Коррекционные методы и приемы в работе учителя-дефектолога с неговорящими детьми в ДОО | Тихомирова Елена Александровна. Работа №353958

Коррекционные методы и приемы

в работе учителя-дефектолога с неговорящими детьми в ДОО

учитель-дефектолог МА ДОУ №44 г.Белорецк

Тихомирова Елена Александровна

К группе неговорящих относятся дети, имеющие различные нарушения развития: речевые (алалия, задержка речевого развития), эмоционально-личностные (ранний детский аутизм), нарушения слуха, интеллектуальные нарушения, комплексные нарушения в развитии и др.

Большинство исследователей отмечает, что отсутствие речи не может не повлиять на другие психические процессы (мышление, внимание, память и т. п.), а также эмоционально-личностное и социальное развитие ребенка. Вторая сигнальная система (речь) — высший регулятор поведения и деятельности ребенка, следовательно, неадекватное речевое воспитание может усугублять нарушения поведения, недостаточность мыслительных, мнестических, перцептивных и других процессов. Однако указанные нарушения относятся к ряду вторичных, и преодолеваются в процессе становления речи.

Для неговорящих детей характерно нарушение формирования всех сторон речи: лексической, морфологической, синтаксической и фонематической, в частности:

— Отсутствие или резкое снижение мотива речевой деятельности, мотива к общению.

— Речевой негативизм — психологически немотивированное нежелание говорить, даже при наличии возможности.

— Нарушения целенаправленности и концентрации внимания.

— Низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность и доказательность мышления. Недостаточность целостности и константности зрительного и слухового восприятия.

— Для личности неговорящего ребенка характерны: некоторая заторможенность или наоборот — возбудимость; повышенная высокая чувствительность; впечатлительность; застенчивость, робость.

— Отсутствие навыка формирования программы высказывания, зачастую и программы других видов активной деятельности.

— Самостоятельные короткие высказывания появляются только в ситуациях повышенной эмоциональности, причем вербализуется субъективно ценный элемент внутренней речи. Эти высказывания всегда предикативны по своей психологической и лингвистической структуре.

— Отсутствие (недостаточность) критического отношения к собственной речевой деятельности или наоборот осознание речевой неполноценности и замкнутость.

— Трудности усвоения последовательности артикуляционных движений (кинетическая апраксия) для воспроизведения слога, слова, предложения, т. е. для неговорящих детей свойственно нарушение синтагматической организации речевого потока, нарушение динамической линейной последовательности структуры слова и предложения.

— Трудности воспроизведения артикуляционной поз (кинестетическая апраксия) самостоятельно или репродуктивно.

— Нейродинамические нарушения: нарушения равновесия процессов торможения и возбуждения, быстрое возникновение запредельного торможения.

— Нарушения формирования звуковых образов слов (при возможности произносить звуки изолированно, спонтанно в составе слогов, эти возможности не реализуются при

подражании и, особенно, в произвольной речи на языковом знаковом уровне).

— Нарушения слоговой структуры слова: замена и пропуск слога. Трудности в усвоении слогового состава слова тесно связаны с ограниченным словарем и на оборот.

— Особенности лексической стороны речи: нестойкость чувственных концептов (образов) слов; расширение значения лексемы: одно и то же слово может трактоваться по-разному в зависимости от ситуации, значение слова понятно окружающим лишь в конкретной ситуации, при подкреплении слова жестами; эхолаличные повторы слов на фоне эмоционального подъема с сохранением звукового и интонационного облика слова; смешение элементов двух и более слов (контаминации); трудности актуализации слов. Активный словарь может быть представлен следующими группами лексических средств: звукоподражаниями, звуковыми комплексами, квазисловами (звуковые элементы, образованные самим ребенком вне соответствия с нормами языка), словами лепетного происхождения (мама, папа, няня), звуковыми жестами и небольшим количеством простых общеупотребительных слов.

Можно выделить следующие виды коррекционных технологий в работе с неговорящими детьми:

— информационно-коммуникационные технологии;

— дистанционные образовательные технологии (используемые при организации работы с родителями);

— инновационные психокоррекционные технологии: арт-терапия, сказкотерапия, психосоматическая гимнастика;

— педагогические технологии с использованием нетрадиционных для дефектологии приемов: ароматерапии, акватерапии, криотерапии и т.п.;

— здоровьесберегающие технологии (гипокситерапия, организации правильного питания, режима дня и др.) и т. п.;

— смешанные технологии — традиционные логопедические технологии с использованием нововведений: сенсомоторное воспитание детей, элементы методики Р.Штайнера и М.Монтессори, использование навыка чтения при формировании речевой деятельности и др.

Наиболее целесообразно использовать в работе с неговорящими детьми следующие инновационные речевые технологии:

Использование навыка чтения как основы для формирования речи

Навыки аналитико-синтетического чтения создают базу для включения звукоподражательного механизма, послоговое чтение способствуют формированию слоговой структуры слова. Однако в своей практике мы не отводим обучению чтению главенствующую роль, не считаем также целесообразным обучать детей с алалией глобальному чтению (если речь не идет о тяжелой и средней степени сенсорной алалии). Лишь изредка мы вводим данные упражнения в коррекционные занятия (Подробное описание методики использования глобального чтения в качестве основы стимуляции речи можно изучить в исследованиях Г. Домана, Т.С. Резниченко, Л.Г.Нуриевой и других).

Последовательность работы:

В начале обучения чтению взрослый знакомит ребенка со звучанием звука и соответствующей буквой, начиная с гласных, как правило, в следующей последовательности: «А», «У», «И», «О».

Педагог

в игровой форме рассказывает ребенку о букве, демонстрирует ее изображение, используя краткие предложения, например, «Послу

шай «А»

. Давай вместе спое

м: «А-А- А-А». Давай

произнесем

«А», глядя в зеркало. У звука «А» есть сестра — буква «Я»

. Вот она какая». Вместе с ребенком взрослый обводит пальцем букву по контуру, произнося одновременно звук.

Затем используются различные игры по закреплению фонетического, графического и кинетического образа звука, добиваясь произнесения р

ебенком соответствующего звука:

«Буквы в разных одеждах». Ребенок под руководством взрослого ощупывает буквы, изготовленные из различных материалов и бумаги (фольги, картона, бархатной, меха, пластмассы), называет букву; находит нужную букву среди других на ощупь.

«Буквы на теле». Ребенок произносит название буквы после того, как взрослый нарисует ее пальцем (веревочкой, кисточкой,

массажером

, пальчиковыми красками) на различных частях тела ребенка.

«Разные буквы». Ребенок обводит пунктирные изображения букв; узнает букву среди неправильно написанных; узнает заданные буквы, среди написанных разными шрифтами; обводит «наложенные» друг на друга буквы и т. д.

«Поймай букву». Из детской игры, типа «Рыбалка», достается удочка с железным наконечником. Буквы из магнитной азбуки (нескольких наборов) погружаются в таз с водой.

Ребенок по инструкции взрослого «ловит» удочкой нужные буквы или называет те, которые поймал. «Рисование на крупах». Ребенок пальцем или веревочкой рисует нужную букву на манке, чае или песке.

Для повышения интереса к занятиям многие упражнения по обучению грамоте целесообразно проводить, используя компьютер.

Традиционная игра

«Поймай звук»

, проводимая с использованием компьютера, вызывает больший интерес у детей. На экране компьютера ребенок видит ряд неокрашенных квадратиков (по количеству произносимых взрослым звуков в ряду). Когда ребенок услышит заданный звук (например,

А

) в ряде других — он закрашивает квадратик желтым цветом (это действие выполняется одним щелчком кнопки мыши); если взрослый произносит другой звук — ребенок оставляет квадратик пустым.

«Раскрашивание букв». На экране компьютера ряд букв, щелчком мышки ребенок раскрашивает названную букву и проговаривает ее.

Формирование слоговой структуры слова у неговорящих детей

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются неречевые процессы: оптико-пространственная ориентация, темпоритмическая организация движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Для произнесения слова требуется не только верное произнесение изолированных звуков, но и серии звуков, для чего необходимы коартикуляции — связки между отдельными артикуляционными укладами.

В основе работы по формированию слоговой структуры слова лежит развитие ритмической способности ребенка, которая обеспечивается деятельностью зрительного, двигательного и кожно-кинестетического анализаторов. Совершенствование межанализаторных связей создает базу для сенсомоторных механизмов слогового ритма речи. Двигательный ритм оказывает организующее влияние на становление речевых механизмов. Занятия по совершенствованию мелкой моторики способствуют формированию слоговой структуры, звукопроизношения.

Основной формой работы по формированию слоговой структуры слова является сопряженное, отраженное, самостоятельное называние предметных картинок, названия которых соответствуют онтогенетической последовательности появления слоговой структуры слова у детей.

В работе над слоговой структурой слова необходимо использовать максимальное количество приемов работы, что способствует повышению мотивации и снижению негативизма (за счет смены видов деятельности ребенка, подключения дополнительных сенсорных стимулов). На начальных этапах работы желательно при произнесении слов протягивать гласные, демонстрируя ребенку интонационно, что слово не закончено, стимулируя к произнесению слова до конца.

Эффективны в работе в неговорящими детьми основные приемы воспроизведение слоговой структуры слова с использованием двигательных опор:

1. Называние картинок (плавное, послоговое) с одновременным движением руки (хлопки, удары по столу).

2. Называние картинок (плавное, послоговое) с одновременным сдавливанием пальцев (на каждый слог) прищепкой.

3. Называние картинок (плавное, послоговое) с одновременным нажиманием пальцем на коврики-аппликаторы (Кузнецова, Ляпко).

4. Называние картинок (плавное, послоговое) с одновременным покалыванием пальцев ребенка зубочистками, прокатыванием по руке ребенка щеткой, роликовым аппликатором Ляпко.

5. Называние картинок с одновременным надеванием и сниманием колечек Су-джок.

6. Называние картинок с одновременным втыканием канцелярских скрепок в деревянную дощечку.

7. Называние картинок с одновременным прикреплением бельевых прищепок к картону, к бельевой веревке.

8. Проговаривание слов по слогам с одновременным выкладыванием «дорожек», «заборчиков». Используются различные материалы: счетные палочки, камешки, ракушки и т. п.

9. Произнесение слов, называние картинок, изменяя силу (высоту) голоса. Например, первый слог произносится низким голосом, второй — высоким.

10. Произнесение отрабатываемого слова «на ушко» педагогу, выражая определенную эмоцию. Например, слово «мама» произнести радостно, грустно, удивленно (по подражанию логопеду).

11. Логопедические распевки.

Таким образом, коррекционная работа с неговорящими детьми требует постоянного педагогического поиска, гибкости в применении образовательных технологий.

Литература:

Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий - М.: Парадигма, 2012.

Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей - М.: Теревинф, 2017.

Овчинникова Т.С. Логопедические распевки. Автоматизация трудных звуков. – М.: Каро, 2022.

Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. 55 способов общения с неговорящим ребенком. М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 2017

.