Характеристика мыслительной деятельности дошкольников | Че Вероника Саненовна. Работа №335585

Че Вероника Саненовна,

Сахалинская область,

МБДОУ Детский сад «Солнышко», г.Долинск,

воспитатель

Характеристика мыслительной деятельности дошкольников

Аннотация. Мышление представляет собой сложный психический процесс, имеющий многоплановую структуру. Мыслительные операции, которыми являются анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция и конкретизация, обеспечивают логику любой деятельности человека, определяют ее эффективность. Важным периодом развития всех психических функций, в том числе и мышления, является дошкольный возраст. Именно поэтому важно понимать особенности развития мышления в данный период у детей дошкольного возраста. Ознакомиться с этой информацией вы сможете в данной статье.

Познавательные процессы входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ее эффективность. Из всех четырёх типов познавательных процессов, а именно: восприятие, память, мышление, воображение – мышление является высшей степенью познания действительности. Благодаря мышлению становится возможным познавать те предметы и явления, которые непосредственно не могут быть восприняты какими-либо органами чувств. Поставить себе промежуточные и окончательные цели, продумать ход предстоящей деятельности, спрогнозировать возможные препятствия на пути к цели и способы их преодоления. Отличительной особенностью мышления, является то, что оно отражает обобщенно информацию, которую мы получаем непосредственно с помощью наших органов чувств. Таким образом, обрабатывается все, что происходит в самом человеке и окружающем его мире. Например: термометр является средством измерения, позволяющим определить, по температуре воздуха, какая сейчас на улице погода. Но при этом мы получаем эту информацию не с помощью наших ощущений, а опосредованно по положению столбика ртути относительно рисок. Познание такого рода не является непосредственным показанием наших органов чувств, а является опосредованным. Такой тип познания не возможен без мышления1.

Все виды интеллекта функционируют в единстве, взаимно дополняя, друг - друга. Однако доминирующим типом в каждом интеллектуальной деятельности является словесно-логический интеллект. С помощью данного типа мышления связи и отношения между объектами и явлениями осмысливаются и формируются причинно-следственные связи, таким образом, проявляется осознанная умственная деятельность человека. Словесно-логическое мышление оперирует словами как символами предметов. В основе работы мышления есть три главных формы: суждение, умозаключение и понятие.

Суждение — это мысль о предмете, о его физических свойствах и качествах, о том, как он связан с другими предметами2. Слова здесь являются, символами, характеризующими результаты практической и познавательной деятельности индивида. Суждения подразделяются на:

- истинные и ложные,

- утвердительные и отрицательные,

- единичные и общие.

Рассказывая о своих суждениях, человек раскрывает природу предметов и явлений, определяет их общие черты и различия. Продуктом этой деятельности являются новые знания, они окончательно оформляются в виде умозаключений. Умозаключение по своей природе является суждением, в котором истинность определённого суждения определяется из истинности других суждений, т.е. подтверждается или опровергается на основе более раннего опыта. Логичное умозаключение, построенное на истинных суждениях, всегда приводит к необходимости реализации полученных из него выводов, введи уникального опыта для построения новых суждений. Итак, умозаключение – это вывод, который получен из некоторого количества суждений в результате их сопоставления. Существует два вида умозаключений:

- индуктивное,

- дедуктивное.

Индуктивным умозаключением является общий вывод, который получен в результате сопоставления целого ряда единичных суждений.3

Индукция - это умозаключение, в котором из наблюдений над некоторыми частными случаями делается общее заключение, которое распространяется на все, в том числе и на не наблюдавшиеся случаи. Этот вид умозаключения обычно применяется в естественных науках. Достоверность индуктивных умозаключений опирается на действительно существующее и подтверждённое человеческой практикой единство, а также взаимосвязь объективных законов природы и общества.

Дедуктивным умозаключением является частный вывод о предмете или явлении, который сделан на основе сопоставления единичного и общего суждения.4

Дедукция - это умозаключение, в котором из заранее известных общих положений делается вывод об определённых частных истинах. Данный вид умозаключения чаще всего применяется в математике.

Ученые рассуждают, что дедуктивные умозаключения только уточняют наши знания, при этом раскрывая в частном выводе то, что в скрытой форме уже содержалось в общем суждении. Однако, в некоторых случаях дедуктивные умозаключения приводят к важным открытиям.

Аналогией является такое умозаключение, где вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий. Например, при некотором сходстве физических показателей, которые характерны для Земли и Марса, можно сделать вывод о возможности жизни на Марсе. Очевидно, что заключения по аналогии отличаются большей или меньшей вероятностью и нуждаются в подтверждении другими доказательствами. Польза умозаключений по аналогии очевидна: она заключается в догадке, которая толкает научную мысль на следующие исследования.5

На основе суждений и умозаключений формируются понятия об объектах внешнего и внутреннего мира. Понятием является мысль об общих, существенных и специфических признаках предметов и явлений, а также об их связях с другими явлениями.6

Понятия и суждения являются важными формами отражения действительности в сознании человека, которые получаются в результате сложной умственной деятельности, которая в свою очередь состоит из ряда мыслительных операций.

Всякая мыслительная деятельность человека осуществляется с помощью следующих мыслительных операций:

1. анализа,

2. синтеза,

3. сравнения,

4. обобщения

5. классификации,

6.абстракции,

7. конкретизации.

Анализом является мысленное разделение целого на части или мысленное разделение предметов или явлений, выделение отдельных их частей, признаков и свойств7. Анализ в основном применяется в практической деятельности, в то время, когда мы стремимся лучше овладеть тем или другим предметом в процессе труда. Здесь он приобретает форму фактического разделения предмета на части, которые его составляют. Возможность практически выполнить данное разделение лежит в основе мысленного разделения предмета на элементы. Анализу противопоставляют синтез. Им является умственное действие, посредством которого субъект соединяет мысленно выделенные части объекта в прежних или в новых сочетаниях с той целью, чтобы понять, существующую связь между ними и процесс их взаимодействуют.8 Только благодаря синтезу человек получает целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Аналогично, как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из составляющих его элементов. В процессе мышления всякий анализ предполагает синтез, а синтез, в свою очередь, всегда предполагает анализ.

Несмотря на то, что анализ и синтез - противоположные друг другу операции, они тесно связаны между собой. Только на отдельных этапах мыслительного процесса на первый план выступает анализ или синтез.

Например, при чтении человеком книги выделяются отдельные фразы, слова, буквы в тексте. Здесь осуществляются мыслительные процессы анализа. Далее преобладающими становятся процессы синтеза (буквы складываются в слова, слова, в свою очередь складываются в предложения, а предложения - в те или иные разделы текста). 9

Когда человек устанавливает с помощью мышления связи между предметами или явлениями окружающего мира, нужно сравнивать их друг с другом. Следовательно, с помощью процессов сравнения выявляются сходство и различие объектов действительности. Человек может выявить сходство и различие предметов и явлений с другими, сравнивая их друг с другом.

Непосредственно на основе сравнения предметов и явлений друг с другом может быть произведено обобщение.

Обобщением является мысленное объединение предметов и явлений друг с другом на основе выделения единых для них свойств и признаков. 10Благодаря обобщению, можно установить связь неизвестного объекта с известными, на основе наличия единого признака, которое свойственно им обоим.

Самое важное значение имеет обобщение, которое основано на выделении существенных признаков похожих предметов. Данное обобщение позволяет образовывать понятия, а также формулировать законы.

Выделяя с помощью сравнения сходства и различия в предметах или явлениях, процессы обобщения позволяют человеку классифицировать предметы и явления окружающей действительности. Классификацией является мысленное распределение объектов по отдельным группам и подгруппам на основе процессов сравнения и обобщения.11

Классифицировать можно насекомых, деревья, одежду, продукты питания, автомобили и так далее. Если классификации на основании наличия признаков сходства мелкие группы объединяются в более крупные и, наоборот, различия дают основания разделить большие группы на ряд дробных групп.

Также одной из самых важных для мышления человека операцией является систематизация.

Систематизация - это расположение установленных человеком классов предметов или явлений в соответствующем порядке, в согласии с их общими законами. Благодаря систематизации явления объективного мира отражаются в сознании человека в определенной системе, что позволяет яснее понять их взаимосвязь и верно использовать эти знания в практической деятельности человека. В данной теме очень важны анализ и синтез.

Анализ и синтез – это процессы, которые взаимно дополняют друг друга. Анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ. Н.Б. Истомина отмечает, что способность к аналитико – синтаксической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, а также в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.12

Синтез у детей дошкольного возраста развивается раньше, чем способность к анализу. Следует отметить, что и анализ, и синтез у детей развивается по механизму интериоризации. Это означает, что сначала у дошкольников преобладает практический анализ и синтез. Но уже к старшему возрасту, они переходят в план внутренних умственных действий.

Для того, чтобы развить процессы анализа и синтеза хорошо подходят задания на выбор предмета из группы по какому-либо признаку, а также задания на выбор нескольких предметов по одному признаку, на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признакам.

Особенно важным является формирование у дошкольников способности самостоятельно делать обобщения. Для этого используется моделирующая деятельность с помощью наглядности, которая бывает:

- вещественной,

- схематической,

- символической.

Н.Н. Поддьяков изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, и выделил шесть этапов развития данного процесса от младшего до старшего дошкольного возраста:13

1. Дошкольник еще не в состоянии действовать в уме, однако уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно - действенном плане, при этом преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, однако она используется дошкольником только для названия предметов, которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.

3. Задача решается ребенком в образном плане через манипулирование представлениями объектов.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе память и опыт, которые накоплены в процессе предыдущих попыток решения данной задачи.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно - действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.14

Таким образом, пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, а преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Мыслительная деятельность уже в дошкольном возрасте функционирует на основе системности.

Следовательно, мышление – это высший интеллектуальный познавательный процесс человека. Оно дает ему возможность познавать предметы и явления, которые не могут быть восприняты другими органами чувств. Мышление отражает обобщенно и опосредствовано все, что происходит в окружающем мире и в самом человеке.

Все виды интеллекта функционируют в единстве. Благодаря словесно-логическому интеллекту, все связи и отношения осмысливаются человеком и становятся объектом его сознательной умственной деятельности. Словесно-логическое мышление у человека оперирует отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий.

Всякая мыслительная деятельность осуществляется с помощью следующих мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщении, классификации, абстракции, конкретизации.

По мнению Л.В. Выготского, ведущей деятельностью дошкольников является игра. Игра – это средство разностороннего развития ребенка, которая является основополагающей базой для дальнейшего психического развития, в том числе и наглядно-образного мышления.15

Психологами многократно обсуждалась проблема возникновения и развития мышления у ребенка. Существует множество точек зрения решения данной проблемы. Однако, доминирующим в последнее время явилось представление о генезисе мышления как о пути от более примитивных его форм ко все более совершенной, каковой является словесно-логическое (дискурсивное) мышление.

Сегодня психологи, основываясь на тезисах, выдвинутых Выготским Л.С., выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка:

- наглядно-действенное,

-наглядно-образное,

- понятийное мышление.16

Наглядно-действенное мышление преобладает в основном у детей первого, второго, третьего года жизни. Однако, уже на третьем году начинает формироваться наглядно-образное мышление. У более старших дошкольников возникают первые понятия. Их мышление становится все более отвлеченным.

В дошкольном возрасте мышление ребенка переходит в новую фазу развития. Происходит увеличение круга представлений детей и расширение умственного кругозора, идет перестройка самой умственной деятельности. У ребенка старшего дошкольного возраста начинают впервые складываться простейшие формы логического мышления.

К старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа. В них результат действия будет не прямым, а косвенным. Для его достижения ребенку нужно будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, которые происходят одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если шарик, расположенный на колесе вращать с достаточной скоростью, то благодаря центробежной силе, он окажется в определенном секторе игрового поля и включит лампочку), в конструировании (от формы постройки и расположения деталей в ней зависит ее прочность и устойчивость) и так далее.

 Основным видом мышления у ребенка дошкольника является - образное мышление. В начальных формах оно появляется уже в раннем возрасте. Оно проявляется в решении узкого круга практических задач, которые связаны с предметной деятельностью ребенка, с применением простых орудий. 17К началу периода дошкольного возраста дети начинают решать в уме только такие задачи, где действие, которое выполняется рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата (перемещение предмета в другое место, его использование или изменение его свойств).

Необходимо отметить, что в совершенствующейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа. В этом случае, результат действия будет не прямым, а косвенным и его достижение требует учета связи между двумя или несколькими явлениями. Эти явления происходят одновременно или последовательно. Простым примером такой задачи может являться отбивание мяча от стенки или пола. Здесь прямой результат действия будет заключаться в том, что мяч ударяется о стенку, а косвенный, в свою очередь в том, что он возвращается обратно к ребенку.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, то есть на уровне наглядно-действенного мышления.

В процессе игры, рисования, конструирования, аппликации, лепки и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка. Теперь он начинает овладевать построением особого вида знаков, которыми являются наглядные пространственные модели. В них отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. 18Дошкольник не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии. В данном случае он выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним определенной задачи. Отображение объективных связей является одним из основных условием усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и соответствующими им свойствами.

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся:

- представления об отношении части предмета и целого,

- о связи составляющих элементов конструкции, которые организуют ее каркас,

- о зависимости вида растительности от той местности, где она растет и другое.

В процессе индивидуального развития человека формирование мышления, интеллектуальных способностей проходит четыре фазы:

Первая фаза - до двух лет. Ее отличает построение сенсомоторных схем, проявляющихся в целенаправленной двигательной активности, что обеспечивается главным образом таламокортикальными системами;

Вторая фаза - от трех до семи лет. Главной ее особенностью является мысленная активация сенсомоторных схем, то есть способность предсказывать, что получится в результате того или иного действия. Это совпадает с развитием речи и формированием височной и моторной коры.

Третья фаза - от восьми до десяти лет. Здесь отличительной особенностью является способность к логическому рассуждению, а также активация корково-корковых ассоциативных связей.

Четвертая фаза - от одиннадцати до пятнадцати лет. Здесь проявляется способность к формальным операциям, абстракциям, а также оценке гипотез.19

Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства. В этот период у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он также начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова или изображения.

Непосредственная зависимость развития мышления от обучения позволяет целенаправленно управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий.

Список используемых источников

Монографии, учебники, учебные пособия, журналы (печатные)

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - СПб.: АСТ, 2012. С.480.

Зак А.З. Различия в мышлении детей. – М.: Издательство Российского открытого университета, 2012. С.128.

Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной

школе :

развивающее обучение. -

Смоленск :

Ассоциация XXI век, 2005. С.271.

Кордуэлл

М. Психология: А-Я: Словарь-справочник. – М.: Флинта, 2012. С.185.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 2013. С.94.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - Издание 3-е, стереотипное. — М.:

Юрайт

, 2016. С.348.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 2011. С.148.

Перельман Я.И. Веселые задачи. – М: АСТ, 2015. С.304.

Поддьяков

Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред.

И.И.Ильясова

, В.Я.

Ляудис

. - М.: МГУ, 2014. С.354.

Стожарова

М. Ю., Забродина Н. А. Использование возможностей цифровой образовательной среды в формировании мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста // Перспективы науки и образования. 2021. С.305.

Тихомирова Л.Ф., Басов, А.В. Развитие логического мышления. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Гринго, 2015. С.240.

Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. – М.: Просвещение, 2016. С.97.

Трайтак

Д.И. Проблемы методики обучения биологии: Труды действительных членов Международной академии наук педагогического образования. – М.: Мнемоника, 2012. С.304.

Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 2016. С.330.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - Издание 3-е, стереотипное. — М.: Юрайт, 2016. С.348.

Кордуэлл М. Психология: А-Я: Словарь-справочник. – М.: Флинта, 2012. С.185.

Зак А.З. Различия в мышлении детей. – М.: Издательство Российского открытого университета, 2012. С.128.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 2011. С.148.

Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. – М.: Просвещение, 2016. С.97.

Стожарова М. Ю., Забродина Н. А. Использование возможностей цифровой образовательной среды в формировании мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста // Перспективы науки и образования. 2021. С.305.

Тихомирова Л.Ф., Басов, А.В. Развитие логического мышления. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Гринго, 2015. С.240.

Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 2016. С.330.

Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 2016. С.330.

Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе : развивающее обучение. - Смоленск : Ассоциация XXI век, 2005. С.271.

Поддьяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: МГУ, 2014. С.354.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 2013. С.94.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - СПб.: АСТ, 2012. С.480.

Перельман Я.И. Веселые задачи. – М: АСТ, 2015. С.304.

Трайтак Д.И. Проблемы методики обучения биологии: Труды действительных членов Международной академии наук педагогического образования. – М.: Мнемоника, 2012. С.304.

Кордуэлл М. Психология: А-Я: Словарь-справочник. – М.: Флинта, 2012. С.185.