Формирующий эксперимент как один из основных методов педагогической психологии ☼ | Борисова Елена Сергеевна. Работа №239422

 

 

 

«Педагогическая психология»

На тему «Формирующий эксперимент как один из основных методов педагогической психологии»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Борисова (Агеева) Елена Сергеевна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Бугульма, 2020г

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

I. Методы педагогической психологии

1.1.Источники информации как основания методов педагогической психологии………………………………………………………………………...5

1.2.Основные методы исследования………………………………………….7

1.3.Классификация методов………………………………………………….16

Вывод по I главе…………………………………………………………………24

II. Формирующий эксперимент

2.1.Эксперимент в психологии……………………………………………..26

2.2.Эксперимент в педагогике………………………………………………28

2.3.Применение формирующего эксперимента в психолого-педагогических исследованиях…………………………………………………31

Вывод по II главе………………………………………………………………..37

Заключение……………………………………………………………………….38

Список использованной литературы…………………………………………...39

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность исследования.

Методом исследования любой науки является способ познания ее предметной области. Применительно к педагогической психологии метод исследования должен стать способом познания субъектности ученика, субъектности учителя, их взаимодействия в образовательном процессе. Отдельно должны исследоваться процессы обучения и воспитания, составляющие стороны единого образовательного процесса. Исходя из понимания специфики предмета педагогической психологии, для его изучения могут быть применены почти все известные в психологии методы. В следующем вопросе мы подробнее остановимся на их характеристике. Однако это не исключает учета специфических особенностей проведения психологического исследования в педагогической психологии. Эти особенности касаются, прежде всего условий проведения исследований. Такими условиями выступают, как правило, конкретные обстоятельства, в которых протекают процессы обучения и воспитания, т.е. урок, внеурочное мероприятие, перемена, родительское собрание, педсоветы и т.п. Этим обстоятельства лучше соответствуют методы наблюдения, естественный эксперимент, формирующий (психолого-педагогический) эксперимент.

В формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования . Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления n- ного психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или не способствует психологическим изменениям человека (например, снятию у него нервно-психического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.).

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

а) были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей (исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца и др.);

б) установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.);

в) доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.).

Таким образом, данная проблема требует дальнейшей разработки и изучения.

Объектом исследования данной курсовой работы являются источники информации как основания методов педагогической психологии, основные методы исследования, классификация методов.

Предметом исследования является формирующий эксперимент и применение его в психолого-педагогических исследованиях.

Цель исследования - формирующий эксперимент как один из основных методов педагогической психологии.

Задачи исследования:

1)изучить методы педагогической психологии;

2)рассмотреть применение формирующего эксперимента в психологии:

3) рассмотреть применение формирующего эксперимента в педагогике;

Методологические основания исследования: теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение.

Теоритическая значимость исследования: проанализирован, обобщен материал по проблеме формирующий эксперимент как один из основных методов педагогической психологии.

 

 

 

 

 

 

 

I. Методы педагогической психологии

1.1. Источники информации как основания методов педагогической психологии

Предваряя описание используемых в педагогической психологии методов изучения человека, отметим, что в научной практике существуют три принципиально разных источника получения информации: L-, Q- и Т-данные.
Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский приводят основные требования к получению таких оценок:
1. Оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения.
2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица в течение достаточно длительного промежутка времени.
3. Необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемого.
4. Ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.
Второй источник получения информации — Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттелла и др. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения результатов исследования. Первые из них могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции (самонаблюдения) и использованием неверных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать и уклонение ответов в сторону «социальной желательности».
Третий источник — Т-данные (Objective test data) — это данные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р.Б. Кэттеллу и В.Ф. Варбуртону, будут приведены при рассмотрении метода тестирования в педагогической психологии.

Классификация данных:

1) По научному обоснованию: 1. Научные. - это сведения, полученные в результате научных изысканий и характеризующиеся высокой степенью достоверности (доказанности и надежности), возможностью проверки, теоретической обоснованностью, включенностью в широкую систему научных знаний. Характерной особенностью научных данных, как и вообще научных знаний, является их относительная истинность, т. е. потенциальная возможность их опровержения в результате научной критики. 2. Ненаучные. - сведения, полученные ненаучными путями. Например, из житейского опыта, из религиозных источников, из традиций, от авторитетов и т. д. Эти данные не доказываются, зачастую считаются самоочевидными. Не имеют теоретических обоснований. Многие из них претендуют на абсолютную истинность, их принятие субъектом познания базируется на некритическом усвоении, доверии (своему опыту, догматам, авторитетам).

2) По вкладу в проверку гипотезы и решение проблемы: 1. Решающие. - это сведения, позволяющие однозначно принять или отвергнуть выдвинутую гипотезу. 2. Значительные. - это данные, вносящие весомый вклад в решение проблемы, но недостаточные для ее решения без привлечения других сведений. 3. Незначительные. - данные малой информативности по решаемому вопросу.

3) По области и характеру источников информации: 1. Социологические. 2. Психологические. 3. Педагогические. 4. Физиологические и т. д. Данные, полученные в соответствующих сферах бытия, в первую очередь – общественного бытия. В узком смысле – это данные соответствующих наук. 4) По методам исследования: 1. Данные наблюдения. 2. Данные опроса. 3. Экспериментальные данные и т. д. Все это сведения, полученные с помощью того или иного эмпирического метода.

5) По информативности: 1. Не метрические - это те, которые не имеют метрики, т. е. единиц измерения. 2. Метрические - количественные данные, имеющие единицы измерения.

6) По методам в сочетании с источниками (классификация Р. Б. Кетелла*) 1. L-данные. 2. Q-данные. 3. Т-данные. * Рэймонд Бернард Кэттелл

 7) L-данные (Life record data) L-данные (life data) – сведения, получаемые путем регистрации фактов реальной жизни. Обычно это данные наблюдения за повседневной жизнью человека или группы. (Метод наблюдения) С них рекомендуется начинать предварительное исследование проблемы. L-данные часто используются как внешний критерий относительно которых измеряется валидность результатов полученных с помощью других методов.

8)Плюсы и минусы метода наблюдения. Плюсы: 1. Для проведения наблюдения не требуется получения согласия со стороны испытуемого и установление с ним контакта, не требует создания положительной мотивации. Недостатки: 1. для получения достоверной информации требуется большое количество времени 2. результаты трудно поддаются формализации, т.е. количественной оценки 3. крайний субъективизм его результатов. Диагност является измерителем субъективизма. Все проходит через призму наших установок. В результате мы получаем, что хотели получить. Результаты поведения зависят от опыта диагноста и его личностных особенностей.

9)Требования к методу наблюдения (Р. Б. Кетелл): 1. Поведение испытуемого должно оцениваться во многих его ролях и с разных сторон. 2. Наблюдатель должен проводить с испытуемым много времени (не менее 2-3 месяца). При этом желательно не менее 3-4 сеансов в неделю. Длительность сеансов зависит от цели наблюдения. 3. Заранее, до начала процесса наблюдения должны быть определены те симптомы поведения, которые следует фиксировать в процессе наблюдения. Должна быть установлена связь симптомов с теми психологическими характеристиками, которые псих диагност хочет определить.

10)Требования к методу наблюдения (Р. Б. Кетелл): 4. Псих диагност должен быть заранее натренирован в проведении наблюдения. 5. Должны быть исключены ролевые отношения для беспристрастности наблюдения. 6. Кеттел считает, что за испытуемым должно вестись наблюдение не менее 10 психологами. Оценка, полученная на основе наблюдений должна быть средняя, из тех, которую дают эти 10 психологов. Психологи должны быть независимы друг от друга.

11) Q-данные (Questionnaire data) Q-данные (questionnaire data) – сведения, получаемые с помощью опросников, тестов интересов, самоотчетов и других методов самооценок. Благодаря простоте инструментария и легкости получения информации Q-данные занимают ведущее место в исследованиях личности. Число методик огромно. Эти данные подвержены действию инструментальных искажений, как познавательного так и мотивационного характера (шкала лживости).

12)Т-данные (Test data)* Т-данные (test data) – сведения, полученные с помощью объективных тестов, а также физиологических измерений; Контролируемый эксперимент, их результат получен в результате объективного измерения без обращения к само оцениванию и эксперту. Объективные тесты представляют собой истинно экспериментальный подход освобожденный от субъективных оценок. * В некоторых работах могут называются OT-data

Таким образом, источники информации как основания методов педагогической психологии, помогают верно исследовать и оценивать результаты испытуемых.

1.2. Основные методы исследования

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

Главными особенностями метода наблюдения являются:

1. непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

2. пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

3. сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений. В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.

Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.

Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении.

Среди них особо выделяются следующие:

1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.

2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.

3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).

4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.

5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.

6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.

7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).

Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д.

В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно.

Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры.

К ним относятся:

наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;

обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;

варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;

умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью.

Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.

Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов.

Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:

1. открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;

2. закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;

3. именные, требующие указывать фамилии испытуемого;

4. анонимные, обходящиеся без нее и др.

При составлении анкеты учитываются:

• содержание вопросов;

• форма вопросов - открытые или закрытые;

• формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);

• количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий [7]. Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

От других способов обследования тестирование отличается:

1. точностью;

2. простотой;

3. доступностью;

4. возможностью автоматизации.

(см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").

Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования [7]. Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно).

Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.

Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" [1]. А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:

• основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;

• типы тестов и сферы их применения;

• основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);

• критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);

• этические нормы психологического тестирования [19].

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.

Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента.

При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение. Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.

Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Психолого-педагогические эксперименты различаются:

1. по форме проведения;

2. количеству переменных;

3. целям;

4. характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками. Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями [28].

Естественный эксперимент. Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.

Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" [27].

По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты.

Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте.

Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента.

Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы.

Таким образом, педагогическая психология, использует все три источника получения данных, имеет свой арсенал научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование социометрия. В зависимости от уровня научного познания, методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются эмпирические методы.

 

1.3.Классификация методов психолого-педагогических исследований

Уровни методологических знаний. В современной методологии и логике науки [2] выделяется следующая общая схема уровней методологии:

уровень философской методологии;

уровень методологии общенаучных принципов исследования;

уровень конкретно-научной методологии;

уровень методик и техник исследования.

Методология философская - это та основа, на которой базируется исследовательская деятельность. В роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения. Она существует не как система жестких норм или указаний на необходимость неопределенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. К этому же уровню методологии относится рассмотрение общих форм научного мышления.

К общенаучной методологии относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня.

Сюда относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, в частности - общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования.

Конкретно-научная методология разрабатывает те же проблемы, что и общенаучная методология, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки, в отношении как теории, так и эмпирической деятельности.

Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, которые отличаются друг от друга своими объяснительными принципами и способами исследовательской и практической работы

На уровне конкретных методик и техник исследования осуществляется разработка конкретных методик психолого-педагогического исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа. На этом уровне рассматриваются проблемы валидности и методики разрабатываемых диагностических методик исследования.

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым

Все методы он разделил на четыре группы:

организационные;

эмпирические;

по способу обработки данных;

интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

лонгитюдный

- как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

комплексный

- как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

психодиагностический метод;

анализ процессов и продуктов деятельности (

праксиометрические

методы);

моделирование;

биографический метод.

По способу обработки данных методы математико-статистического анализа данных и методы качественного описания [40].

К интерпретационным:

генетический (

фил

о

-

и онтогенетический) метод;

структурный метод (классификация,

типологизация

и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология", остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интепретационных методов отделена от организационных?

Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).

Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.

Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

дедуктивный

(аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

индуктивный

- обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание или опровержение гипотезы.

Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные, частные и общие, содержательные и формальные, методы описания, объяснения и прогноза.

Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл, хотя некоторые из них тоже достаточно условны. Возьмем, например, деление методов на педагогические и методы других наук, т.е. непедагогические. Методы, относимые к первой группе, это, строго говоря, либо общенаучные (например, наблюдение, эксперимент), либо общие методы социальных наук (например, опрос, анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педагогикой. Непедагогические методы — это методы психологии, математики, кибернетики и других наук, используемые педагогикой, но пока еще не настолько адаптированные ею и другими науками, чтобы приобрести статус собственно педагогических.

Множественность классификаций и классификационных характеристик методов не следует считать недостатком. Это отражение многоаспектности методов, их разно качественности, проявляющихся в различных связях и отношениях.

В зависимости от аспекта рассмотрения и конкретных задач исследователь может использовать различные классификации методов. В реально используемых совокупностях исследовательских процедур просматривается движение от описания к объяснению и прогнозу, от констатации к преобразованию, от эмпирических методов к теоретическим. При использовании некоторых классификаций тенденции перехода от одной группы методов к другой оказываются сложными и неоднозначными. Наблюдается, например, движение от общих методов (анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование и т. д.), а затем снова к общим, от качественных методов к количественным и от них снова к качественным.

Существует также другая классификация. Все разнообразные методы, используемые в педагогических исследованиях можно подразделить на всеобщие, общенаучные и специальные.

Общенаучные методы познания — это методы, носящие общенаучный характер и применяемые во всех или в ряде областей. К их числу относятся эксперимент, математические методы и ряд других.

Общенаучные методы, используемые различными науками, преломляются в соответствии со спецификой каждой данной науки, использующей эти методы. Они тесно смыкаются с группой конкретно-научных методов, применяемых лишь в определенной области и не выходящих за ее пределы, и используются в каждой науке в различных сочетаниях. Огромное значение для решения большинства проблем педагогики имеет изучение реально складывающегося учебно-воспитательного процесса, теоретическое осмысление и переработка творческих находок учителей и других практических работников, т. е. обобщение и пропаганда передового опыта. К числу наиболее распространенных методов, используемых для изучения опыта, относятся наблюдение, беседа, анкетирование, ознакомление с продуктами деятельности учащихся, учебной документацией. Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал или данные, характеризующие особенности течения какого-либо явления. Для того чтобы внимание исследователя не рассеивалось и фиксировалось прежде всего на особо интересующих его сторонах наблюдаемого явления, заранее разрабатывается программа наблюдения, выделяются объекты наблюдения, предусматриваются способ9йистрации определенных моментов. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимых разъяснений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника в отличие от интервьюирования — разновидности метода беседы, перенесенного в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом могут открыто записываться. При анкетировании — методе массового сбора материала с помощью анкет — ответы на вопросы пишутся теми, кому адресованы анкеты (учащиеся, учителя, школьные работники, в отдельных случаях — родители). Анкетирование применяется с целью получения таких данных, которые исследователь не может получить другим путем(например, выявления отношения опрашиваемых к изучаемому педагогическому явлению).Эффективность беседы, интервьюирования, анкетирования во многом зависит от содержания и формы задаваемых вопросов, тактичного объяснения их цели и назначения в частности, рекомендуется, чтобы вопросы были посильными, однозначными, краткими, ясными, объективными, не содержали бы в скрытом виде внушения, вызывали бы интерес и желание отвечать и т. п. Важным источником получения фактических данных является изучение педагогической документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс в том или ином учебном заведении(журналов учета успеваемости и посещаемости, личных дел и медицинских карт учащихся, ученических дневников, протоколов собраний и заседаний и т. п.). В этих документах отражены многие объективные данные, помогающие установлению ряда причинных связей, выявлению некоторых зависимостей (например, между состоянием здоровья и успеваемостью).

Изучение письменных, графических и творческих работ учащихся является методом, вооружающим исследователя данными, отражающими индивидуальность каждого учащегося, показывающими его отношение к работе, наличие тех или иных способностей.

Однако, для того чтобы судить об эффективности тех или иных педагогических воздействий или о ценности методических находок, сделанных практическими работниками, а тем более для того, чтобы давать какие-либо рекомендации относительно применения тех или иных нововведений в массовой практике, рассмотренных методов недостаточно, так как они выявляют в основном лишь чисто внешние связи между отдельными сторонами изучаемого педагогического явления. Для более глубокого проникновения в эти связи и зависимости применяется педагогический эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода или приема работы с целью выявления его действенности и эффективности. В отличие от изучения реально сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже существующий эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором активную роль играет исследователь. Основным условием применения педагогического эксперимента в советской школе является проведение его без нарушения нормального хода учебного процесса, когда есть достаточно оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения и воспитания или хотя бы не вызовет нежелательных последствий. Такой эксперимент получил название естественного эксперимента. Если эксперимент проводится в целях проверки какого-либо частного вопроса или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особо тщательное наблюдение за отдельными учениками (иногда с применением специальной аппаратуры), допускается искусственная изоляция одного или нескольких учащихся и помещение их в особые, специально создаваемые исследователем условия. В этом случае используется лабораторный эксперимент, который в педагогических исследованиях применяется довольно редко.

Научно обоснованное предположение о возможной эффективности того или иного проверяемого экспериментально нововведения носит название научной гипотезы.

Существенной частью эксперимента является наблюдение, проводимое по специально разработанной программе, а также сбор определенных данных, для чего применяются контрольные работы, анкеты, беседа. В последнее время все чаще начинают применяться в этих целях и технические средства: звукозапись, киносъемка, фотографирование в определенные моменты, наблюдение с помощью скрытой камеры телевидения. Перспективно использование видеомагнитофонов, позволяющих записывать наблюдаемые явления, а потом воспроизводить их для проведения анализа.

Наиболее важным этапом в работе с применением этих методов является анализ и научная интерпретация собранных данных, умение исследователя перейти от конкретных фактов к теоретическим обобщениям.

При теоретическом анализе исследователь задумывается о причинно-следственной зависимости между применяемыми методами или приемами воздействия и получаемыми результатами, а также ищет причины, объясняющие появление некоторых неожиданных непредвиденных результатов, определяет условия, при которых наступало то или иное явление, стремится отделить случайное от необходимого, выводит определенные педагогические закономерности.

Теоретические методы могут иметь применение и при анализе данных, собранных из различных научно-педагогических источников, при осмыслении изученного передового опыта.

В педагогических исследованиях применяются и математические методы, помогающие не только выявлению качественных изменений, но и установлению количественных зависимостей между педагогическими явлениями.

Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются следующие.

Регистрация — метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует(например, количество успевающих и неуспевающих, посещавших занятия без пропуска и допускавших пропуски и т. п.).

Ранжирование — (или метод ранговой оценки) предполагает расположение собранных данных в определенной последовательности, обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей и, соответственно определение места в этом ряду каждого из исследуемых(например, составление списка учащихся в зависимости от количества допущенных ими в контрольной работе ошибок, числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование как количественный метод исследования дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны указать степень или форму оценки, выбранную из числа данных оценок, пронумерованных в определенном порядке(например, вопрос о занятии спортом с выбором ответов: а) увлекаюсь, б)занимаюсь регулярно, в) занимаюсь нерегулярно, г) не занимаюсь никаким видом спорта).

Соотнесение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонений от нормы и соотнесение этих отклонений с допустимыми интервалами(например, при программированном обучении нормой часто считается 85—90% правильных ответов; если правильных ответов меньше, это означает, что программа слишком трудна, если больше — значит, она слишком облегчена).

Применяется и определение средних величин полученных показателей — среднего арифметического (например, среднего количества ошибок за контрольную работу, выявленных в двух классах),медианы, определяемой как показатель середины ряда (например, при наличии пятнадцати учащихся в группе это будет оценка результатов восьмого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок).

При анализе и математической обработке массового материала применяются статистические методы, в число которых входит вычисление средних величин, а также подсчет степеней рассеивания около этих величин — дисперсии, среднего квадратичного отклонения, коэффициента вариации и др.

Таким образом, классификация методов, имеет огромное значение для решения большинства проблем педагогики, помогают не только выявлять качественные изменения, но и установить количественные зависимости между педагогическими явлениями.

Вывод. В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опросы, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним. Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психологии и поведении под влиянием обучения и воспитания. Педагогическое наблюдение, к примеру, может быть направлено на то, чтобы определить умение ребенка правильно вести себя в различных социальных ситуациях, а также его способность применять на практике имеющиеся знания и навыки при решении разнообразных жизненных задач. При изучении детей более старшего возраста — подростков и юношей — этой же цели могут служить письменный опрос, тестирование, а при исследовании дошкольников и младших школьников—устное интервью.

 

Кроме общих методов, в педагогической психологии есть и специальные методы. К ним относится, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Психолого-педагогический эксперимент представляет собой такое исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка. В таком исследовании обычно применяется и психолого-педагогическое тестирование для точной оценки результатов педагогических воздействий.

Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на организационные, процедурные и оценочные, а также на методы сбора и обработки данных. Организационные методы касаются целей, содержания, структуры и организации проводимых исследований, их состава и подготовки. Процедурные методы касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей Оценочные включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования, в частности определения психологических и поведенческих характеристик детей, принимавших участие в данном исследовании. Под методами сбора и обработки данных понимаются такие, с помощью которых в исследовании собирается необходимая информация об испытуемых. Наконец, методами обработки данных называются те, которые служат цели преобразования полученных первичных качественных и количественных результатов исследования в такие, из которых непосредственно следуют теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации.

Кроме перечисленных методов, которые относятся к числу исследовательских, есть еще две группы методов, с помощью которых решаются задачи, связанные с оказанием прямого практического психолого-педагогического воздействия на ребенка. Это—психологическое консультирование и коррекция. Консультирование включает в себя оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития. Консультирование проводится в форме беседы с самим ребенком, с его родителями или людьми, принимающими участие в его обучении и воспитании. Для ребенка и взрослых рекомендации консультанта не являются обязательными, могут быть учтены или не реализованы, причем ответственность за их выполнение берет на себя то лицо, которому они даны (в случае отказа от их выполнения). Коррекция в отличие от консультирования предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо. Здесь психолог одновременно выступает как учитель или воспитатель для ребенка, отвечающий за результаты применяемых им средств психолого-педагогического воздействия, коррекционных приемов и методов (например, различных средств психотерапевтического воздействия, видов тренинга и т. п.). Часть из этих средств, скажем, аутотренинг, может применяться самим испытывающим в этом потребность лицом, другие допустимы при обязательном участии или под наблюдением профессионального психолога (методы психотерапевтического воздействия и социально-психологического тренинга).

Особая роль в педагогической психологии отводится эксперименту, поскольку в нем проверяются гипотезы научного характера, позволяющие получать достоверные психолого-педагогические знания, а также отрабатываются приемы и методы, с помощью которых на ребенка оказываются различные психолого-педагогические воздействия. От правильной организации и проведения психолого-педагогического эксперимента зависят судьба и эффективность тех рекомендаций, которые кладутся в основу системы обучения и воспитания детей.

 

II. Формирующий эксперимент

2.1.Эксперимент в психологии

 

В формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления n-ного психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как

данная программа способствует или не способствует психологическим изменениям человека (например, снятию у него нервно-психического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Можно считать любой психологический тренинг, в котором стоит исследовательская задача, формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.

К конкретным, частным формирующим исследовательским методикам в психологии относятся:

преобразующий эксперимент,

психолого-педагогический эксперимент,

формирующий эксперимент,

экспериментально-генетический метод,

метод поэтапного формирования и т.п.

а также различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определённая группа людей.

Характерные особенности формирующего как социального эксперимента можно обнаружить при его описании в рамках какой-либо общественной практики.

Так, например, в педагогике— это:

массовый эксперимент, т.е. стати

стически значимый (это

значит, что его ареалом является минимум - школа,

педагогический коллектив);

длительный, пролонгированный эксперимент;

эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той

или иной общетеоретической концепции

в

определенной

области психологии (возрастной, детской, педагогической и

других отраслях);

эксперимент комплексный, требующий совместных усилий

психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др.

И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать.

Согласно психологическому словарю, «эксперимент формирующий — это применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменения психики ребёнка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Эксперимент формирующий позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса».

В научной и учебной литературе часто встречаются синонимы формирующего эксперимента — преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых. Принято считать, что формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой её содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых.

Таким образом, формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

 

2.2.Эксперимент в педагогике

 

Классификация педагогического эксперимента возможна по следующим признакам: по длительности во времени, по структуре, по целям, по организации проведения, по степени гласности и др.

По времени выделяют длительные и кратковременные эксперименты. Определение необходимой длительности эксперимента проводится в соответствии с поставленной целью. Например, при изучении процесса развития мышления, воли, эмоциональной сферы, эксперимент должен быть не менее года, а возможно и больше. Эксперимент с учебными целями может занимать гораздо меньше времени, но и здесь большое значение имеет цель исследования.

По структуре выделяют простые и сложные эксперименты. Практически в любом эксперименте используется комплекс методов: наблюдение, опросы, изучение продуктов творческой деятельности, организация определенных видов групповой и индивидуальной работы. Следовательно, педагогический эксперимент, как правило, имеет комплексный характер.

По целям различают формирующие и констатирующие эксперименты. Формирующий эксперимент – метод запланированного осуществления и регистрации изменений, происходящих в педагогическом процессе. Формирующий эксперимент позволяет раскрывать сущность, закономерности, механизмы, динамику, тенденции учебно-воспитательного процесса.

Формирующий эксперимент более точно называют опытно-экспериментальной работой. В научной психолого-педагогической литературе также используются следующие синонимы: обучающий, воспитывающий, созидательный, преобразующий, генетико-моделирующий эксперимент.

По организации проведения выделяют лабораторные, естественные и комплексные эксперименты. В лабораторных условиях эксперимент проводится тогда, когда необходимо использовать специальную аппаратуру, например, электроэнцефалограф для измерения электрических потенциалов коры головного мозга. Считается, что эксперимент проводится в естественных условиях в тех случаях, когда испытуемые чувствуют себя в привычной обстановке, то есть на спортплощадке, в классе, в кабинете информатики и вычислительной техники, в мастерской. Комплексный эксперимент соответственно предполагает исследование как в специально оборудованной лаборатории, так и в повседневной обстановке.

По степени гласности различают открытые и закрытые эксперименты. Под открытыми понимаются такие, когда испытуемым объявляются задачи эксперимента. В случае открытого эксперимента результаты могут вольно или невольно искажаться участниками событий, поэтому и разрабатывают закрытые эксперименты. Закрытым эксперимент бывает тогда, когда испытуемые ни о чем не догадываются. Например, идет урок физкультуры, который со стороны наблюдается исследователем. В некоторых экспериментальных школах могут быть специально оборудованные классы с видеокамерой или скрытым микрофоном. Возможно, что между лаборантской комнатой и классом имеется небольшое окошечко со специальным стеклом, как у солнцезащитных очков. Учащимся в классе видно лишь зеркало, а экспериментатору – весь учебный процесс.

По функции выделяют разведочный, основной и контрольный эксперименты. Разведочный эксперимент может организовываться лишь в случае необходимости. Он предшествует основному, уточняет задачи. За основным опять в случае необходимости может быть проведен контрольный, дополнительный эксперимент. Контрольный эксперимент осуществляется с целью дополнительной проверки каких-либо зависимостей.

Пилотажный эксперимент (пилотажное исследование) выделяется в том случае, когда изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует. Результаты пилотажного эксперимента могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа.

Традиционный (классический) и многофакторный эксперименты. В традиционном эксперименте меняется лишь одна часть – независимая переменная, а при многофакторном – несколько переменных. Например, исследуются две переменные, каждая из них имеет два уровня, так как экспериментатор изучает групповую форму обучения в сопоставлении с фронтальной, при этом он использует два метода обучения – проблемный и традиционный.

По логической структуре доказательства гипотезы различают линейный и параллельный эксперимент. Линейный эксперимент отличается тем, что анализу подвергается одна и та же группа, являющаяся и контрольной, и экспериментальной. В этом случае еще до начала эксперимента четко фиксируется все контрольные, факторные и нейтральные характеристики группы (или условия ее функционирования), и по истечении определенного, заранее заданного времени вновь измеряется состояние объекта по его контрольным характеристикам.

В параллельном эксперименте участвуют две группы: контрольная и экспериментальная. Их состав должен быть идентичен по всем контрольным, а также нейтральным характеристикам, которые могут повлиять на исход эксперимента. Характеристики нейтральной группы остаются постоянными на протяжении всего эксперимента, а экспериментальной – изменяются. Потом контрольные характеристики сравниваются и делаются выводы о причинах произошедших изменений.

В ходе параллельного эксперимента иногда применяется прием перекрестного исследования, когда экспериментальный и контрольный классы меняются попеременно местами, что способствует обнаружению изменений под влиянием экспериментальной системы мер, осуществляемой как самим исследователем, так и подготовленными им учителями и воспитателями.

Основные этапы проведения эксперимента

Эксперимент условно можно разделить на три этапа: подготовительный, организационный, итоговый.

Подготовительный этап включает планирование эксперимента. Определяется цель эксперимента. Подбираются объекты (классы, школы) в качестве экспериментальных и контрольных групп. Выделяется предмет исследования. Определяется длительность эксперимента, продумываются конкретные методики (анкеты, интервью), устанавливаются контрольные, факторные и нейтральные признаки, по которым можно судить об изменениях, происшедших в объекте. Выбираются способы контроля протекания эксперимента, определяются формы фиксации результатов, способы их обработки. Организовывается апробация на небольшом числе испытуемых, а при необходимости вносятся корректировки.

Этап проведения эксперимента включает изучение начального состояния всей системы, для этого необходимо сделать контрольный срез. На данном этапе необходимо выявить условия и специфику экспериментальной работы, провести инструктаж участников, если таковые имеются. Необходимо продумать и осуществить фиксацию данных о ходе эксперимента, то есть формы регистрации промежуточных срезов.

По итогам первого констатирующего среза подбираются контрольный и экспериментальный классы. Контрольный и экспериментальный классы должны быть одинаковы по количеству учащихся, возрасту, текущей успеваемости, профессиональной подготовке учителя. В первом констатирующем срезе в контрольном классе исследуемые параметры должны быть выше, чем в экспериментальном, а после проведения формирующего эксперимента наоборот – ниже. В этом случае будет доказана выдвинутая гипотеза и можно говорить об эффективности предлагаемых методов обучения.

Этап подведения итогов экспериментальной работы заключается в том, что проводится описание результатов, характеристика условий, при которых были получены благоприятные результаты, описание особенностей учителей-экспериментаторов, оцениваются затраты времени, указываются границы применения апробированной в ходе эксперимента системы мер. В заключение необходимо переходить от эмпирического изучения к теоретической обработке материала, ибо факты всегда есть следствие причин, и эти причины устанавливаются на основе фактов. Обработка материала делается путем вычисления статистик для проверки гипотез, после этого необходимо произвести интерпретацию результатов.

Итак, эксперимент в сфере образования направлен на то, чтобы выявить и подтвердить, что в результате применения новой методики происходит положительный сдвиг по следующим параметрам: а) время обучения сокращается, б) качество учебно-воспитательного процесса улучшается, в) нагрузка на учителя и учащихся снижается.

 

2.3.Применение формирующего эксперимента в психолого-педагогических исследованиях

 

Попробуем теперь самостоятельно охарактеризовать несколько экспериментов. Итак, какими они являются?

ПРИМЕР 1. В известном эксперименте «Ребенок Икс» три группы взрослых людей попросили поиграть с детьми разного пола. одетыми в одинаковую одежду желтого цвета, и описать их. Если взрослым говорили, что дети - девочки, те предлагали им нянчить кукол и описывали как нежных и ласковых; если говорилось, что дети - мальчики, взрослые предлагали им поиграть в футбол и описывали как мужественных; если ничего не говорилось о том, мальчики это или девочки, взрослые старались сами найти ответ и соответственно обращаться с детьми. Фактически, пол при этом угадывался не точнее, чем, если бы это делалось случайным образом... (По Р. Левонтину).

ПРИМЕР 2. А. В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно, дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции. (По И. Ю. Кулагиной).

ПРИМЕР 3. В экспериментах С. Милграма один человек или компании в размере 2, 3, 4, 5, 10 и 15 человек останавливались посреди оживленного нью-йоркского тротуара и смотрели вверх. Естественно, что при этом вокруг них собирались прохожие и также задирали головы. Выяснилось, что процент присоединившихся возрастал при увеличении размера группы до пяти человек... (по Д. Майерсу).

Кратко опишем содержание основных этапов экспериментального исследования.

1. Теоретический этап, включающий в себя определение темы исследования, предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, уточнение проблемы, выбор объекта и предмета исследований, формулирование гипотеза;

2. Подготовительный этап, предусматривающий составление программы эксперимента, в том числе выбор независимых и зависимых переменных, выявление круга контролируемых и учитываемых переменных, анализ путей достижения «чистоты» эксперимента, определение оптимальной последовательности экспериментальных действий, разработку способов фиксации и анализа результатов, подготовку необходимого оборудования, составление инструкций испытуемым, формирование выборки. В том случае, если эксперимент обещает быть длительным, дорогостоящим или трудоемким, подготовка к нему обычно предполагает осуществление пилотажного исследования, способного выявить грубые ошибки и несоответствия в экспериментальной программе;

3. Экспериментальный этап, объединяющий всю предусмотренную заранее совокупность исследовательской работы от инструктирования и мотивирования испытуемых до регистрации результатов и постэкспериментальной беседы с участниками процедуры;

4. Интерпретационный этап, содержанием которого является формулирование вывода о подтверждении или опровержении гипотезы на основе процедур анализа полученных результатов, а также подготовка научного отчета.

По сути, основное предназначение эксперимента заключается в достоверном выявлении научных фактов и закономерностей. Его результаты должны быть независимы от особенностей личности исследователя. В то же время, подавляющее большинство экспериментов можно рассматривать как ситуации опосредованного общения испытуемых и ученого. При этом важно не допустить проявлений некоторых искажающих достоверность выводов коммуникативных эффектов, называемых обычно артефактами (от лат. «искусственно сделанный»).

В литературе наиболее часто упоминаются следующие из них:

Эффект плацебо (от лат. «поправляюсь») - это обнаруженное в медицине изменение физиологического или психологического состояния людей под влиянием препаратов или процедур, назначенных под видом сильнодействующих средств. Механизм его основан на самовнушении и внушении.

Эффект Хоторна является своеобразным вариантом предыдущего типа артефактов в экспериментальной психологии. Он заключается в том, что сам факт участия в процедурах исследований способен заметно повлиять на поведение испытуемых. В частности, стимулировать осознанные или непроизвольные попытки соответствовать ожиданиям экспериментатора.

Эффект Пигмалиона - так по имени героя древнегреческого мифа, изваявшего прекрасную статую, влюбившегося в свое творение и умолившего богов оживить её, американский психолог Роберт Розенталь назвал явление, суть которого состоит в том, что экспериментатор, твердо убежденный в правильности какой-либо гипотезы, непроизвольно начинает действовать на испытуемых таким образом, что она получает фактическое подтверждение. При этом внушение осуществляется изменением мимики, интонаций, жестикуляции, экспрессии при обращении с испытуемыми. Иногда данный феномен именуется эффектом Розенталя.

Эффект аудитории характеризуется тем, что присутствие публики или самого экспериментатора способно изменить поведение испытуемого. Обычно при этом лучше и быстрее выполняется деятельность механическая, субъективно легкая, хорошо освоенная, интеллектуально простая. Хуже и медленнее осуществляется деятельность сложная для испытуемого или не освоенная им в полной мере.

Эффект первичности обозначает зависимость оценки незнакомого явления или человека от первого впечатления от него. Иногда при этом отбрасывается или искажается та последующая информация, которая противоречит уже созданному образу.

В психологической практике применяются такие способы:

1. Дезинформирование испытуемых - сообщение им ложных сведений о целях и гипотезе исследования. Нередко это оказывается необходимым условием обеспечения естественности их поведения в экспериментальной ситуации. К примеру, позволяет избежать влияния на результаты желания выглядеть в наилучшем свете или «выручить» экспериментатора.

Считается, что обман испытуемых более предпочтителен в большинстве случаев, чем умолчание о цели и гипотезе. Дело в том, что в последнем случае участники эксперимента попытаются самостоятельно разобраться в его предназначении. Устранить влияние такой промежуточной переменной весьма проблематично хотя бы потому, что индивидуальные интерпретации одних и тех же ситуаций бывают довольно разнообразны.

2. Маскировка независимой переменной, то есть введение её не экспериментатором, а подставным лицом (конфедератом) или «непредвиденным случаем».

3. Метод «скрытого» эксперимента, когда исследование организовано таким образом, что испытуемые не подозревают о своем участии в нем.

4. «Двойной слепой метод» (или «плацебо вслепую»), который предусматривает незнание испытуемыми и самим экспериментатором (ассистентом) того, какая из групп является экспериментальной, а какая - контрольной.

5. Неинформирование лица, проводящего эксперимент, относительно его целей, гипотезы и ожидаемых результатов. Иногда при этом используют услуги нескольких экспериментаторов, каждый из которых знает лишь о части условий общего исследования.

Следует иметь в виду, что описанные процедуры в чём-то находятся в противоречии с этическими нормами организации психологических исследований. Все они используются только в случае крайней необходимости. Кроме того, свобода научного поиска вовсе не исключает бережного отношения к личности испытуемых, стремления сохранить их достоинство, эмоциональную и физическую безопасность.

Осознавая это, перейдем к рассмотрению вопросов иного плана. Для того, чтобы результаты того или иного эксперимента можно было обоснованно перенести на большие группы людей, не участвовавших в нем, необходимо соблюсти одно важное условие. А именно: совокупность испытуемых должна отражать качественно и пропорционально основные типы всех потенциальных испытуемых. Иначе говоря, состав выборки следует сформировать репрезентативным (представительным) по отношению к популяции.

Заметим, что выборкой называют совокупность тех людей или животных, которые принимают реальное участие в эксперименте в роли испытуемых. А генеральная совокупность (или популяция) включает в себя всех возможных испытуемых. То есть тех, на кого с полным основанием можно распространить полученные результаты.

 

Каким же образом достигается репрезентативность выборки? В психологической практике для этого используют несколько способов.

Один из них - техника рандомизации (случайного отбора). Суть ее заключена в том, что максимально доступному для исследователей количеству представителей популяции присваиваются индивидуальные номера. Выборка формируется из них при помощи таблиц случайных чисел. Тем самым создаются равные возможности для индивидов быть представленными в экспериментальной группе.

Более точным способом достижения репрезентативности считается стратометрический отбор (от греч. «слой»). При его реализации популяция рассматривается как объединение страт - групп людей, сходных по полу, возрасту, социальному положению, состоянию здоровья или по каким-то иным основаниям. В выборку стараются так включать испытуемых, чтобы оказались представлены в равной мере лица из каждой страты. Иногда такую процедуру называют «рандомизацией с выделением страт».

Использование следующего способа - попарного отбора - призвано обеспечить «чистоту» эксперимента за счет уравнивания составов экспериментальной и контрольной групп. Предусматривается формирование этих групп из испытуемых, являющихся эквивалентными по какому-либо существенному индивидуальному признаку. Например, один из близнецов (или «отличников», или лиц, страдающих неким психическим расстройством, или людей, имеющих высшее образование, или представителей других значимых категорий) включается в группу экспериментальную, другой - в контрольную и т.д.

Часто практикуется привлечение к эксперименту реально существующих групп. При этом принимается допущение, что подобные группы (школьные классы, спортивные секции, трудовые коллективы и др.) по своему составу уже являются репрезентативными. Однако аксиома такого рода далеко не всегда справедлива. Вполне может получиться так, что тот отбор, который провели в свое время составители данной реальной группы, нарушил условие репрезентативности выборки.

Иногда у начинающих исследователей возникает вопрос: какое число испытуемых можно считать достаточным для того или иного эксперимента? Определенного количественно выраженного ответа на этот вопрос не существует. В то же время совета типа «чем больше – тем лучше» явно мало. Более правильным является мнение, что численность испытуемых должна быть такой, которая обеспечивает репрезентативность выборки по отношению к генеральной совокупности. Таким образом, размеры экспериментальной группы зависят от объема популяции и от эффективности процедур достижения репрезентативности.

Особо следует остановиться на составлении научного отчета о проведённом эксперименте. Как правило, он включает четыре раздела:

- характеристику проблемы, для решения которой осуществлялось исследование;

- описание особенностей применявшейся процедуры, в том числе: указания на состав оборудования, возраст, пол, образование, экспериментальную искушенность испытуемых, перечень критериев их отбора, изложение основных условий проведения данного опыта, использованных в нем стимулов и инструкций, фиксацию различий, созданных для экспериментальной группы в сравнении с контрольной;

- представление точных и исчерпывающих результатов исследования;

- версию интерпретации результатов.

Необходимо заметить, что в психологической практике далеко не всегда оказывается возможным проведение экспериментального исследования с полным соблюдением предписанных требований к его «чистоте». В тех случаях. когда «строгий» эксперимент становится по тем или иным причинам невыполнимым, организуется квазиэкспериментальное исследование.

Квазиэксперимент (от лат. «мнимый», «как будто») - исследовательский метод, также направленный на установление причинно-следственной зависимости переменных, но отличающийся от эксперимента снижением уровня требований к процедуре отбора испытуемых или недостаточностью контроля за независимой переменной и побочными факторами.

К основным типам квазиэкспериментов относятся:

1. Использование в качестве экспериментальной и контрольной неэквивалентных по составу групп. Это считается допустимым только в том случае, если были произведены необходимые предварительные измерения значимых признаков испытуемых в обеих группах. Тогда итоговые измерения станут свидетельством влияния на результаты именно независимой переменной, а не естественных различий испытуемых.

2. Применение одинакового экспериментального воздействия (независимой переменной) к группам, отличающимся друг от друга определенным параметром. Тогда различия в результатах испытуемых (зависимая переменная) приписывается тому существенному отличию, по которому группы различаются между собой.

3. Осуществление формирующего исследования в условиях, не позволяющих достичь полного контроля за посторонними факторами. В этом случае особое значение придается тщательности процедуры подбора испытуемых в эквивалентные группы (контрольную и экспериментальную), а также максимально возможному уравниванию составляющих контролируемых переменных.

4. Выполнение исследования типа ex-post-facto. Здесь экспериментатор сам не производит непосредственного воздействия. В качестве независимой переменной используется какое-то реальное событие из жизни испытуемых. Отбирается группа людей, подвергшаяся в прошлом влиянию данного фактора (например, катастрофы) и группа, не испытавшая его. Эти группы по остальным своим характеристикам должны быть эквивалентны. Затем проводится измерение зависимой переменной в каждой из них.

От квазиэкспериментов следует отличать т. н. «доэкспериментальные планы». Так именуют исследования, проведенные по методикам, которые могли бы быть уместны только лишь на этапе становления научного познания. В настоящее же время они рассматриваются как показатель недостаточной квалифицированности экспериментатора, потому что достоверность полученных при этом результатов и степень правомерности их интерпретаций весьма невелики.

Обычно это связано со следующими ошибками организации исследования:

- изучением единичных случаев;

- отсутствием контрольной группы;

- нерепрезентативной выборкой;

- влиянием на результаты варьирования контролируемых переменных.

Во всех названных моментах нарушается логика экспериментального доказательства. Выявленные «зависимости» всегда могут быть интерпретированы по-разному. В качестве примера возьмем тот случай, когда не имеется контрольной группы. Тогда изменения зависимой переменной с равным основанием объясняются влиянием переменной независимой, фактом участия испытуемых в исследовании, воздействием тех факторов, которые на протяжении эксперимента не должны были меняться, изначальной предрасположенностью данной группы к произведенным воздействиям и т. п. А это совершенно недопустимо.

Вывод. Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития. Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

 

Заключение

 

По результатам выполненной работы были сделаны следующие выводы.

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.

Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы человек или группа людей участвуют в организованном экспериментаторами обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именна эта методика к результату и привела. Не нужно гадать, каков уровень навыка у конкретного человека - насколько в эксперименте вы его навыку обучили, настолько он им и владеет. Хотите более устойчивый навык - продолжайте формирование.

В таком эксперименте обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.

Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

В данной работе рассмотрены основные методы психолого-педагогических исследований и их классификация. Надо полагать, что разные авторы приводят в своих трудах множество вариантов классификации этих методов. Результатом анализа стала эта курсовая работа, которая по мнению автора отражает наиболее доступную и полную картину по данной теме.

 

Список использованной литературы

Анастази

А. Психологическое тестирование: В 2 т.- Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1982.- Т. 2. – 613 с.

Асмолов

А.Г., 1996

Беспалько В.П. Основы теории обучающих систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). – Воронеж: Воронеж

.

у

н-т, 1977. – 304 с.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192

с

.

Беспалько В.П.,

Татур

Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов:

Учеб

.-

метод

. пособие. – М.: Высшая школа, 1989. – 144

с

.

Бурдин

К.С., Веселов П.В. Как оформить научную работу: Метод пособие. – М.:

Высш

. школа, 1973. – 152

с

.

Бурлачук

Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – 2-е изд.,

перераб

. и доп. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 528

с

.

Введение в научное исследование по педагогике: Учеб

.

п

особие для студентов

пед

.

ин-тов

/ Ю.К.

Бабанский

, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988.- 239

с

.

Внедрение достижений педагогики в практику школы

/ П

од ред.

В.Е.Гмурмана

. – М.: Педагогика, 1981. – 144

с

.

Гарипов М.И.,

Хамидуллина

Л.К. Психолого-социологические исследования в образовательном учреждении: Программа и учеб

.

п

особие по спецкурсу. – Уфа:

Башк

.

гос

.

пед

.

ин-т

, 1998. – 140 с.

Герасимов И.Г. Научное исследование. – М.: Политиздат, 1972. – 279

с

.

Гласс

Дж.,

Стенли

Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Общ

.

р

ед. Ю.П.Адлера.- Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1976. – 494

с

.

Голубев

Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса: Учеб

.

п

особие к спецкурсу. – Л.: Ленинград

.

г

ос

.

пед

.

ин-т

, 1988. – 88 с.

Готтсданкер

Р. Основы психологического эксперимента. – М.:

Моск

.

гос

. ун-т, 1982.

Годфруа

Ж.

Что такое психология: В 2 т.- Пер. с франц. – М.: Мир, 1992.- Т. 2 – 376 с.

Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. – М.: Педагогика, 1977. – 136

с

.

Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – 2-е изд.,

перераб

. и доп. – СПб: Изд-во «Питер», 2000. – 320

с

.

Дуранов

М.Е.,

Гостев

А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности.- Челябинск:

Челяб

.

гос

. ун-т, 1996.- 72

с

.

Ерофеев А.К., Этические нормы психологического тестирования ,1987

Загвязинский

В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160

с

.

Ингенкамп

К. Педагогическая диагностика.- Пер.

с

нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.

Как провести социологическое исследование

/ П

од ред. М.К.Горшкова, Ф.Э.

Тереш

. – М.: Политиздат, 1990. – 288

с

.

Кыверялг

А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. –

Таллин

:

Валгус

, 1980. – 334 с.

Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. – Чебоксары:

Чувашск

.

гос

. ун-т, 2001. – 244

с

.

Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие

/ П

од ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: Ленинград

.

г

ос

. ун-т, 1980. – 172 с.

Методические указания по оформлению отчета о научной работе студентов-заочников всех специальностей вузов / Д. Л.

Кельберт

.– 2-е изд., доп.– М.: Высшая школа, 1987.– 55

с

.

Лазурский А.Ф., 1997; аннотация

Милграмм

С

т., 2000

Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике:

Науч

.-

метод

. пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и

науч

. работников, занимающихся вопросами методики

пед

. исследований. – М.:

Высш

. школа, 1987. – 200

с

.

Научные работы: Методика подготовки и оформления

/ С

ост. И.Н.Кузнецов. – Мн.:

Амалфея

, 1998. – 272 с.

Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. – 2-е изд., доп. – М.: АПО РАО, 1998. – 134

с

Павлов Ю.В. Статистическая обработка дидактического эксперимента: Измерение и оценка знаний. – М.: Знание, 1977.

Педагогическая диагностика в школе

/ П

од ред. А.И.

Кочетова

. – Минск: Нар

.

а

света

, 1987. – 223 с.

Петров Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы. – М.:

Моск

.

гос

. ун-т, 1990. – 118

с

.

Петров Ю.А. Азбука логического мышления. – М.:

Моск

.

гос

. ун-т, 1991. – 104

с

.

Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1987. – 144

с

.

Попова А.А. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (

квалиметрический

аспект). – Челябинск: Челябинск

.

г

ос

.

пед

. ун-т, 2000. – 217 с.

Психологическая диагностика: Учеб. пособие

/ П

од ред. К.М.Гуревича. Е.М.Борисовой. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 304

с

.

Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника. – Уфа:

Башк

.

гос

.

пед

.

ин-т

, 1990. – 94 с.

Сидоренко Е.В., 2000; аннотация

Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб

.

п

особие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. – М.:

Междунар

.

пед

. академия, 1995. – 192

с

.

Скалкова

Я. Методология и методика педагогического исследования.- Пер. с

чешск

. – М.: Педагогика, 1989. – 224

с

.

Сорокин Н.А. Дипломные работы в педагогических вузах: Учеб

.

п

особие для студентов

пед

.

ин-тов

. – М.: Просвещение, 1986. –128

с

.

Сосновский В.А. Лабораторный практикум по общей психологии. – М.: Просвещение, 1979. – 156

с

.

Стоунс

Э.

Психопедагогика

: Психологическая теория и практика обучения.- Пер. с англ.– М.: Педагогика, 1984.– 472

с

.

Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. – Самара: СУ, 1995. – 328

с

.

Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент:

квалиметрический

аспект. – Челябинск: Челябинск

.

г

ос

.

пед

. ун-т, 1998. – 136 с.