Из опыта работы с одарёнными детьми в многопрофильном лицее - интернате ДонГу | Татьяна Витальевна Сердкова. Работа №338956

 

 

 

 

 

 

 

 

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ В ЛИЦЕЕ-ИНТЕРНАТЕ Донгу.

 

 

 

 

 

 

 

Работу выполнила:

 

Сердюкова Татьяна Витальевна,

 

учитель русского языка и литературы, отличник образования, учитель высшей категории, учитель-методист

 

 

 

 

 

Донецк 2024

 

2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

 

ВВЕДЕНПЕ

 

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская ода- ренность занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и разви- тия волнуют педагогов на протяжении многих столетий.' Интерес к ней в на— стоящее время очень высок, и это объясняется общественными потребностя— ми. И, прежде всего, потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его умений, способности нестан- дартного мышления и поведения. Работают над этой проблемой и педагоги Многопрофильного лицея- интерната Дон ГУ.

Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные возможности людей неравны, старо, как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающие- ся люди древности, и их менее осведомленные в науках современники хоро— шо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (ге— нием) и простым смертным человеком. Также давно было замечено, что раз- личия их часто проявляются уже в детстве.

Поэтому раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и та- лантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Но не следует забы— вать, что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствитель— ны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприим- чивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.

Следует помнить также, что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспиты-

 

вать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, созда— вать обстановку для этого.

Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распо- ряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно- поискового аспекта. Здесь важно не то, что изучать, а то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом по— стигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявле- нию природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.

Сегодня появляется все больше статей, публикаций, так или иначе за— трагивающих эту тему. Правда, они всего лишь капля в море психологиче- ских проблем, с которыми неоднократно сталкивались учителя лицея Дон ГУ.

Цель нашего исследования: изучить проявления одаренности у детей и рассмотреть особенности педагогической работы с ними.

Задачи:

раскрыть

понятие

одаренности;

показать

сложности

психического

развития

одаренных

детей;

рассмотреть

методы

диагностики

одаренности;

рассмотреть особенности

воспитания и

обучения

одаренных детей. Объект исследования:

одаренность.

Предмет исследования: особенности педагогической работы с одарен- ными детьми в лицее Дон ГУ.

Вывод: Проблема одаренности как комплексная проблема состоит из проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1: УМСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ, ЕЁ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ

 

Понятие

и

определение

одаренности

у

детей

 

ОДАРЕННОСТЬ - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специ- альных способностей (музыкальных, художественных и др.). Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и вос- питания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной дея- тельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвы- чайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ран- ние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта.

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, от- носительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высо- кая умственная активность, особая готовность к напряжению — это внутрен- нее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью на последующих возрастных этапах.

Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрез— вычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренной лично- сти.

Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосыл- ках одаренности. Современные исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиологических, психогенетических и других

 

методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одаренности.

Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой—

то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей (ходячее: «талантли- вый человек талантлив во всем»). Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. Как правило, их отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Пси— хофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга.

Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, та- кие дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера. Одаренных де- тей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно- следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увле- каются построением wьтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей. Одарен- ные дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличает способность клас- сифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко поль- зоваться накопленными знаниями.

Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой сло— варный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструк— циями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удоволь- ствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, пред- почитают игры, требующие активизации умственных способностей.

 

Одаренных детей также отличает повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им ин- тересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также бе- рутся за слишком сложные задачи. У них также есть расположенность к чет— ким схемам и классификациям. Например, они могут быть захваченьІ состав- лением каких-нибудь таблиц исторических фактов, дат, выписыванием в раз- ной последовательности привлекших их внимание сведений.

Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих в умственном отно- шении свой возраст. Одаренность ребенка — это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта.

 

Виды

одаренности

 

 

Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по ви— дам одаренности. Например.

 

Художественная одаренность.

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных іііколах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живо- писи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состо- ит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, дос- тижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по іикольным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

Общая интеллектуальная и академическая одаренность.

 

Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овла- девают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют ин- формацию. Высоко развитые способности переработки информации позво- ляют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешноети обучения отдельным учебным предметам и явля- ется более частой и избирательной.

Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые вос- принимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Роди- тели и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хо- рошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального даро- вания.

 

Творческая одаренность.

Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни спе- циалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены от- дельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бес- смысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают пра- вомерность существования творческой одаренности как отдельного, само- стоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождает- ся или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

 

Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направ- ленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции у учи- телей и окружающих людей: отсутствие внимания (следования и почитаняя?) к условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора; отсутствие внимания к порядку и организации работы; яркий темперамент (5).

 

Социальная одаренность.

Это исключиительная способность устанавливать зрелые, конструктив— ньіе взаимоотношения с другими людьми. Социальная одаренность выступа- ет как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она пред- полагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работни— ком. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, характеризующихся легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть ли- дером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассмат— ривать как одно из проявлений социальной одаренности.

Существует множество определений лидерской одаренности, в кото-

рых можно, тем не менее, выделить общее черты: интеллект выше среднего; умение принимать решения; способность иметь дело с абстрактными поня- тиями, с планированием будущего, с временными ограничениями; ощущение цели, направления движения; гибкость; приспосабливаемость; чувство ответ- ственности; уверенность в себе и знание себя; настойчивость; энтузиазм; умение ясно выражать мысли.

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встреча- ют специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от инди- видуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

 

Сложности

психического

развития

одаренных

детей.

 

Положение о гармоничном психическом развитии одаренных детей не- однократно подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психоло— го—педагогического изучения феномена детской одаренности. Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. Чаще

МОЖНО GTOЛKH TЬGЯ С He]Э£tBHOMe]ЭHOGTЬЮ, ОДНОGТО]ЭОННОСТ£•Ю ]ЭЫЗВИТИЯ, КОТО-

рая нередко не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного че- ловека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем. По мнению Ж.Ш. Терасье, одаренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффектив- ной и моторной сферы; под «диссинхронией» понимается эффект ускоренно- го развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соот- ветствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого.

Для Ж.Ш. Терасье диссинхрония психического развития - явление це— лостное. При этом он предлагает дифференцировать два основных связанных с диссинхронией аспекта:(11 с 50)

интернальный

, т.е. связанный с гетерогенностью (неоднородностью) темпов развития различных психических процессов (интеллектуально— психомоторная или интеллектуально—аффективная

диссинхрония

), а также с неравномерностью в развитии отдельного психического процесса (например,

в интеллектуальном развитии часто наблюдается

диссинхрония

между про—

цессом

овладения языковыми средствами и способностью к рассуждению),

и

экстернальный

отражающий особенности взаимодействия одарен—

ного

ребенка либо подростка с его социальным окружением (учителями,

ро

-

дителями

и родственниками, другими детьми). Предполагается, что

диссин

-

хрония

может выступать в качестве причины неадаптивного поведения ода-

ренного

ребенка или подростка в

его взаимоотношениях со средой.

Особен

—

ности

обучения могут, как усиливать, так и ослаблять

диссинхронию

.

 

Распространенный вид диссинхронии связан с различием темпов раз- вития интеллектуальных и коммуникативных процессов. Известно, что высо— кий уровень интеллектуального развития не только не гарантирует ребенку (да и взрослому!) успешность в общении с другими людьми, но нередко со- четается с большими затруднениями в установлении контакта и осуществле- нии коммуникации, а именно в этом и проявляется феномен интеллектуаль— но—социальной диссинхронии.

Хотя одаренные дети и подростки с трудностями в общении нередко успешно взаимодействуют с партнерами посредством Интернета, следует от- давать себе отчет, uтo при этом процессы общения претерпевают сущест- венные изменения по сравнению с традиционными формами общения. Во- первых, меняется содержание ряда коммуникативных целей, и исключаются либо модифицируются некоторые сложные коммуникативные действия, тре- бующие высокого уровня развития социально-перцептивных (перцепция: восприятие; непосредственное отражение объективной действительности ор- ганами чувств), эмоциональных процессов (эмпатии) и в целом социальной компетенции. Во-вторых, преобразуются способы практической реализации коммуникативных целей.

Другой распространенный вид диссинхронии вызван неравномерно- стью развития интеллектуальных и психомоторных процессов — последние отвечают за двигательную активность человека. Наличие одаренности в пси- хомоторной сфере широко признается, она активно диагностируется: препо- даватели и тренеры осуществляют на ее основе отбор перспективных детей и подростков для занятий спортом, балетом, цирковым мастерством и т.д. Дос- таточно хорошо известно, даже из бытовых наблюдений, что одаренность в психомоторной сфере нередко сочетается с недоразвитием интеллектуальной сферы ребенка, подростка или взрослого. Многочасовые занятия и трениров- ки, дефицит свободного времени, сильное физическое утомление талантли- вых спортсменов не способствуют развитию их интеллектуальных способно- стей. Хорошо известен и другой вариант: характеристикой интеллектуально

 

одаренных детей слишком часто может служить задержка в развитии психо- моторных навыков, т.е. мышечная зажатость, неуклюжесть, неловкость и не- достаточно быстрая двигательная реакция. Нередки случаи, когда лучший

«математик» класса или одаренный юный поэт на уроках физической куль- туры оказываются среди отстающих учащихся. Это вызывает насмешки, а то и преследование со стороны одноклассников. Ранний опыт подобных кон- фликтов со сверстниками негативным образом сказывается на становлении и развитии характера одаренных детей и подростков. Более того, часто они не умеют утвердиться в гpyппe сверстников, недостаточно физически развиты для того, чтобы постоять за себя в стычках, им не свойственна агрессивность, так что они избегают столкновений. В результате сравнительно многие ода- ренные дети и подростки приобретают репутацию трусливых «маменькиных сынков или дочек», что также не способствует гармоничному развитию их характера.

Весьма распространенной разновидностью интеллектуально- психомоторной диссинхронии является плохое владение навыками письма детьми, проявляющими одаренность в интеллектуальной сфере. По мнению ряда исследователей, это связано с различиями в скорости протекания интел- лектуальных и психомоторных процессов у таких детей. Будучи недостаточ- но сформированной, письменная речь входит в противоречие с быстрым темпом познавательной деятельности. Усилия ребенка, направленные на из- бавление от данного вида дисгармонии, могут обернуться, с одной стороны, резким снижением темпа интеллектуальных действий, а с другой стороны, заметным ухудшением качества письма — неразборчивостью, неаккуратно- стью, многочисленными описками и пропусками значимых элементов сооб- щения.

Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уровень способно- стей одаренных детей не понимается окружающими, и нормальный для тако- го ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособ-

 

ленность к жизни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахож- дении близких по духу друзей, появляются проблемы участия в играх свер- стников, которые им не интересны. Дети подстраиваются под других, хотят казаться такими, как все. Учителя очень часто не распознают одаренных учащихся и отрицательно оценивают их способности и достижения. Слож- ность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохо- жесть.

Социальная изоляция — это не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться.

 

ГЛАВА 2: МЕТОДЫ ДИАГНОСТПКИ УМСТВЕПНОЙ ОДАРЕПНОСТП

 

Тестовые

методы

 

Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, пред— ставляет собой сложную и многоаспектную проблему. Широкое распростра— нение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренно- сти. Но проблема в том, что в интерпретации результатов тестирования весь- ма существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, со— отнесение методических позиций исследователя с базовой моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность тестирования и может привести к некорректной интерпретации. Многие специалисты спра— ведливо отмечают, что многочисленные ошибки в прогнозах объясняются не столько несовершенством психометрических процедур, сколько сложностью и многоаспектностью самого феномена одаренности и недостаточной теоре— тической проработкой основных понятий.

В настоящее время в психологической литературе представлены два

основных взгляда на процесс установления одаренности. Один из них осно— ван на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным, ес- ли он набрал количество баллов по шкале Станфорд-Бине, превышающее некоторое пороговое Значение. В разных источниках указываются различные значения этого порогового показателя для отнесения ребенка к группе ода— ренньіх. Другой подход основан на комплексной оценке, включающей мно- жество оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и родителей и т.д.). Однако и комплексный подход не избавляет полностью от ошибок. Пе— чальна судьба тех детей, которые были отнесены по результатам обследова- ния к числу одаренных, но затем никак не подтвердили этой оценки.(3)

Известны основные требования к построению и проверке методик: стандартизация, то есть установленное единообразие процедуры проведения

 

и оценки результатов; надежность, понимаемая как уетойчивость результатов при повторении на одних и тех же испытуемых; валидность — пригодность для измерения именно того, на что направлена методика, эффективность ее в этом отношении.

Однако даже при весьма квалифицированном использовании и лучшие тесты не застраховывают от ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.

 

Неформализованные

методы

 

 

Одним из таких методов является наблюдение. При подходе к одарен- ному ребенку нельзя обоитись без наблюдений за его индивидуальными про- явлениями. Чтобы судить о его одаренности, нужно выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему. То есть, нужна це- лостная характеристика, полуиаемая путем разносторонних наблюдений.

Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить в есте- ственных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей. Существует естественный эксперимент, когда, например, на уроке или на за- нятиях кружка организуется нужная для исследования обстановка, которая является для ребенка совершенно привычной и когда он может и не знать, что за ним специально наблюдают. Применяют и так называемое включенное наблюдение, когда сам наблюдатель является участником происходящего. Некоторые современные исследователи охотно разрабатывают такие формы эксперимента, в которых важная роль отводится наблюдениям.

Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии.

Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Такое исследование называется лонгитюдным. Одаренность — «дело штучное», это всегда индивидуальность, и здесь каждьiй случай требует прежде всего ин- дивидуального лонгитюда, то есть монографического описания и анализа.

 

Имеется в виду систематическое наблюдение за испытуемым на протяжении ряда лет. Наблюдение может быть непрерывным, изо дня в день, а может, и с перерывами. Большой интерес для изучения одаренности представляет био- графический метод. Изучение жизненного пути стало распространяться как весьма эффективный подход к выяснению особенностей иепытуемого в дан— ный период, а отчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического метода связана с применением таких способов получения информации, как опросники, обращенные к самому исследуемому лицу, беседы и интервью с ним, а также опросники для окружающих, изучение продуктов деятельности, дневников, писем и т.д.

Попова Л.В. указывает, что среди новых диагностических методик на первый план выходит биографический опросник как более надежное, чем традиционные тесты, средство выявления творческих возможностей и про- гноза достижений. Таким образом, выявившаяся недостаточность традици— онных тестов интеллекта и креативности имела следствием повышение инте— реса к менее формализованным методам диагностики. Биографический метод стал применяться и к детям, и к подросткам.

(4)

ГЛАВА 3: ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

 

Обучение

одаренных

детей

 

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема: чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных должны отличаться от обычных учеб- ных программ. Хотелось бы, чтобы обучение таких детей отвечало их глав- ным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особен- ностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положе- ний. Такая особенность требует широты материала для обобщения.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах про- блемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворя- ется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специаль- ных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.

Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целена- правленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уро- вень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на свер- стников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к при- нятию себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые мо- гут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специаль- ные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение.

 

Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываютея их потребность общения со сверстниками, эмоциональное раз— витие. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не с содержа- тельной его частью. Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одно— классников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведе- ние всех остальньш детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение за— даний по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в шко— ле.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:

учащиеся должны быть заинтересованы

в

ускорении,

демонстриро

—

вать

интерес и повышенные способности в той сфере, где будет

использо

—

ваться

ускорение;

дети

должны

быть

достаточно

зрелыми

в

социально—эмоциональном

плане;

необходимо

согласие

родителей,

но

не

обязательно

их

активное

уча-

стие.

 

Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с ма— тематическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.

Существуют некоторые формы ускорения, например, раннее поступле- ние в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благопри- ятные стороны ускорения, с другой — есть возможности отрицательных по- следствий, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональное развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответ- ствует и личностная зрелость ребенка.

Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется это в том, что учитель организовыва- ет индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесооб- разно на этапе начальной школе). Однако такая форма наименее эффективна.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при усло- вии, что в ней участвует не один ребенок.

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря та- кому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимули- рующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально- эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.

Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных про- грамм и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий

— ускорения и обогащения.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настоль-

 

ко индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обу- чения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

 

Подготовка

педагога

к

взаимодействию

с

одаренными

детьми

 

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специ- альную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуж- даются в “своем” учителе. Неподготовленные учителя часто не могут вы— явить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их пробле- мам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их измене- ние.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наибо— лее существенным фактором успешности работы учителя является глобаль— ная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно про— являюгся в межличностном общении.

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одарен— ных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, ин- дивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопас- ную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использу- ет различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формиро— ванию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных про— цессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.

 

Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учи- тель—предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником.

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессио- нальные качества тремя путями:

с

помощью

тренингов

—

в

достижении

понимания

самих

себя

и

дру

-

гих;

предоставлением

знаний

о

процессах

обучения,

развития

и

особен

-

ностях разных видов одаренности;

тренировкой

умений,

необходимых

для

того,

чтобы

обучать

эффек

-

ТИВНО И CO3ДFtBFtTb ИНДИВИД dЛЬНЫ П}ЭОГ]Э£tММЫ.

Техника преподавания у прошедших специальную подготовку учите- лей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная раз- ница заключается в распределении времени на виды активности. Вообще, практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% пре- обладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в го- товом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его огра- ничиваются чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного ма- териала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, ха- рактер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные от- ветьі, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Учителя, ра- ботающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, уст- раивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того что— бы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они боль- ше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных

гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они

 

гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

На протяжении многих веков одаренность рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в пер- вую очередь потому, что изыскания были не востребованы системой образо- вания. Основное внимание исследователей было обращено не на сам фено- мен одаренности как личностное образование или социально- психологическое явление, а на проблему его происхождения (божий дар или земное). Основными видами одаренности было принято считать интеллекту- альную и творческую одаренности.

Значительные изменения во взглядах ученых начала XX века были вы- званы признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Большая часть филологов, психологов, педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научном творчестве и научном мышлении.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к пробле— ме одаренности, к проблемам вьшвления, обучения и развития одаренных де- тей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними. Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся дос- тижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и

те, которые могут проявиться.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором

 

неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотива- ционная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Во—первых, одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, тех— нике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.

Вторая особенность — познавательная непрекращающаяся активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного (дискурсивный - рассудочный; обоснованный предшествующими суждениями) мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.

В-третьих, большинству одаренных свойственны большая энергия, це— леустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными зна- ниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения ода- ренных детей необходимо создавать специальные классы и специальные об- разовательньіе учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди

«нормальных» людей, общаться и работать с ними.

Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью учитывается

 

тот факт, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чув— ствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздей- ствиям. В этой области имеется дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

Практическая реальность высвечивает и то, что школа испытывает осо- бые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы ин- дивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В программах не закла— дываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за преде- лы курса. И поэтому большое значение в развитии одаренного ребенка играет система дополнительного образования. Внешкольные кружки, студии, твор— ческие мастерские (здесь, может быть, основная роль принадлежит учрежде- ниям культуры!) дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы.

В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одарен-

ными детьми это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а так- же тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администра- цией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогииеской гибкости, умения отказаться от того, что еще се— годня казалось творческой находкой и сильной стороной.

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкрет- ной реализации права личности на индивидуальность. Вообще массовое об— разование является одним из наиболее важных институтов современного об- щества. Это обраЗование по самой своей природе обязано заботиться, в пер- вую очередь, о большинстве учеников. Однако ориентированная на средний уровень школа оказывается не очень хорошо приспособленной для тех, кто сильно отличается от этого среднего уровня как в сторону меньших, так и больших способностей.

 

К сожалению, еще очень мало сделано для детей, превосходящих свою возрастную норму в различных отношениях. Между тем, именно высоко одаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для развития лю- бого государства.

 

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

 

 

1.Степанов С.С.. «Психологический словарь для родителей», М., 1996.

«Психология одаренности детей и подростков» под редакцией Н.С. Лейтеса, М., 1996.

2.Терасье Ж.К. «Сверходаренные дети», М., 1999.

3.Клименко В.В. «Психологические тесты таланта». Харьков 1996.

4.Попова Л.В. «Биографический метод в изучении подростков с разными видами одаренности», М., 1993.

5.Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева и др. «Рабочая кон- цепция одаренности» под редакцией В.Д. Шадрикова, М., 1998.

6.Теплов Б. М. «Проблемы индивидуальных различий» - М, 1961, 7.Экземплярский В. М. «Проблема школ для одаренных», М., 1977. 8.Белова Е.С. «Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать» - М;

1998 г.

9.«Дополнительное образование», № 10, 2001; №11, 2001г.г.

10.Доровской А.И. « 100 советов по развитию одаренности детей» — M;1997 г.

11.Лейтес Н.С. «Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва — Воронеж; 1997 г.

12«Одаренный ребенок» /под ред. О.М. Дьяченко - М; 1997 г.

13«Психология одаренности детей и подростков» /под ред. Н.С. Лейтеса — М; 2000 г.

14«Психология одаренности детей и подростков»/под ред. Ю.Д. Бабаева,

Н.С.Лейтеса, Т.М. Марюгина — М; 2000 г.

14 «Психология одаренности: от теории к практике»/под ред. Д.В. Ушако— ва — М; 2000 г.

15 Хуторской А.В. «Развитие одаренности школьников: методика продук- тивного обучения» - М; 2000 г.