Гуманизация - стратегия развития современного образования | Топалова Ольга Васильевна. Работа №235512

муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

города Ростова-на-Дону «Центр детского технического творчества»

Методическая разработка

«Гуманизация - стратегия развития современного образования»

Автор: Топалова Ольга Васильевна,

методист МБУ ДО ЦДТТ

Ростов-на-Дону

2020

Гуманизация - стратегия развития современного образования. Концепция модернизации о новых стратегических целях, критериях качества, об изменении стиля взаимодействия и отношений субъектов образовательного процесса.

Методологические подходы к реализации гуманизации образования: человекоцентрированный (гуманитарный), аксиологический, личностно-развивающий, системно-деятельностный, информационно-коммуникационный, компетентностный, персонифицированный, рефлексивный, интегративный.

Психолого-педагогические теории развития личности: как основа реализации педагогического сопровождения и поддержки в индивидуально-личностном развитии обучающегося:

Социологические, (А.Г.Асмолов, Л. С. Выготский, С. Л,.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.):

Личность в этих концепциях рассматривается, во - первых, как субъект, содержащий в себе направляющее начало, которое руководит мыслями, действиями и поступками человека, представляющаяся самодеятельным личностью с активным отношением к миру, основанном на индивидуальной переработке внешних воздействий. Быть личностью — это значит осуществить вклад в общество, ради которого живешь и в котором жизненный путь индивидуальности превращается в историю Родины, сливается с судьбой страны” (А.Г. Асмолов)

Традиционно понимаемая личность человека — это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредствующих взаимодействия субъекта и объекта. Через понятие “личность”, как правило, характеризуются сущностные социальные отношения, усвоенные человеком социальные роли, нормы, ценностные ориентации. (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.);

Во- вторых, личность понимается как психический индивид со всеми его самобытными особенностями (оригинальность ума, творческие способности, воля, характер), как объективные проявления личности, доступные наблюдению и составляющие внутреннюю целостность личности (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский).

Согласно концепции К. Роджерса, источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Будучи одним из создателей гуманистической психологии, К.Роджерс с большим доверием относится к человеку. Он считает, что человек по природе добр, заслуживает доверия и способен к позитивному самоизменению. Являясь субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту. Все эти свойства характеризуют здорового, нормального человека, они всегда существуют в нем как потенциальные возможности. Чтобы этот человеческий потенциал раскрылся и реализовался, необходимы благоприятные условия жизни и обучения, ориентированные на личность и ее жизненные проблемы.

В связи с этим, К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития:

- наполненность содержания обучения жизненными ситуациями и проблемами учащихся, которые они хотели бы разрешить;

- «реальность личности педагога», который должен сделаться полезным для детей следующими путями: он познакомит учащихся со своим специальным опытом и знаниями в данной области и поможет им использовать этот опыт, но не будет его навязывать; он даст понять ребенку, что может изложить свои собственные взгляды в форме лекции и даст возможность самим обратиться к нему, если у них появится интерес; он сделает все возможное, чтобы в его отношениях с группой его чувства были понятны и в то же время не навязывались и не ограничивали свободу;

- принятие педагогом учащегося таким, каков он есть, понимание его чувств, безусловно позитивное отношение педагога к учащемуся;

- недирективная, диалогичная позиция педагога к источникам и способам получения знаний учащимися;

- опора на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Роль педагога – организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению этих тенденций.

- что личность полнее всего проявляется и определяет себя в опыте, который включает события, восприятия, ощущения, воздействия и т.д., то есть все, что происходит с человеком в данный момент и доступно осознанию;

- педагог, осуществляющий значимое обучение, должен понять эти проблемы, а также увидеть в поле личного опыта учащегося те проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые. В этом случае нужно организовать его “встречу с проблемой”, включив ее в содержание обучения.

Соотношение социального и индивидуального начал в структуре личности обусловливает приоритетность, взаимодействие и взаимообусловленность двух процессов в построении образовательного процесса и в личностном развитии обучающихся: социализации (персонализации) и индивидуализации (персонификации).

Согласно теории личности А.Б. Орлова один процесс - персонализация, как удовлетворение потребности государства, общества и личности на данном историческом этапе в формировании и развитии социально значимых субъектных качеств личности, позволяющих эффективно выполнять социальные и профессиональные роли (быть лидером, исследователем, гражданином и т.д.), владеть социально значимыми компетенциями (коммуникативными, информационными, проектировочными, исследовательскими, познавательными), обладать социально значимыми личностными качествами (быть творческим, активным, эмпатийным, толерантным, гуманным, гибким и др.)

Другой процесс - персонификация, как удовлетворение потребности личности быть самим собой, со своей «Я-концепцией»: свободно проявлять свои индивидуальные качества, поступать в соответствии с собственными интересами, взглядами, мировоззрением.

Личность является такой психологической характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения с объективной действительностью. Таким образом, личность — это система мотивационных отношений, которую имеет субъект. В число составляющих системы мотивационных отношений входят: потребность, мотив, цель и смысл.

 Условиями внутриличностных процессов (персонализации и персонификации) являются межличностные, коммуникативные процессы. В случае персонализирующей коммуникации общение происходит с четко определенным оценочным контекстом, в котором человек должен быть адекватен не самому себе, а предзаданным и зачастую коммуникативным и ценностным. Персонализирующее общение ведет к дезинтеграции личности, наращивает зоны психологических защит и проблем, сокращает зоны актуализации, тогда как персонифицирующее общение, напротив, является условием интеграции личности человека, делает эту личность более целостной. Личность может как соответствовать, так и не соответствовать сущности. В большинстве личность активна, а сущность пассивна: личность определяет ценности и убеждения, профессиональные занятия, религиозные верования и философию жизни.

Основными препятствиями, стоящими на пути действительного развития человека, является самоотождествление себя с ожиданиями других людей, с неспособностью к самоисследованию. В результате персонифицированного общения, человек начинает выбирать те роли, которые позволят их использовать в качестве средства, инструмента развития своей сущности.

В связи с этим личностно-ориентированное обучение акцентирует внимание на развитии рефлексивной культуры, а также личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности. Только при этих условиях возможно гармоничное согласование ценности социальных ролей и индивидуальных возможностей в жизненном самоопределении учащихся.

Понимание сущностных проявлений человека, которые делают его личностью и движут его развитием, заложил Абрахам Маслоу, создав модель мотивационной сферы личности в виде пирамиды взаимосвязанных потребностей человека:

-физиологические потребности (пища, вода, сон и т.п.);

-потребность в безопасности (стабильность, порядок);

- потребность в любви и принадлежности (семья, дружба);

-потребность в уважении (самоуважение, признание);

- потребность в самоактуализации (развитие способностей, приобщение к системе ценностей реализация своего потенциала, успешное достижение цели)).

При этом «высшая природа человека опирается на его низшую природу, нуждается в ней как в основе, и терпит неудачу без этой основы» (А. Маслоу). То-есть, низшие потребности должны удовлетворяться прежде высших. Но после удовлетворения низших сразу появляются высшие и начинают доминировать в организме. Причем, чем более развита у человека мотивация высшего порядка, тем легче он переносит недостаток в удовлетворении потребности в более низших.

Но в этом случае, при недостатке или потере возможности удовлетворения высших потребностей (например, при утрате значимых жизненных ценностей, смысла жизни) возникают метапатологии чаще и более сильные, чем при потере возможности удовлетворить низшие. И это положение Маслоу необходимо учитывать при организации образовательной среды и взаимоотношений ее участников, как существенного условия для психологического благополучия и личностного развития ребенка, особенно одаренного.

Для понимания механизмов развития субъектных качеств личности важными представляются нам исследования американского психолога, лауреата Нобелевской премии Д. Канемана о механизмах принятия человеком решений в ситуации неопределенности.

Согласно его «Теории перспектив» ценности у большинства людей формируются не сознанием, а эмоционально-чувственным переживанием, связанных со стремлением, прежде всего, избежать ухудшения своего положения, и, во -вторых, с нежеланием отказываться от своих сложившихся убеждений и привычек. И только сильное эмоциональное переживание чувства интереса и радостного вдохновения от творческой деятельности, удовлетворенности успехом самореализации и одобрением окружающих, может пробудить у ребенка желание и стремление к изменениям.

И.С. Якиманская подчеркивает, что обучающийся не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель заданного опыта. В обучении же происходит “встреча” заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, “окультуривание” последнего, а вовсе не его порождение. Иными словами, исследователь считает, что субъектный опыт- это такой опыт. который приобретается ребенком в основном вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

По И.С. Якиманской, “единицами учения” в личностно-ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение учащегося к изучаемому материалу, самостоятельность мышления и способ учебной работы, создаваемый и реализуемый самим учащимся.

В основе разработки дидактической индивидуально-личностной развивающей системы лежат теоретические положения Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка, что ориентироваться нужно на завтрашний день детского развития, на «зону ближайшего развития». «Зона ближайшего развития» – тот круг задач, которые ребенок может решить в сотрудничестве со взрослыми или товарищами. Сотрудничество – не подсказка, а организация совместного поиска, в процессе которого раскрываются потенциальные возможности ребенка, воспитывается вера в свои силы.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, которые действуют только в комплексе в целостной системе обучения:

- Обучение на более высоком по сравнению с актуальным состоянием ребенка уровне трудности.

- Ведущая роль теоретических знаний (исследовательско-поисковая работа), открытие закономерностей, выводы на основе наблюдений.

- Осознание процесса учения (что знал до этого, что нового открылось в изучаемом материале). Этот принцип развивает рефлексию, самоанализ.

- Развитие всех учащихся. Не допускается обособление, разделение учащихся по успеваемости, по мыслительным данным. Развитие происходит в сотрудничестве разных по уровню развития детей.

- Доверительная атмосфера обучения, основанная на уважении личности учащегося, внимании к его внутреннему миру, к его переживаниям. Личность ребенка формируется не путем усвоения правил поведения, а в реальных отношениях, поступках. Чтобы вызвать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка. Любое негативное чувство угнетает человека.

Литература.

Информационно-методический бюллетень. Материалы согласованного исследования проблем дополнительного образования детей. Выпуск № 5. - СПб: ГОУ «СПб ГДТЮ», 2008.

Каргина З.А. Некоторые подходы к выявлению и оценке результативности образовательной деятельности детского объединения дополнительного образования // Внешкольник.- 2016 № 11 – С. 9-12.

Каргина З.А. Мониторинг в дополнительном образовании детей // Внешкольник.- 2009 № 1– С. 15-21

Каргина З.А. Мониторинг в дополнительном образовании детей // Внешкольник.- 2009 № 2– С. 19-24

Малыхина Л.Б. Методика оценки качества деятельности УДОД // Внешкольник.- 2018 № 3– С. 11-16

Методическая работа в системе дополнительного образования/ авт – сост М.В. Кайгородцева.- Волгоград: Учитель, 2009

Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей. – Ярославль, 2013.