"Формирование словаря y детей младшего дошкольного возраста" | Бyхраткина Полина. Работа №364048

Статья на темy «Формирование словаря у детей младшего дошкольного возраста»

Формирование словаря у детей младшего дошкольного возраста — одна из наиболее важных задач в дошкольном образовании. Бедность словарного запаса влияет на полноценное общение ребёнка с окружающими людьми. Богатый словарь является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Некоторые направления формирования словаря у дошкольников:

Освоение названий предметов и объектов, их действий. В основе работы лежит восприятие ребёнком названия предмета ближайшего окружения и выполнение простых действий с ним. Основная форма работы — игровые ситуации с демонстрацией предмета и обыгрыванием.

Усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, их назначение, строение, пространственное расположение, качества материалов, из которых они изготовлены.

Освоение новых переносных значений известных слов. Дети знакомятся со средствами языковой выразительности: метафорой, олицетворением, полисемией (многозначные слова).

Некоторые методы и приёмы формирования словаря у дошкольников:

Дидактические игры. Могут проводиться с игрушками, предметами, картинками или на вербальной основе. При использовании игры новые слова не вводятся, задача воспитателя — активизировать уже имеющийся словарный запас дошкольников.

Дидактические упражнения. Отличаются от дидактических игр тем, что не имеют игровых правил. Благодаря таким упражнениям ребёнок учится пользоваться лексическими средствами языка, выбирать слова в соответствии с игровой задачей упражнения.

Загадывание и разгадывание загадок. Загадки знакомят детей с предметами окружающей жизни и с их образным описанием, уточняют сведения дошкольников об их признаках и свойствах.

Наблюдение за предметами и объектами ближайшего окружения. Наблюдение за одними и теми же предметами может быть организовано несколько раз, но упражнения и задания должны постепенно усложняться.

Целевая прогулка. Во время прогулки дети учатся называть словами предметы и явления живой и неживой природы, их признаки, в том числе цвет, форму, размер.

Важную роль в формировании словаря у дошкольников играют родители. От участия родителей напрямую зависит, как быстро начнёт ребёнок говорить и насколько его словарный запас будет богатым.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Возрастные и психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст заполнен существенными физиологическими, психологическими и социальными изменениями является основополагающим в развитии человека. В становлении дошкольное детство играет решающую роль, так как определяет ход ее формирования на дальнейших жизненных этапах. Знание возрастных особенностей развития детей дошкольного возраста, является необходимым условием правильной организации и осуществления воспитательно-образовательного процесса в дошкольной образовательной .Младший дошкольный возраст – это начальный период дошкольного детства. Он является важным период в развитии ребенка, так как в это время происходит переход малыша к новым отношениям с окружающими, как со взрослыми, так и сверстниками, существенно меняется содержание и деятельности ребёнка. Предпосылки для создания социальной ситуации развития обусловлены отделением ребенка взрослого. В возрасте трех лет, ребенок начинает осознавать свое «Я». Происходит перестройка социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих его людей. Ребенок постигает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Активность ребенка повышается, усиливается ее целенаправленность, движения становятся более разнообразными и координированными. «Становление личности ребенка определяет потребность в общении со сверстниками и взрослыми. На основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью развертывается общение со взрослыми. Дети данного возраста задают тысячи вопросов. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Ведущим средством общения выступает речь. Данная форма сотрудничества получило название познавательного общение» [17, с. 83]

Восприятие детей младшего дошкольного возраста Л.А. Венгер характеризует следующим образом: «к началу дошкольного детства ребенок уже имеет некоторый запас представлений о внешних свойствах предметов – их форме, величине, цвете и использует эти представления, а действиях восприятия, не учитывают свойства предметов или учитывают неправильно. Бедность и расплывчатость представлений о свойствах предметов сопровождается и недостаточным овладением способами их использования при восприятии предметов. Восприятие детей еще слабо организованно. Трехлетние дети еще не владеют умением последовательно знакомиться с предметами при помощи восприятия» [11, с. 201]

Доктор психологических наук Л.А. Венгер полагает, что «воображение и память носят непроизвольный пассивный характер. Ребенок не ставит перед собой специальной задачи запомнить или вообразить, представить себе что-то и не владеет необходимыми для этого действиями. Образы памяти и воображения возникают в ходе игры, рисования, конструирования, слушания рассказов и сказок как дополнительный результат выполняемых ребенком действий восприятия и мышления» [12, с. 207].

Совместная со взрослым деятельность приобретает вне ситуативно- познавательной формы общения. Познавательный мотив становится основным, дети задают взрослым большое количество вопросов различным, интересующим ребенка темам. Взрослый выступает для ребенка в качестве эрудита, который способен разрешить сомнения ребенка, сообщить необходимые сведения и информацию. Основу данной формы общения составляет потребность ребенка в уважении. Дети реагируют с восторгом на похвалы и одобрения и отказываются мириться с замечаниями и упреками со стороны взрослого, воспринимают их как личную обиду, которая выражается в спорах, плаче, отказе от общения. Значимым условием развития мышления и познавательных интересов дошкольника выступает вне ситуативно-познавательная форма общения, За счет вне стуативно-познавательного общения расширяются границы познания, ребенок учится устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, появляется возможность узнать о взаимосвязи явлений [34].

Как отмечает А.К. Болотова: «Основной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками выступает потребность во внимании и в соучастии, а также потребность самовыражения выступает основной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками. Взаимодействие, совместные игры носят чисто внешний характер. Ребенку нужно и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям, поддерживал и усиливал общее веселье. От конкретной обстановки и от практических действий партнера полностью зависит общение целиком ребенка. В сверстнике дети не замечают его самого (его действия, желания, эмоциональные состояния), воспринимая лишь внимание к себе. Характерно, что привлекательный предмет может разрушить взаимодействие детей: они сразу переключают внимание со сверстника на предмет. Играть вместе с общей игрушкой они не умеют, поэтому привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов» [5, с 164].

Действия ребенка в данном возрасте начинают приобретают целенаправленный характер, это одно из наиболее важных достижений этого возраста. Ведущим видом деятельности в этом возрасте является предметно действенное сотрудничество. У детей обнаруживается способность действовать в соответствии с намеченной целью в различных видах деятельности и в повседневном поведении. Но в связи с неустойчивостью внимания, не сформированной произвольности поведения дети быстро отвлекаются и оставляют одно занятие ради другого. Во взаимодействиях со взрослым последний выступает для ребенка как носитель определённой общественной функции, гарант психологического комфорта и защищенности. Важность этого взаимодействия проявляется в развитии нового игрового сюжета и обусловлено желанием ребенка выполнять функцию взрослого. В игре ребенка появляется способность подчинять свое поведение определенной роли. Ребенок испытывает неподдельный интерес к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, стремится к освоению этого мира.

Индивидуальные игры и игры рядом уходят на второй план, начинают преобладать совместные игры детей. Выявляются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию [30].

Со свойствами предметов ребенок знакомится в познавательной, игровой и изобразительной деятельности, развиваются его воображение, восприятие, мышление. Дети способны принимать во внимание свойства предметов и воспринимать некоторые общепринятые представления об этих свойствах – сенсорные эталоны. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов. В данном возрасте сохраняется непроизвольный характер основных психических процессов – мышления, внимания, памяти, а также потребность в эмоциональном комфорте. Ведущим становится ситуативно-деловой тип общения. Ребёнка привлекает взрослый в первую очередь как партнёр по интересной совместной деятельности. Для исполнения этой роли сверстник пока мало пригоден, поскольку ещё не вполне владеет, с ним речью трудно согласовать намерения и построить план совместной деятельности Мышление детей этого возраста конкретно, образно. Характерной чертой является высокая эмоциональность восприятия. Внимание ребенка, прежде всего, привлекают предметы с ярко выделяющимися внешними признаками. Все звучащее, ярко окрашенное, необычное по форме, размерам, двигающееся, особо интересует детей, оставляет наиболее глубокий след в их сознании. Но за этими бросающимися в глаза признаками ребенок часто не видит главное.

Внимание детей младшего дошкольного возраста непроизвольно, они могут заниматься в течение 10-15 мин, но привлекательное занятие длится до 20 минут достаточно долго, и ребёнок не переключается на что-то ещё и не отвлекается. В младшем дошкольном возрасте закладываются основы мыслительной деятельности, развивается память. Детям 3-4 лет свойственна непосредственная, непроизвольная память с яркой эмоциональной окрашенностью. В этом возрасте дети уже могут запомнить 4-5 слов и 5-6 названий предметов по просьбе взрослого. К концу младшего дошкольного возраста проявляется способность запоминания значительных отрывков из любимых произведений [9]. Известный психолог В.С Мухина считает, что «у детей младшего дошкольного возраста непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель, что либо запомнить и тем более не применяет для этого каких либо приемов» [31, с. 258].

Отечественный психолог Л.А. Венгер полагает, что «особенности памяти детей младшего дошкольного возраста состоят в преобладании образной памяти и в ее непроизвольном характере. Запоминание и восстановление образов в памяти происходит в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что было интересно и произвело на него впечатление». Процесс формирования перцептивных действий, направленных на обследование воспринимаемого объекта и на создание перцептивного образа, охватывает весь период дошкольного возраста. Ориентировочные и исполнительские действия у младших дошкольников еще недостаточно отделены друг от друга, и в ознакомлении предметов значительную роль приобретают практические манипуляции. В результате формирующиеся образы носят фрагментарный характер, в них отражаются лишь отдельные свойства объектов. Мышление детей младшего дошкольного возраста переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному. Ребёнок способен объединять предметы по внешнему сходству (цвет, форма, величина), а также воспринимать общепринятые понятия о группах предметов (посуда, одежда, мебель).

Младший дошкольный возраст характеризуется возросшими проявлениями любознательности. В 3-4 года «ребенок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь» [20]. Речь сопровождает все практические действия детей, но она еще не выполняет планирующей функции.

В игре начинает развиваться воображение. Ребенок, действуя с одним предметом, представляет на его месте другой: палочка – градусник, ложка; стул – машина для путешествий. Основными психическими новообразованиями возраста являются возникновение речи и наглядно действенное мышление.

На сегодняшний день, принято выделять четыре основные задачи для развития словаря:

Обогащение словаря детей

т.е. усвоение новых слов, которых дети ранее не знали вовсе, или новых значений слов, что происходит за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, качеств, свойств, действий и т.д.). Словарь детей обогащается на основе их непосредственного ознакомления с окружающей действительностью. Если запас слов растет медленно, то у детей будет недоставать слов для выражения мыслей, и они поневоле будут прибегать к иллюстрирующему жесту. Если рост запаса слов опережает обогащение кругозора конкретными знаниями и представлениями, то у детей может возникнуть привычка болтать, не вникая в смысл слов. И то, и другое плохо отражается на развитии мышления.

Закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

Активизация словаря детей

т.е. обучение их осмысленному пользованию словами в своей речи, переводить слова из пассивного состояния в активное. Новые слова должны входить в словарь в сочетании с другими словами. Их необходимо вводить в предложения. Надо добиваться, чтобы дети уместно употребляли их в том или ином тексте.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» – но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором – что шапочка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

Устранение из речи детей нелитературных слов

(диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Прежде всего дети усваивают:

бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);[17,C. 128]

Содержание словарной работы детей 3 – 4 лет усложняется. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

– Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

– Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

– Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место в младшей группе и прослеживаются на разном содержании.

Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

Основное внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающей ребенка жизни, активизации разных частей речи, не только имен существительных, но и глаголов, имен прилагательных, наречий.

Становление лексической системы, осознание значений слов родного языка происходит постепенно, не все дети одинаково успешно овладевают семантическими единицами и отношениями.

Необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, отвечая на вопросы: что это? кто это?, видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества (какой?), а также действия, связанные с движением игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека (что делает? что с ним можно делать?). Такое обучение проводится в играх «Что за предмет?», «Скажи, какой?», «Кто, что умеет делать?».

От называния видимых и ярких признаков (цвет, форма, величина) нужно переходить к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристике (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке, какое оно ?»).

При назывании действий объекта (предмета) или действий с этим предметом детей учат видеть начало, середину и конец действия, для этого проводится игра с картинками («Что сначала, что потом?»).

На основе наглядности дети учатся называть слова с противоположным значением: эта кукла большая, а та… (маленькая); красный карандаш длинный, а синий – (короткий); зеленая лента узкая, а белая – (широкая); одно дерево высокое, а другое (низкое); волосы у одной куклы светлые, у другой (темные).

У детей формируется понимание и употребление обобщающих понятий (платье, рубашка — это одежда; кукла, мяч — это игрушки; чашка, тарелка — это посуда), развивается умение сравнивать предметы (игрушки, картинки), соотносить целое и его части (паровоз, трубы, окна, вагоны, колеса — поезд). Детей учат понимать семантические отношения слов разных частей речи в едином тематическом пространстве: птица летит, рыба плывет; дом строят, суп варят; мяч сделан из резины, карандаш из дерева. Для этого они могут продолжить начатый ряд слов: тарелки, чашки… (ложки, вилки); кофта, платье… (рубашка, юбка, брюки).

Также на основе наглядности проводится работа и по ознакомлению с многозначными словами (ножка стула — ножка стола — ножка у гриба; ручка у сумки — ручка у зонтика — ручка у чашки; иголка швейная — иголка у ежа на спине — иголка у елки).

Большое место занимают экскурсии за пределы детского сада, в природу. Их содержание усложняется, дается больше новых слов. В процессе экскурсий дети приобретают знания о родном городе, об улице, где находится детский сад, о почте, школе, библиотеке, знакомятся с трудом взрослых и одновременно осваивают и уточняют разнообразный словарь: названия профессий, техники, трудовых процессов.

Рассматривание предметов и живых объектов также усложняется. Особое внимание уделяется обогащению детской речи прилагательными и глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов. Так, при рассматривании кролика не ограничиваются такими определениями шерсти, как белая, мягкая, а добиваются новых выразительных характеристик: теплая, гладкая, пушистая, шелковистая. Употребляются глаголы: прыгает, скачет, присел, жует, принюхивается, хрустит (морковкой). Проводится сравнение объекта, наблюдаемого в данный момент, с тем, который рассматривали раньше, дается их описание.

Одновременно с углублением знаний происходит освоение слов, более точно характеризующих разнообразные признаки предметов и действий.

Вариантами образовательной ситуации могут быть игровая деятельность, сценарии активизирующего общения.

О.М. Ельцова отмечает, что для развития игрового общения используется игровая обучающая ситуация (ИОС). Все качества и знания формирует не сама ИОС, а то или иное конкретное содержание, которое специально вносится педагогом. Видами игровых обучающих ситуаций могут быть: ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка и др.

А.Г. Арушанова предлагает как форму речевого развития детей – сценарии активизирующего общения – обучение игровому (диалогическому) общению. Такая форма включает разговоры с детьми, дидактические, подвижные, народные игры; инсценировки, драматизации, обследование предметов и др.

Ситуация общения – это специально проектируемая педагогом или возникающая спонтанно форма общения, направленная на упражнение детей в использовании освоенных речевых категорий (Ельцова О.М., Горбаческая Н.Н., Терехова А.Н.). Ситуации общения могут быто-лексическими, вербально-оценочными, прогностическими, коллизийными, описательными в зависимости от поставленной речевой задачи. При их организации чаще всего педагог «идет от детей», то есть находит эти ситуации в детской деятельности и использует их для развития речи ребенка. Примерами ситуации общения на развитие коммуникативных умений может быть: «Что не так?» (цель: упражнять детей в умении соотносить форму приветствия с ситуацией ее использования: каждое приветствие уместно в той или иной ситуации: утром не скажешь «добрый вечер»; нельзя сказать «привет» тому, кто старше по возрасту или мало знаком); «Улыбка»(цель: упражнять в использовании при приветствии средств невербального общения: посмотреть человеку в глаза и улыбнуться, чтобы он понял: ему рады, приветствуют именно его); «Рукопожатие» (цель: упражнять детей в использовании форм жестового приветствия).

Именно в таких видах детской деятельности как общение, речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач.

Такая форма речевого развития младших дошкольников как игра побуждает детей к вступлению в контакты, является мотивом к коммуникативной деятельности.

Кузеванова О.В., Коблова Т.А. приводят примеры разных форм работы для словарного развития дошкольников: литературно-музыкальные праздники, фольклорные ярмарки, игры-драматизации, разные виды театров, интерактивные речевые стенды, календарь событий и др.[9]

Поздеева С.И. отмечает, что при организации любой образовательной ситуации, любого занятия в дошкольном образовательном учреждении педагогу важно:

– во-первых, продумывать организацию разных способов взросло-детской и детской совместности,

– во-вторых, видеть ресурсы разных этапов занятия для развития коммуникативной компетентности детей.

Таким образом, различные формы работы ресурсны в плане развития речи младших дошкольников, формирования коммуникативной компетентности детей, если:

– дети совместно решают интересную и значимую для них учебно-игровую задачу, выступая помощникам по отношению к кому-то,

– обогащают, уточняют и активизируют свой лексический запас, выполняя речевые и практические задания,

– педагог выступает не жёстким руководителем, а организатором совместной образовательной деятельности, который не афиширует своё коммуникативное превосходство, а сопровождает и помогает ребёнку стать активным коммуникатором.

Итак, содержание словарной работы в дошкольном возрасте прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры – материальной, интеллектуальной, социо нормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Алексеева, М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений/ М.М. Алексеева. — 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.

Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей [Текст]: Методическое пособие для воспитателей/А.Г.Арушанова. – М.: Мозаика – Синтез, 2005.- 272 с.

Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Книга для воспитателя дет. сада /А.К. Бондаренко. 2-е изд., дораб. — М: Просвещение, 1991 — 160 с.

Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. инст./А.М.Бородич – М.: Просвещение, 1981 – 256 с.

Выготский Л.С.Мышление и речь [Текст]: Изд. 5, испр.- М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте [Текст]: Психология развития ребенка. /Л.С.Выгодский – М.: Изд. смысл, Эксмо, 2004. – 512 с.

Дубровина, И.В. Психология [Текст]: учеб. пособ. для СПО / И.В. Дубровина. – М.: Академия,2003.- 464 с

Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить [Текст]: учеб. пособ./М.М. Кольцова – М.: «Сов. Россия», 1973. 122стр.

Кузеванова, О.В. Формы организации коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста [Текс]: Журнал Детский сад: теория и практика/ О.В. Кузеванова, Т.А. Коблова. – 2012. – № 6.

Лаврентьева, А.И. Система работы над синтаксической стороной речи младших дошкольников [Текст]: автореф. дис…канд. пед. наук 13.00.01 / А.И. Лаврентьева; Исслед. центр семьи и детства Рос. акад. образования. – М., 1998. – 24 с. : табл. – Библиогр.:23-24с.

Леонтьев, А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст]: Сб.статья/А.Н Леонтьева, А.В. Запорожца – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144с.:ил.

Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии [Текст]: – СПб.: Питер, 2006. — 320 с.

Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000- 9с.

Павлова, И. Ю. Развитие и обогащение лексики у детей дошкольного возраста [Текст]: Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. /И.Ю. Павлова (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 212-215

Поздеева, С. И. Открытое совместное действие педагога и ребёнка как условие формирования коммуникативной компетентности детей [Текст]: Журнал Детский сад: теория и практика. /С.И.Поздеева – 2013. – № 3.

Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: Пособие для воспитателя дет. сада. /Ф.А. Сохина – 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил., 4 л. ил.

Стародубова, Н.А.Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]: учеб.пособие для высш.учеб. заведений / Н.А.Стародубова. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.

Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Учебное пособие /О.С. Ушакова. – М., 1998. – 52 с.