится».

Скрытые сравнения называются метафорами. «Холодное серебро росы»

С начинающим читателем нет необходимости обсуждать литературоведческие понятия, так как не это является главным в понимании. Вначале основное внимание нужно уделить обогащению образного ряда с помощью использованных автором художественных средств. По мере развития читательского воображения детей через обсуждение роли сравнения в создании образов можно переходить к введению терминов, называющих художественные средства. Однако цель обучения должна оставаться прежней: показать, что образность текста подчинена замыслу автора и помогает читателю «сблизиться» с текстом.

Работа с текстами, где надо найти неверное слово и исправить его.

…Возле дома на дорожке Воробьи клевали брошки. Мал соловей, да колос велик.

Поиск и исправление ошибок заставляют быть внимательным к словам, а шутливое настроение создаёт положительную мотивацию на уроке.

Сделаем вывод. В методике описана достаточно структурированная система работы над осознанным чтением у обучающихся с нарушением слуха. В эту систему необходимо включать новые адаптированные методы и приёмы работы, которые будут одновременно способствовать у учащихся формированию навыков осознанного чтения и поддерживать интерес к читаемому материалу на уроках и во внеурочной деятельности.

Считаю необходимым продолжать работу по поиску и адаптации методов и приёмов, способствующих формированию навыков осознанного чтения у младших школьников с нарушениями слуха; осуществлять индивидуальный подход, исходя из психофизических возможностей обучающихся.

Источники:

1.      «Методика преподавания русского языка в школе глухих»под ред. Л.М.Быковой.

2.      https://urok.1sept.ru/статьи/509967/

3.      https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2015/10/11/formirovanie-soznatelnogo-chteniya-u-uchashchihsya-nachalnyh

4.      https://www.maam.ru/detskijsad/razvitie-navykov-osoznanogo-chtenija-gluhimi-detmi-v-klase-zpr-na-nachalnom-yetape-obuchenija.html