Коррекционно-развивающая работа по формированию правильного звукопроизношения с детьми старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ | Кондратьева Татьяна Николаевна. Работа №241103

Коррекционно-развивающая работа

по формированию правильного звукопроизношения

с детьми старшего дошкольного возраста

в условиях ДОУ

 

Кондратьева Татьяна Николаевна

воспитатель «МБДОУ №28 г. Лениногорска»

МО «ЛМР» Республики Татарстан

 

Дошкольный период – важный период в становлении личности ребёнка. Без чистой и правильной речи невозможно приобретать навыки общения и учиться строить отношения с окружающим миром. За последние годы резко возросло количество детей, имеющих ту или иную речевую патологию. Среди них есть многочисленная группа детей, страдающих фонетическим и фонетико – фонематическим недоразвитием речи.  К началу обучения в школе у детей, испытывающих затруднения в произношении звуков, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости при овладении учебным материалом в школе, особенно письмом и чтением. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, то у детей возникают трудности не только в обучении, но и в общения с окружающими. Поэтому дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации  коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей – это всё в свою очередь реализуется на специальных логопедических занятиях. Форма проведения таких занятий – это игра.

 

Виды логопедических занятий

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии — дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях, т. е. изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребенок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

Основная цель подгрупповых занятий — воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

Важной в методическом аспекте особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий является то, что они носят опережающий характер и готовят детей к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.

Фронтальные занятия предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики детей в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.

На фронтальных занятиях организуются совместные игры дошкольников, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.

Традиционно в структуре логопедического занятия выделяются:

организационный момент;

повторение

пройденного

;

изложение логопедом нового материала;

закрепление нового материала;

обобщение изученного материала;

домашнее задание.

 

Структура занятий по автоматизации произношения и дифференциации звуков включает обязательные элементы:

1. Оргмомент.

2. Сообщение темы занятия.

3. Характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам.

4. Произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях.

5. Произношение звуков в словах.

6. Физминутка.

7. Работа над произношением.

8. Произношение звука в связной речи.

9. Итог занятия.

Рассмотрим более детально задачи и варианты организации элементов сюжетно-тематических занятий.

1. Организационный момент. Его цель – введение в тему занятия, создание положительного настроя, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а также коррекция психоречевых функций. Основная задача логопеда – включить детей в работу с первых минут занятия. Оргмоменты проводятся в разных вариантах, но в любом случае полезно включать релаксационные, мимические и имитирующие упражнения, элементы психогимнастики.

2. Сообщение темы занятия. Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляются игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей – участников занятия. Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки и названия персонажей. Игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает у детей интерес к занятию, но и достигается главное для этого этапа – направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.

3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам. На данном этапе реализуется следующие задачи:

- уточняется артикуляция – положение губ, языка и зубов при произношении изучаемого звука;

- показывается «профиль» звука на рисунке;

- уточняются акустические признаки звуков: согласные или гласные, твердые или мягкие, глухие или звонкие;

- находится образное сравнение звука (звук [Р] – рычание тигра);

- определяется их место в звуко-буквенном городе (в Синем, Красном или Зеленом замке они будут жить).

4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях. Основной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия.

5. Произношение звуков в словах. На этом этапе занятия решаются следующие задачи:

- развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

- уточнение и расширение лексического запаса;

- овладение грамматическими категориями словоизменения и словообразования, постижение смысла и многозначности слов;

- развитие слухового внимания и зрительной памяти;

- овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.

Для решения этих задач важен подбор речевого и наглядного материала. Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятий, второй – поставленной задачей. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематического восприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развития фонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется, то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей, базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительные процессы и развивать память у детей.

Использование на одном занятии слов, включающих одну или несколько родовых групп (птицы, звери, посуда и т.д.), способствует развитию логической памяти, а применение речевого материала – слов, насыщенных изучаемым звуком (в начале, середине или в конце слова), – развивает звуковое чутье.

Параллельно с решением перечисленных задач на данном этапе ведется работа над усвоением грамматических категорий языка. Вопросы ставятся таким образом, чтобы дети смогли повторить одно и тоже слово в разных падежах, в единственном и множественном числе, в настоящем или прошедшем времени и с разными приставками.

Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов.

6. Физкультурная минутка тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки – это:

- снять усталость и напряжение;

- внести эмоциональный заряд;

- совершенствовать общую моторику;

- выработать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.

При планировании физминутки необходимо помнить, что подвижные игры и физические упражнения в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей моторики. Этому же служат упражнения по имитации трудовых действий. Музыка и ритмичные движения хорошо снимают усталость и благотворно влияют на настроение детей. Формы проведения физминуток разные. Это может быть и подвижная игра, и имитация трудовых действий, и произношение придуманных чистоговорок сопровождается действием и многое другое. Иногда развитие сюжета в физминутке связывается ситуативной цепочкой со словом из предыдущего этапа занятия. Физминутка может проводить и в форме психофизической гимнастики, когда дети мимикой, жестами и движениями изображают состояние разных животных. Физминутки можно проводить под музыку, связанную с темой занятий.

7. Работа над предложением. Успешному овладению детьми закономерностей необходимых связей слов в предложениях способствует предварительная работа над заданиями по словосочетаниям. Установление закономерностей в усвоении необходимых связей слов в сочетаниях является базой для формирования лексико-грамматических конструкций предложений. На данном этапе занятий решаются следующие задачи:

- установление лексико-грамматических отношений между членами предложения;

- актуализация накопленного словаря;

- формирование связности и четкости высказываний;

- работа над предложением как средство развития мыслительных процессов, в частности умозаключений;

- анализ и синтез словесного состава предложения, как средство предупреждения нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).

Приемы работы над предложением разнообразны, но в любом случае необходимо помнить, что задания должны соответствовать основному дидактическому правилу – от простого к сложному. На начальном этапе – это ответы на заданные вопросы с опорой на картинки. Затем, задания усложняются: детям предлагают составлять предложения по набору слов или по опорным словам.

Созданию оживленной и творческой обстановки способствуют задания, в которых в «нескладушках-неладушках» и «небывальщинах» нужно исправить смысловые ошибки, намеренно допущенные логопедом. Обязательным условием при выборе принципов и приемов организации заданий на этом этапе работы над предложением должна быть логическая и игровая связь с сюжетом занятия.

8. Произношение звука в связной речи. Основная часть этапа – совершенствование навыка правильного произношения звуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутно решаются следующие задачи:

- развитие воображения и творческой фантазии;

- развитие словотворчества;

Необходимым и обязательным условием для заданий на данном этапе является смысловая и игровая связь с темой или сюжетом занятия и с заданиями предшествующего этапа. Методы основных и попутных задач многообразны. В одних случаях используются задания с известными чистоговорками и поэтическими произведениями – диалогами и стихами. Причем необходимо, чтобы они были насыщены изучаемыми звуками, были занимательны, доступны и многообразны по интонационным характеристиками.

Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитию ритма, чувству созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбу логопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем – целые фразы. Развитию связной речи способствует запланированное или экспромтное построение сюжета занятия. По ходу занятия дети предсказывают действия персонажей, придумывают для них диалоги и реплики, отвечают на вопросы и находят выход из проблемных ситуаций.

Если позволяет время, то можно организовать пересказ детьми сказок от имени персонажей с возможной театрализацией действий (имитацией движений, разыгрыванием сценок и т.д.), развивающихся по ходу сюжета.

9. Итог занятия. На заключительной стадии подводятся итоги, т.е. определяется его результативность. Обязательное условие – передача положительных эмоций. При индивидуальной оценке нужно отметить активность, удачу, пусть даже маленькую, или просто хорошее настроение того или иного ребенка, а реакция на неудачи должна быть с надеждой на успех в последующих занятиях, с убеждением, что отчаиваться не стоит – если активно работать, все получится!

Важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: «Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в последующий раз?» и т.д. Ответы могут найти более близкий контакт с детьми и отобрать удачный принцип построения заданий для каждого этапа последующих занятий.

Итог занятия может быть предложен в игровой форме, где предусмотрен сюрприз.

В заключительном «аккорде» занятия должна звучать положительная оценка и уверенность, что завтра получится еще лучше. Важно закончить занятие так, чтобы дети ждали следующей встречи с логопедом.

 

Требования к логопедическим занятиям.

К логопедическим занятиям предъявляются определенные требования. Логопед при подготовке и проведении занятий должен:

сформулировать тему и цель занятия;

определить этапы занятия, взаимозависимость и целенаправленность каждого

этапа

и их последовательность;

последовательно усложнять лексический и грамматический материал, предъявляемый детям;

разнообразить занятие при помощи игр и игровых приемов;

учитывать зону ближайшего развития ребенка;

осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;

кратко и четко формулировать инструкции, даваемые детям;

использовать разнообразный и красочный наглядный материал;

уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.

 

Работа по коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, по завершении обследования, и условно делится на несколько этапов.

Подготовительный этап

.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков

.

 

I. Работа на подготовительном этапе направлена на следующие моменты: выработка четких координированных движений органов артикуляционного аппарата, подготовка органов артикуляции к постановке тех или иных звуков. На данном этапе, кроме артикуляционной гимнастики, используются подготовительные упражнения:

для всех звуков: «Забор», «Окно»,

«Мост»;

для свистящих: «Лопата», «Холодный воздух»,

«Фокус»;

для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Тёплый воздух»;

для звуков [

р

], [

р

̕]: «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок»,

«Молоток», «Гармошка», «Дятел»;

для звука [

л

]: «Лопаточка», «Накажем язык», «Пароход», «Пароход

гудит»;

для развития речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи:

«Что спрятано?», «Вьюга», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад», «Пропеллер» и др.

 

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков:

Постановка

нарушенных звуков с использованием различных способов: имитационного, механического,

смешанного. Постановка звуков происходит в последовательности, которая определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме:

свистящие [с], [

з

], [

ц

], [с̕],

[

з

̕];

шипящий

[

ш

];

шипящий

[ж];

сонорные [

л

], [л̕];

сонорные [

р

], [

р

̕];

шипящие [

ч

],

[

щ

].

Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных особенностей детей. Работа по постановке звуков проводится только индивидуально: показ артикуляции перед зеркалом, показ профиля данного звука, показ положения языка кистью руки, наглядная демонстрация звука.

Автоматизация

поставленных

звуков

начинается

с

изолированного

звука,

затем

в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и

текстах:

звуки [с], [

з

], [

ш

], [ж], [с̕], [

з

̕], [л] автоматизируются сначала в прямых слогах (

са

), затем в обратных (ас) и в последнюю очередь – в слогах со стечением

согласных (

ст

);

звуки [

ц

], [ч], [

щ

], [л] автоматизируются сначала в обратных слогах, затем – в прямых и со стечением

согласных;

звуки [

р

], [

р

̕] можно начинать автоматизировать с

проторного

аналога

(без вибрации кончика языка)

и параллельно вырабатывать вибрацию языка.

Автоматизация каждого поставленного звука может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе детей со сходными дефектами. Автоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах в той же последовательности. По мере овладения ребёнком произношения каждого слога с поставленным звуком он вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Каждое отработанное в произношении слово включается в предложения, затем в небольшие рассказы, потешки, чистоговорки, стихотворные тексты со словами, включающими автоматизируемые звуки.

Дифференциация

поставленных и автоматизированных звуков начинается с изолированного произношения, затем – в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах:

[с

]-

[

з

], [с]-[с̕],

[с]-[

ц

],[с]-[

ш

];

[ж

]-

[

з

], [ж]-[

ш

];

[ч

]-

[с], [ч]-[т], [ч]-[

щ

];

[

щ

]-

[с], [

щ

]-[т], [

щ

]-[ч], [

щ

]-[

р

];

[

р

]-

[л], [

р

]-[

р

̕], [

р

]-[

й

], [л]-[л̕].

 

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков подразумевает автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи (в монологах, диалогах, играх, развлечениях и других формах детской жизнедеятельности).

При фонетическом недоразвитии с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития в коррекционную работу, кроме вышеперечисленных, включаются следующие этапы.

Развитие слухового восприятия, внимания (осуществляется одновременно с подготовительным

этапом).

Развитие фонематического слуха (осуществляется одновременно с подготовительным этапом и этапом формирования первичных произносительных умений и

навыков).

Формирование звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и

навыков).

На этапе развития слухового восприятия, внимания проводятся:

упражнения, направленные на дифференциацию звуков, различающихся

по тональности, высоте, длительности ("Угадай, чей голос?», «Найди пару», «Улови шепот», «Жмурки с голосом», «Отгадай, что звучит», «Где

позвонили?»);

воспроизведение ритмического рисунка на слух («Хлопни как

я»).

Этап развития фонематического слуха включает:

упражнения в узнавании заданного звука среди других фонем и вычленение его из слова в различных позициях («Хлопни, когда услышишь звук», «Определи место звука в

слове»);

упражнения на дифференциацию звуков, близким по артикуляционным или акустическим свойствам («Подними нужный символ», «Раз, два, три, за мною повтори» и др.).

Этап формирования звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова предполагает:

последовательное вычленение и сочетание звуков в словах различной слоговой структуры («Звуковое домино», «Весёлый рыболов», «Домики», «Кто за кем?», «Звуки поссорились», «Поймай звук», Звук убежал» и

др.);

последовательное вычленение и сочетание слогов в словах различной слоговой структуры («Доскажи словечко», «Путаница», «Весёлый поезд»,

«Пуговицы», «Пирамидка» и др.);

обозначение гласных и согласных (твёрдых и мягких) звуков фишками соответствующих цветов («Отбери картинки», «Звуковое лото», «Отгадай», «Скажи наоборот» и

др.);

составление условно-графических схем

(«Телеграфист»).

 

В итоге коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения дети должны:

правильно артикулировать все звуки в различных фонетических позициях и формах речи;

чётко дифференцировать все изученные звуки;

называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;

различать понятие «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;

правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи.

активно пользоваться различными способами словообразования;

изменять слова в роде, числе, падеже, правильно употреблять предлоги;

отвечать на вопросы по содержанию

прочитанного

, ставить вопросы к текстам и пересказывать их.

овладеть интонационными средствами выразительности речи в сюжетно-ролевой игре, пересказе, чтении стихов.

 

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов:

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

профилактического;

развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции. Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

6. Комплексность методов психологического воздействия. Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

 

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы:

1. Развитие динамичности восприятия. В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

3. Развитие и коррекция высших психических функций. Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

4. Обеспечение мотивации к учению. Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

5. Концентрический. В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности.

Коррекционно-развивающая работа заключается:

в содержании интегрированного подхода к организации коррекционно-развивающей работы;

в использовании педагогических,  информационно-коммуникативных и

здоровьесберегающих

технологий в работе с детьми;

в

обеспечении комплексного подхода к формированию у ребенка правильного звукопроизношения,

поскольку

таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.;

в тесной взаимосвязи с родителями, которая осуществляется через систему методических рекомендаций, получаемых родителями индивидуально в устной форме и еженедельно в письменной форме в специальных тетрадях. Также часто практикуются индивидуальные консультации, в присутствии и с участием ребёнка, на которых демонстрируются элементы коррекционного занятия (артикуляционная, дыхательная гимнастики и т.д.), требующие правильного закрепления в домашних условиях.

 

Таким образом, правильно организованная корекционно –развивающая работа по формированию правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста, позволит своевременно, то есть еще до поступления в школу, помочь детям в преодолении речевых трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации.