Игровые технологии в развитии речи у дошкольников с алалиейю | Негер Анна Ивановна. Работа №365028

Игровые технологии в развитии речи у старших дошкольников с алалией

Выполнила воспитатель :

Ф.И.О. Негер Анна Ивановна

Развитие речи у дошкольников является необходимым условием полноценного развития личности. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. В настоящее время все чаще встречаются дети с недоразвитием либо отсутствием речи, то есть алалией. В первую очередность это обусловлено неблагоприятной природной ситуацией во всем мире.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. В норме регулирующая функция речи формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению.

Алалия представляет собой отсутствие речи или ее недоразвитие при учете хорошего слуха и нормального развития интеллекта ребенка. К возникновению алалии приводят органические нарушения корковых частей головного мозга. В отличие от афазии (расстройство ранее сформированной речи) алалия характеризуется полным отсутствием экспрессивной и импрессивной речевой деятельности. Реже у таких детей наблюдается скудный словарный запас с нечленораздельными звуками.

Свойственный им непростой симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает негативное воздействие не только на речевую коммуникацию, но в определенной ступени и на формирование познавательной деятельности, некоторых сторон личности, а часто мешает достижению важных для формирующейся личности потребностей и влечений.

Формирование речи у дошкольников с алалией – одна из самых актуальных проблем современной логопедии. Умение ребенка связно выражать свои мысли дает возможность успешного обучения в школе. Поэтому становится понятным пристальное внимание исследователей к проблеме развития речи у детей с алалией, совершенствованию коррекционно-развивающей работы.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Она побуждает интерес и повышает уровень мотивации в обучении ребенка. Для развития речи детей дошкольного возраста с алалией наиболее часто используют дидактические игры. Они содержат в себе большое количество речевого и наглядного материала, который позволяет развивать пассивный и активный словарь.

Проблема детей, страдающих алалией, является объектом изучения учёных уже не одно десятилетие. Значительный вклад в изучение алалии внесли М. Е. Хватцев, Н. Н. Трауготт, Е. М. Мастюкова, С. Н. Шаховская и другие исследователи. Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают Г. В. Гуровец, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович и др.

Выше обоснованная актуальность изучаемой проблемы позволила определить тему для исследования в рамках данной работы: «Игровые технологии в развитии речи у старших дошкольников с алалией».

Цель исследования: теоретически обосновать и изучить применение на практике игровых технологий в процессе развития речи у старших дошкольников с алалией.

Объект исследования: процесс развития речи у старших дошкольников с алалией.

Предмет исследования: игровые технологии как средство развития речи у старших дошкольников с алалией.

База исследования: МДБОУ «74» г. Челябинска,

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны - восприятие языковых конструкций и их понимание. Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, устную форму существования человеческих языков.

В настоящее время уделяется немалое внимание проблеме речевого развития дошкольников, вследствие этого идёт активное реформирование системы дошкольного воспитания. Издаётся очень много новых специальных программ, направленных на развитие речи детей. Во многих учреждениях стали открываются логопедические группы, но, тем не менее, согласно статистике количество речевых нарушений в последние годы имеет тенденцию к увеличению. Самой многочисленной категорией среди всех дошкольников с отклонениями в развитии являются дети с речевыми дефектами (от 45 до 60 %) [37].

Воспитание правильной и чистой речи у ребёнка – одна из важных задач в общей системе работы дошкольного образовательного учреждения. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, правильно построить предложение и т. д., одна из насущих проблем, стоящих перед современным миром. По мнению Ю.В. Пахтелевой, именно правильная речь является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залогом успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие её недоразвитием, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов у детей дошкольного возраста возникнут трудности общения с окружающими, а в дальнейшем определённые изменения личности на пути развития «ребёнок – подросток - взрослый», когда закомплексованность человека будет мешать, ему, учиться, и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности [32].

Системе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями речи большое внимание уделяли: Г.А. Каше [7], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [41], В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко [21] и многие другие.

Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное и правильное речевое развитие - необходимое условие формирования личности. Благодаря речи ребёнок познаёт мир, накапливает знания, овладевает нормами поведения. Чистая правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развития человека. При помощи речи, общения ребёнок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнаёт много нового, интересного, может выразить свои чувства словами [15, с.13].

Е.И. Тихеева считала, что речь – основа умственного развития и сокровищница всех знаний. Забота о содержании речи должна идти рука об руку, с заботой, о построении речи [38, с 7].

С точки зрения А.И. Максакова, взрослый должен создать специальные условия для развития понимания речи, активизации речевого аппарата, приучать ребёнка пользоваться словами, вызывать потребность говорить, причём говорить правильно и чётко; к тому же речь взрослого является объектом для подражания, а потому он должен следить за тем, как говорит. [29, с.5]

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растёт. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. О.Н. Усанова считает основной причиной этого – недостаточное развитие процессов звукобуквенного анализа и синтеза. По ее мнению, процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух [40, с 9].

С точки зрения М.Ф. Фомичевой, предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Она устанавливает, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой, высшей формы фонематического слуха – фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребёнка в речевой деятельности. Недоразвитие фонетической стороны у детей по ее мнению считается наиболее сложным в преодолении речевого нарушения, в том числе и дефектного звукопроизношения, год от года никак не уменьшается, а только возрастает [42, с. 37].

А.С. Иванова отмечает, что для усвоения звуковой стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи, а также контролировать собственное произношение. Она считает, что в процессе восприятия чужой речи ребёнок должен осмысливать содержание того, что ему говорят. Произнося слова сам, ребёнок не только говорит, но и слушает. Дети с хорошо развитой речью в процессе общения не фиксируют внимания на том, какие звуки, в какой последовательности они произносят [14, с.244].

А.И. Богомолова считает, что любые недостатки речи ограничивают общение ребёнка со сверстниками и взрослыми и отрицательно влияют на формирование его эмоционально – интеллектуальной сферы, а так же могут привести школьников к неуспеваемости по многим дисциплинам [7].

Таким образом, воспитание «чистой» речи у детей – задача общественной значимости, и серьёзность её должны осознавать все. Организация специализированной помощи детям с нарушениями речи, одна из важных задач современной логопедии, так как число детей с данным видом дефекта неуклонно растёт с каждым годом. Полноценная речь ребёнка является непременным условием его успешного обучения в школе. Поэтому очень важно устранить все недостатки звукопроизношения ещё в дошкольном возрасте, до того как они превратятся в стойкий сложный дефект.

Особенности развития речи старших дошкольников с алалией

В настоящее время существует широкий спектр исследований, отражающих характерные особенности речевого развития дошкольников с различными формами алалии.

Для начала рассмотрим понятие и особенности данного речевого нарушения. Е.В. Шереметьева определяет алалию как отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка [43, c. 8].

В.А. Ковшиков выделяет импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии [цит. по 25].

И.И. Васильева дает следующее определение: «моторная алалия – это недоразвитие экспрессивной речи, выраженное в затруднении овладения активным словарным запасом и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи» [9].

Причиной моторной алалии является – поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центр Брока) и его проводящих путей, либо снижение функциональной активности данного центра. При моторной алалии отмечается выраженное расхождение между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, т. е. понимание речи остается относительно сохранным, а собственная речь у ребенка развивается с грубыми отклонениями или не развивается совсем [43].

Сенсорная алалия, по определению А.Н. Корнева, – недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов, у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи. Причиной сенсорной алалии является – поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центр Вернике) и его проводящих путей [22, c. 39].

Сенсорная алалия возникает при поражении височной области левого полушария (центр Вернике) и связана с нарушениями акустико- гностической стороны речи при сохранности слуха.

При сенсорной алалии ведущим дефектом является нарушение восприятия и понимания смысла обращенной речи. При этом физический слух у сенсорных алаликов сохранен, и они нередко страдают гиперакузией – повышенной восприимчивостью к различным звукам. На фоне слуховой агнозии собственная речевая активность у детей с сенсорной алалией повышена. Однако их речь представляет собой набор бессмысленных звукосочетаний и обрывков слов, эхолалий (неосознанного повторения чужих слов). К собственной речи дети с сенсорной алалией не критичны; для общения широко используют мимику и жесты [26].

Далее остановимся на особенностях развития речи дошкольников с алалией.

С.Н. Шаховская также указывает на «скудность высказывания у детей с алалией их стремление избежать развернутой речи», трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме [25, c. 241].

Н.Н. Трауготт указывает на «практически полную невозможность детей с моторной алалией продуцировать связную речь: при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок обращается к мимике, жестам». При этом, как отмечает Н.Н. Трауготт, даже значительное развитие словаря не дает ребенку с алалией возможности для овладения фразовой речью [цит. по 25, c. 339].

Таким образом, исследователями в качестве наиболее ярких отличительных особенностей речи дошкольников с алалией указываются: «скудность» фраз, их аграмматичность, трудности в продуцировании фразовой речи.

С.Н Шаховская указывает на «структурную несформированность» речи детей с алалией, нарушение фонематической реализации слов и высказываний. Речь носит «скандированный» характер, ритмическая структура фразы не сформирована [25, c. 245]. По выражению Н. Н. Трауготт, ребенок как бы «перерастает свои речевые возможности»: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития [25].

В процессе построения фраз дети с моторной алалией затрудняются в именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т. д. Дети затрудняются в овладении числовыми формами существительных, глаголов, пользуются неизменяемыми словами, без форм и флексий. Такие своеобразные фразы, как правило, понятны только в контексте определенной ситуации и, как правило, родственникам ребенка. В этой связи дети с алалией испытывают серьезные затруднения в использовании речи как средства общения.

При недостаточности лексико-грамматических и фонетических средств у ребенка отмечается развитие мимико-жестикуляторной формы общения. Для выражения мысли он употребляет преимущественно номинативную форму существительного в правильном или искаженном падежном варианте. Грамматический строй развивается при алалии замедленно и неравномерно, отмечаются недостатки формообразования и формоизменения, не усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются примитивностью [33].

По мнению Е.Ф. Соботович, характерным для детей с алалией является сочетание бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, необходимых для данного контекста [35].

По мнению А.А. Беляковой и А.И. Березенцевой, несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций – операций выбора слов и построения плана высказывания. Кроме того, ребенка затрудняет и сам процесс реализации отдельных слов и их сочетаний. Несформированность речевых операций (замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала) выражается в том, что ребенок не умеет лексически и грамматически правильно оформить мысль Лексико- семантическая и лексико-грамматическая организация предложения неправильная, в ней отражается неполноценность предметных связей, воспринимаемых ребенком в окружающем. Это расценивается как семантический аграмматизм: диффузное расширение значения слова, замены ассоциативного характера и т. д. [6].

Отмечая несовершенство всех операций в процессе порождения высказывания, исследователи подчеркивают нарушение системы опережения и обратной связи в механизме речевой деятельности, нарушение и внутреннего программирования, и внешней реализации высказывания [33].

Значительные трудности выявляются у детей при объединении предложений в связные высказывания, у них обнаруживается несформированность умения строить контекст, который требует сложной аналитико-синтетической деятельности. Речь сбивчивая, непонятная, страдает временная и причинно-следственная связи.

А.Н. Корнев утверждает, что на начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства: жест, мимика, пантомима, интонация. Дети прибегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, затрудняются при выражении главной мысли [22].

В работах В. К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и других исследователей показано, что при сенсорной алалии страдает различение фонем, фонематический анализ и анализ морфологического состава слов. Именно это и составляет специфику данного нарушения [цит. по 25].

Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания. Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, часто непонятны окружающим [5].

Таким образом, речевое нарушение при алалии носит системный характер. Различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную. У дошкольников с алалией нарушена самостоятельная фразовая речь: она аграмматична, обеднена по смысловому содержанию, лексическому оформлению. Грамматическое оформление высказывания развивается при алалии замедленно и неравномерно, отмечаются недостатки формообразования и формоизменения, не усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются примитивностью.

Игровые технологии как средство развития речи у старших дошкольников с алалией

Старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для проведения коррекционных мероприятий с целью преодоления речевых нарушений и предупреждения проявлений дезадаптации и трудностей обучения на следующем возрастном этапе. Основным видом деятельности данной группы дошкольников является игра, с учетом этого применение игровой технологии как средства коррекции нарушений речи является весьма актуальным.

Игровая технология представляет собой использование различных педагогических игр для решения актуальных целей и задач коррекционного процесса. По мнению Е.В. Жулиной, игровые технологии выступают средством мотивации, которое побуждает дошкольников к проявлению инициативы в общении, создают положительный эмоциональный фон и позволяют добиться положительных результатов обучения [13].

По мнению Н.Л. Лихачевой, любая игровая деятельность детей с нарушениями речи существенно отличается от игровой деятельности их нормально развитых сверстников. Данные, имеющиеся в специальной литературе, свидетельствуют о том, что доминирующие мотивы игровой деятельности детей определяют ее содержание [24]. Н.Ф. Комарова считает, что большое влияние на формирование мотивов деятельности у ребенка оказывают социальные факторы и повседневный жизненный опыт. Также они формируются при ознакомлении с явлениями окружающей действительности, которое организуется педагогом [19].

Т.М. Иванова определила, что у старших дошкольников содержание мотивов игровой деятельности отражает отношение детей к жизненным событиям и явлениям [15]. В связи с этим детская игра начинает передавать отношения взрослых людей, и подчинятся диктуемым ролями правилам [12].

При этом значительно изменяется отношение ребенка к игрушке. А.П. Усова считает, что дошкольник уже меньше нуждается в готовом образце; который передается этой игрушкой, потому что самостоятельно может передать нужный образ, сыграть определенную роль. Выполнение и принятие роли в игре, показ различных социальных отношений людей происходит при игровом взаимодействии партнеров, сензитивным возрастом, его формирование определяется в среднем дошкольном возрасте [цит. по 39].

В логопедической практике игра давно стала одним из инструментов активизации речевых и познавательных способностей детей, воспитания у них устойчивого интереса, потребности в сотрудничестве с взрослыми и сверстниками. И.В. Яковлева, Ю.В. Склярова считают, что в процессе игровой деятельности возникают новые психологические процессы, мотивирующие дальнейшее познавательное развитие: мотивы познания, желание узнать окружающий мир. Именно в игре наиболее эффективно осуществляется коррекционное воздействие на речь [45].

С точки зрения Л.Б. Баряевой и Л.В., Лопатиной, создание целенаправленных игровых ситуаций помогают привлечь внимание ребенка, формируют у него навыки самостоятельной речи, помогая переходить от общения словами к развернутой фразе. Из этого следует, что деятельность детей во время обучения должна иметь игровой характер [4]. Это главная идея игровой организации обучения. Для осуществления этой идеи необходимо создать условия, которые способствовали бы проведению процесса обучения в игровой форме: игра по форме, учение по содержанию - вот в чём состоит суть идеи игровой организации обучения.

Для детей с алалией, в которых имеет место и значительная задержка интеллектуального развития, сущность игры, ее правила длительное время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, имеют подражательный характер. Чаще всего они ограничиваются манипулятивными, а не игровыми действиями с игрушками. Ребенок с алалией воспринимает окружающую среду поверхностно, в связи с чем ее игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе сверстников с нормальным речевым развитием дети-алалики обособленные. Если играют с другими детьми, то выполняют лишь второстепенные роли, избегают словесного общения. Даже тогда, когда ребенок на логопедических занятиях овладевает определенным словарным запасом, в процессе игры он их самостоятельно не применяет. Слова в процессе игры используются для называния предметов однако при этом нет речевого опосредования [27].

Таким образом, игровая деятельность детей с нарушением речи, в том числе с алалией должна осуществляться непосредственно под влиянием взрослого и обязательным наблюдением за ней. Сначала игровые действия происходят в ограниченной речевой коммуникации, что приводит к сужению игры и малой развернутости сюжета. Если таким детям не будет оказываться специальное обучение и использоваться методы направленные на расширение словарного запаса и расширения знаний об окружающей действительности, то динамики их развития не будет происходить.

Рассмотрим, какие игры можно использовать для развития речи детей с алалией.

Согласно классификации детских игр по П.Ф. Лесгафту (позже его идеи получили развитие в работах Н.К. Крупской) детские игры делятся на две группы [цит. по 2]: творческие игры и игры с правилами.

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие игры делятся на: режиссерские; сюжетно-ролевые; театрализованные; игры со строительным материалом.

А.А. Катаева отмечает, что «для того чтобы заинтересовать воспитанников на занятиях, удержать их внимание, раскрепостить, развить творческие способности, логическое мышление, память, связную речь, помочь им преодолеть трудности в обучении, в систему коррекционной работы по развитию речи включаются элементы театрализованной игры. Использование игрушек, пальчиковый театр, театр картинок»[32].

И.Ю Павлова считает, особой группой игр игры с правилами. Это группа игр специально создана народной и научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющиеся непременным компонентом игры [31]. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания. Игры с правилами делятся на две большие группы: дидактические игры и подвижные игры, которые в свою очередь классифицируются с учетом различных оснований.

Так, дидактические игры подразделяются [4]:

1. По содержанию: математические, природоведческие, речевые и др.

2. По дидактическому материалу: игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные.

Среди дидактических игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли. В играх с правилами, ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. По мнению Е.О. Смирновой, в развитии речи большое значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками [34].

По мнению Е.И. Коник, огромное значение имеют словесные игры. В словесных играх дети учатся описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют [20].

Таким образом, игра – это одна из форм коррекционного обучающего воздействия на ребенка. В то же время - основной вид деятельности детей. Формирование речи, как и развитие других психических процессов, неразрывно связано с игровой деятельностью, которая для дошкольника является ведущей. Дети с речевыми нарушениями трудно осваивают так значимую для них игровую деятельность, тем не менее, она имеет большое значение в развитии ребенка. Поэтому для таких детей, имеющих отставание в развитии различных компонентов игровой деятельности, важнейшим условием коррекции является специально организованная, поэтапная, систематическая, комплексная работа по формированию игровых навыков и умений.