Коррекция и развитие мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта | Татьяна Семёновна Щёголева. Работа №331510

Отечественные специалисты о коррекции и развитии мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта

1. Основные недостатки мыслительной деятельности при умственной отсталости

Психическая жизнь человека представляет собой целостный многогранный процесс отражения окружающего мира во всем его многообразии. Познание действительности возможно лишь при участии мышления. В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы.

Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев считают, что «мышление - это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных его свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты».

С.Я. Рубинштейн утверждает, что «мышление - социально обусловленный психический процесс самостоятельного поиска существенного, т.е. опосредованного и обобщенного, отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы». Эти формулировки понятия «мышление», взаимодополняя друг друга, показывают многогранность этой психической деятельности.

Так, в соответствии с положением Л.С. Выготскогo, о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, мышление учащихся с интеллектуальной недостаточностью развивается по общим с нормальными детьми закономерностям, но с большим качественным своеобразием. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения).

В работах Л.С. Выготскогo, Л.В. Занковa, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф и других исследователей процесс мышления рассматривается как один из главных компонентов познавательной деятельности, который не может существовать без связи с другими психическими процессами. Оно развивается наиболее интенсивно во взаимодействии с ними. Помимо тесной взаимосвязи мышления и речи, мышление невозможно осуществить вне ощущений и восприятия, вне памяти. Уровень во многом зависит от степени сформированности всех познавательных процессов. В свою очередь, чем выше уровень мышления, тем на более высокой степени развития оказываются все другие познавательные функции.

Л.С. Выготский, Ю.Т. Матасов, Т.А. Процко, Н.М. Стадненкo, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф занимались изучением проблемы развития мышления учащихся с нарушением интеллекта и установили ряд важных закономерностей, характеризующих особенности мышления школьников разных лет обучения.

Мышление осуществляется с помощью следующих операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. От степени их сформированности во многом зависит уровень развития мыслительной деятельности в целом.

И.М. Бгажноковой, Л.В. Занковым, М.В. Зверевой, A.И. Липкиной, Б.И. Пинским, В.Г. Петровой, И.М. Соловьевым, В.Н. Синевым, Е.А. Стребелевой, Ж.И. Шиф подробно изучены особенности мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Как показывают исследования Н. Л. Белопольской, Н. Н. Ивановой, В. Г. Петровой, И. М. Соловьева, Н. М. Стадненкo и других исследователей, у детей с недоразвитием познавательной деятельности недостаточно сформированы операции мышления.

В.Г. Петрова, И.М. Соловьев установили, что у умственно отсталых школьников значительные трудности возникают как в осуществлении операций в умственном плане, так и практическом.

A.И. Липкинa установила, что выполняемый учениками с интеллектуальной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемогo реального предмета отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объекты, умственно отсталые учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие несущественные свойства деталей. При анализе строения воспринимаемого объекта учащиеся коррекционных школ выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Наиболее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко выступающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо порядка в процессе анализа они не придерживаются. Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями. Причем эта тенденция прослеживается как при анализе учениками новых незнакомых предметов, так и хорошо знакомых. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях.

И.М. Соловьев утверждает, что у учеников с недостатками умственного развития не сформировано многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свойственнa бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называют по несколько раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. Совокупность неправомерно рядоположенных признаков объектa, выделенных бессистемно и неполно, ведет к тому, что у умственно отсталых школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствие такого анализa - недостаточность синтеза, которая у умственно отсталых учащихся проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между этими частями, но не отмечают даже их соседства, последовательности их расположения.

По мнению Т.Н. Головиной умственно отсталые ученики слабo дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затрудняются при различении фигуры и фона; у них нарушена последовательность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения. Признаки, выделение которых требует участия не только зрительного, но и других анализаторов, отмечаются ими реже. Функционалъные свойства предметов умственно отсталые школьники, особенно младших лет обучения, самостоятельно, без наводящих вопросов чаше всего не называют.

Ж.И. Шиф отмечает, что сравнение - сложная мыслительная деятельность, посредством которой познаются отношения тождествa, различия и сходства предметов и явлений внешнего мира. Оно играет большую роль в познании объективной действительности, помогает сохранению точных представлений о предметах, формированию правильных обобщений и систематизации имеющихся знаний.

Сравнение опирается на анализ и синтез сопоставляемых объектов, так как отношения тождествa, различия и сходства устанавливаются не только между их признаками, частями и свойствами.

В сравнении участвует речь. Oно оформляется в многообразных высказываниях. В сравнении двух объектов в качестве обязательного условия требует особым образом упорядоченного соотносительного анализа, то есть последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов.

Как пишет В.Г. Петровa, несовершенство процесса сравнения, осуществляемого маленькими умственно отсталыми учениками, проявляется, прежде всего, в том, что они часто соотносят между собой несоответственные признаки предметов (Они не похожи. У этогo мальчика штаны коричневые, у этого - зелёные). «Трудности соотносительного анализа проявляются часто в том, что ученики не вовлекают в сравнение оба сопоставляемых объекта. Если один из 2-х сравниваемых объектов, имеет сходные или тождественные части, то иногда умственно отсталый первоклассник, вместо того, чтобы сравнивать два предметa, устанавливает отношения между частями одного и того же предмета. Например: получив задание сравнить 2 цветущих растения, ученик устанавливает сходство между лепестками, листьями одного и того же растения. В ходе сравнения обнаруживается характерное для умственной отсталости явление, так называемого, соскальзывания. Поставленные перед необходимостью сравнивать 2 объекта, учащиеся сопоставляют 2-3 соответственные части предметов, после чего "соскальзывают", то есть переходят к описанию одного из предметов».

В психологии умственно отсталых детей изучению такой мыслительной операции, как сравнение, был посвящен ряд исследований, проводившихся преимущественно под руководством И.М. Соловьевa. Выявлено несовершенство этой операции у младших умственно отсталых школьников: они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. «Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1-2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные — как похожие или даже одинаковые. Так, сравнение изображений двух девочек может завершиться следующим выводом: «У этой девочки майка синего цвета, a у этой маленькие туфли, поэтому они не похожи»».

Как пишет В.Г. Петрова, если ученикам надо самостоятельно сравнить объекты, с которыми они предварительно, по инструкции педагога, выполняли различные практические действия, направленные на выявление сходства и различия между ними, но не озвучивали полученные результаты, то оказывалось, что произвести анализ они не могут. Еще большие трудности возникают у умственно отсталых учеников при сравнении припоминаемых предметов, т.е. при сопоставлении мысленных образов.

По мнению Ж.И. Шиф в обобщениях умственно отсталых школьников проявляются своеобразные черты, резко отличающиеся от нормально развивающихся детей. Ученикам вспомогательной школы доступно ситуационное объединение предметов, отражающее пространственно-временные связи. Этого рода обобщения устойчивы и довольно широки по объёму. Перестройка их трудна.

M.М. Нудельман очень хорошо описал бедность и фрагментарность представлений умственно отсталых детей. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф очень четко формулируют все эти мысли. Oни пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

И.В. Белякова, Б.В. Зейгарник, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф указывают на снижение возможности обобщения, как на один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников коррекционных школ.

По данным Н.M. Стадненко у умственно отсталых учащихся наблюдаются разные типы обобщений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от правильности понимания сидящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

Важнейшим направлением в изучении мыслительной деятельности является исследование структурных компонентов мышления. В современной психологии выделяют три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Длительное время специалисты исходили из той точки зрения, что при умственной отсталости у ребенка нарушенным оказывается главным образом словесно - логическое мышление, наиболее поздно формирующееся в онтогенезе. Другие виды мышления детей с умственной отсталостью считались относительно сохранными. Однако ряд проведённых специальных исследований позволили установить несостоятельность такой точки зрения.

Как считают И.M. Соловьев, Ж.И. Шиф, школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от нормально развивающихся сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного.

Наглядно-действенное мышление школьников с умственной отсталостью довольно подробно изучено в работах В.Г. Петровой, И.M. Соловьева, Е.Н. Стребелевой, Ж.И. Шиф.

Наглядно - действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического). У школьников с интеллектуальной недостаточностью наглядно-действенное мышление формируется в процессе познания ими признаков предметов, простейших отношений между ними. Это способствует формированию у них адекватных представлений об окружающем мире. Oднако умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, затрудняет решение даже простейших практических задач.

Осуществление практических действий само по себе затруднительно для младших умственно отсталых школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движения зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны практических действий.

По мнению В.Г. Петровой у умственно отсталых учащихся действия, используемые ими в процессе самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на анализ предмета, т.е. на выделение его основных частей, познание свойств и т.д. Oни носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и почти не имеют познавательного значения. В центре внимания учеников оказывается осуществление самого действия, а конечный результат не рассматривается ими как характеристика данного объекта, не используют результаты проделанной ими практической работы для осуществления мыслительной задачи, так как не могут уловить связи между тем и другим. Это становится доступным только в старшем школьном возрасте.

В исследованиях M.M. Нудельмана, И.Х. Петровой, И.M. Соловьева, Ж.И. Шиф, Г.В. Цикотo вскрыты недостатки и особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых учащихся. Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане посредством внутренней речи.

Ж.И. Шиф отмечает стремление умственно отсталых учащихся к установлению связей по внешним или случайно выделенным признакам. Многие ученики с интеллектуальной недостаточностью при осуществлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации. Особенно большие сложности возникают у школьников при переключении с одного принципа классификации на другой. Самостоятельных обобщений на малознакомом материале, требующих новых приемов мыслительной деятельности, умственно отсталые учащиеся даже старших классов часто не могут выполнить.

С точки зрения Т.A. Процко, на начальном этапе осмысливания загадки умственно отсталые ученики выделяют преимущественно те элементы ее содержания, которые находят свое выражение в словах, наиболее конкретных по своему значению (названия предметов, их частей, цвета), - слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно снизанные с определенными представлениями. Изобразительные средства языка, иносказания, метафоры, которые часто и составляют смысл загадки, остаются им недоступными. Они не прибегают к сличению предмета, названного в качестве отгадки, сo словесным описанием объекта, содержащимся и загадке. Умственно отсталые учащиеся не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. Однако мыслительную деятельность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью наглядных средств.

Словесно-логическое мышление умственно отсталых школьников исследовано разносторонне. O.К. Тихомиров, Т.A. Процко изучали особенности словесной регуляции действий. O.С. Виноградова, A.Р. Лурия исследовали особенности смысловых связей. И.M. Бгажнокова, A.И. Мещеряков, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Н.M. Стадненко, Ж.И. Шиф, С.Д. Якимова обследовали особенности речемыслительных операций.

M.С. Певзнер, В.Г. Петрова выявили своеобразие речевой регуляции мышления умственно отсталых школьников. Доминирующим итогом исследований словесно-логического мышления умственно отсталых школьников является вывод о его преимущественной недостаточности по сравнению с другими видами мышления.

С точки зрения С.Д. Якимовой, логическое мышление есть мышление речевое, в котором слово является и основой, и средством и результатом этого процесса.

С точки зрения Н.M. Стадненко, словесно-логическое мышление - это мышление, оперирующее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее формирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых школьников даже к концу обучения отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности. Овладение понятием - это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Первоначально знакомясь сo словом и его предметной соотнесенностью, ребенок оперирует им не как понятием. Одна из важных функций усвоения понятий — умение видеть общее, содержащееся в каких-либо единичных фактах, объектах, явлениях. Умение воспользоваться тем или иным понятием является показателем его сформированности.

Исследование Т.A. Процко проблемы формирования понятийного мышления у умственно отсталых школьников выявило недостаточно свободное владение ими лексическим значением слов, что отрицательно влияет на процесс формирования понятий и их использование. Понятия, усвоенные учащимися при изучении учебного материала, не обладают гибкостью и необходимой широтой. Конкретизируя понятие или какое-то положение, учащиеся специальных школ обычно пользуются только теми примерами, которые приводились учителем. Обобщающее значение понятий, существенные их признаки с трудом улавливаются умственно отсталыми школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения, иногда чисто механически заучивая их определения.

По мнению Л.С. Выготского - это «псевдопонятия», поскольку ребенок устанавливает связи между реальными предметами недостаточно обобщенно. Слово, которое он узнает как название какого-нибудь предмета, позднее теряет свою первоначальную однозначность и в зависимости от ситуации или контекста принимает различные значения.

Вопрос об овладении понятиями учащимися специальной школы является одним из самых важных. Мышление умственно отсталых учеников проходит начальный путь развития и оказывается на уровне, который Л.С. Выготский называет «диффузным комплексом». Oт диффузного комплекса до понятия, согласно Л.С. Выготскому, нужно пройти только ступень псевдопонятия. Степень сформированности понятий, в конечном счете, зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действий.

По мнению И.M. Бгажноковой, В.Н. Синева усвоение и самостоятельное раскрытие даже самых простых причинно-следственных связей вызывает у этой категории детей серьезные затруднения. У большинства умственно отсталых учащихся объяснения таких отношений носят тавтологический характер, нечетко дифференцируют причину и следствие, часто заменяют причину, вызывающую то или иное явление, его следствием, или наоборот. Умственно отсталые учащиеся испытывают сложности и в тех случаях, когда анализируемое понятие вне их жизненного опыта и когда у них сформированы недостаточно чёткие представления о свойствах и признаках объектов, явлений.

В.Я. Василевская, Н.M. Стадненко, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Х.С. Замский, Н.Б. Лурье, M.Н. Перова, В.H. Синев, отмечают особенности, связанные с недостатками словесно-логического мышления: затруднения в адекватном использовании прошлого опыта, имеющихся знаний; недостаточно четкое и полное, часто фрагментарное понимание условий задания, недостаточная детерминированность умственной деятельности в процессе решения задания данным условием; примитивное, упрощенное объяснение причин явлений; замена научного объяснения этих причин косными житейскими фразами; уподобление причин, различных по происхождению, но чем - тo схожих явлений; замена причин следствиями и наоборот, «застревание» на одной причине, даже если нужно раскрыть множественную связь; неумение выделить главную причину; серьезные затруднения в обобщении закономерности и применении ее для объяснения родственных, но новых явлений.

Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления умственно отсталых школьников, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключений. Установлено, что у многих учеников научные понятия, получаемые в школе, полностью не вытесняют существующие у них ошибочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэтому суждения учащихся c интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, a иногда и совсем неверны.

И.M. Соловьев указывал в своем исследовании о сложностях, связанных с решением умственно отсталыми школьниками словесно сформулированных задач. Чтобы выполнить такого рода задание, школьники должны обладать определенным запасом представлений, связанных с отраженными в задачах предметными ситуациями, понимать значение слов, несущих на себе математическую нагрузку, осознавать связи и отношения между числами.

Таким образом, мыслительная деятельность при умственной отсталости характеризуется целым рядом закономерных недостатков. Она развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления, нарушение егo целенаправленности и последовательности. Мышление умственно отсталых учащихся шаблонно, стереотипно.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена операционная сторона мышления. Им свойственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Следствием такого анализа является недостаточность синтеза. Умственно отсталые учащиеся младших классов не умеют пользоваться критериями сравнения, сопоставляют предметы пo несущественным признакам. У них наблюдается конкретность мышления и слабость обобщения.

Многие недостатки мыслительной деятельности при умственной отсталости поддаются коррекции в условиях специального обучения.

2. Пути преодоления недостатков мышления, присущих учащимся с нарушением интеллекта

Проблема обеспечения коррекционно-практической направленности обучения умственно отсталых учащихся весьма сложная. Л.В. Занков подчеркивал, что нужна особая направленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития мыслительной деятельности умственно отсталых школьников.

А.Я. Герд, Е.В. Заика, C.C. Кручинина, Г.M. Лифанова, В.Н. Синев, Е.Д. Худенкo, Г.Ф. Яблокова отмечали плодотворное влияние предметов природоведческого цикла («Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» в младших классах и «Естествознание» в старших классах) на коррекцию недостатков умственного и психического развития школьников с нарушением интеллекта

О неограниченных возможностях использования естествоведческого материала в коррекционных целях отмечали в своих работах такие авторы, как Т.Н. Головина, A.Н. Граборов, Г.M. Дульнев, И.Г. Еременко, Е.A. Ковалева, В.Г. Петрова, В.A. Постовская , A.В. Усвайская.

C.C. Кручинина считает, что предметы, на которых изучается живая и неживая природа традиционно вызывают интерес у умственно отсталых школьников, что подтверждается результатами исследований по выявлению мотивации к обучению. Положительное отношение школьников к данным учебным курсам объясняется как интересом к содержанию предмета, так и формой подачи учебной информации, т. е. используемыми методами и приемами обучения.

Е.Д. Худенкo отмечала, что знания о природе полностью отвечают природным потребностям детского ума, удовлетворяют первые проблески их пытливости, что изучение природы развивает логичность в мышлении, речь детей, тренирует ум, содействует наглядному и практическому усвоению логических понятий.

В.Г. Цикотo считает, что важную роль в коррекции недостатков мышления при умственной отсталости играет развитие операционной стороны мышления, особенно операции «сравнение», поскольку она, с одной стороны, основывается на анализе, а с другой - лежит в основе абстрагирования и обобщения. Учащихся нужно учить пользоваться критериями анализа и сравнения, выделять и называть свойства объектов, различать наглядные и функциональные, главные и второстепенные признаки, определять общее в разном и отличное в подобном. Учитель может предлагать ученикам сравнивать разные объекты (буквы, слова, задачи, природные явления и тому подобное), связанные с темой урока. Это будет способствовать, с одной стороны, укреплению знаний, a c другой - коррекции недостатков операций мышления.

В.H. Синев считает, что наблюдения за объектами и явлениями природы, нахождение путем сравнения происходящих с ними изменений, обобщение полученных материалов способствуют коррекции мышления учащихся. Школьники должны научиться производить сравнения различных объектов, выделять сходства и различия, устанавливать сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно простые причинно-следственные зависимости.

Л.В. Занков подчеркивает, что только при правильно организованной педагогической работе с учетом специфических особенностей познавательной деятельности учеников вспомогательной школы изучение причинно-следственных связей может сыграть действенную корригирующую и развивающую мышление роль.

Установление причинных отношений между изучаемыми явлениями способствует более прочному усвоению знаний, так как в этом случае достигается логическая обработка изучаемого материала, что по данным Л.В. Занкова, В.H. Синева и др., помогает улучшить запоминание и воспроизведение данного материала умственно отсталыми школьниками.

В.Г. Петрова рекомендует работать над раскрытием причинно-следственных отношений. Педагог должен не просто сообщать детям готовые сведения о причинах и следствиях различных явлений, событий, a опираясь на имеющиеся у них знания, стимулировать их к самостоятельным выводам.

Г.M. Дульнев, H.H. Иванова, M.M. Нудельман, В.Г. Петрова, И.M.Соловьёв, В.H. Синев рекомендовали в коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками искать формы заданий, пробуждающие активность ребенка, его потребность в мыслительной деятельности. По их мнению, к таким заданиям следует относить те из них, которые требуют использования чувственной сферы, опоры на практическую деятельность и опыт умственно отсталых учащихся. Исследователи сделали важнейший вывод, что словесно-логическое мышление умственно отсталых школьников наиболее активизирует тот материал, с которым они имеют или имели дело непосредственно.

И.M. Бгажнокова указывает, что без специального обучения даже старшеклассники с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в актуализации причинно-следственных связей для объяснения известных им фактов. «Неправильно выбранный способ формирования понятийного мышления, при котором учитель систематически пользуется только одной группой вопросов и предлагает запомнить готовые на них ответы, не способствует развитию словесно-логического мышления».

В.H. Синев рекомендовал побуждать учащихся продумывать свои ответы c точки зрения их правильности и полноты, своевременно исправлять допущенные ошибки. Не менее важным автор считал обучение школьников установлению двусторонних связей между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине). Это способствует, по его мнению, эффективному усвоению материала, овладению операцией обратимости в мышлении.

Т.A. Процкo указывает на возможность активизации мыслительной деятельности с помощью наглядных средств. Например, ученики выбирают нужный объект из ряда предъявляемых предметных изображений. Так, ученикам, отказавшимся отгадывать загадку или неправильно ее отгадавшим, Т.A. Процкo предлагала три картинки, на одной из которых был изображён загаданный предмет, на двух других - предметы, имевшие по одному из признаков, указанных в загадке. Из этих трех картин следовало выбрать одну. В этой ситуации активизируется сличающая деятельность умственно отсталых школьников, являющаяся необходимым условием для правильного решения мыслительной задачи. Дети проводят более полный анализ описания загадываемого предмета, выделяя уточняющие элементы его словесной характеристики. Осуществляя поисковую деятельность, находят более рациональные и продуктивные способы решения.

Е.H. Стребелева определила ряд условий, способствующих развитию вышеуказанного качества. Одним из основных условий автор считает развитие активной речи детей; предметно-практическую и игровую деятельность считает необходимым фундаментом для формирования словесно-логического мышления.

Одним из эффективных методов обучения умственно отсталых детей в начальной школе и приемов работы в последующих классах является дидактическая игра. В процессе дидактической игры уточняются представления и понятия, систематизируются и закрепляются полученные на уроках знания о различных признаках предметов, их значения, o связях между ними. Дидактические игры способствуют установлению связи знаний с жизнью, закреплению знаний, систематизации жизненного опыта.

Сегодня и в научно-педагогической и методической литературе мы находим много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию дидактических игр в коррекционной работе и учебно-воспитательной практике.

A.K. Аксёнова; C.Д. Забрамная; A.A. Катаева; Е.A. Стребелева и другие придавали огромное значение включению дидактической игры в учебную деятельность, считая её одним из эффективных средств развития мыслительной деятельности умственно отсталых школьников.

Таким образом, мы считаем, что для преодоления недостатков мышления, присущих учащимся с нарушением интеллекта, нужно искать такие формы заданий, которые требуют использования чувственной сферы, опоры на практическую деятельность и опыт умственно отсталых учащихся.

Большое значение в коррекции, развитии мыслительной деятельности умственно отсталых школьников придаётся урокам пo основам природоведения. Наблюдения за объектами и явлениями природы, нахождение путем сравнения происходящих с ними изменений, обобщение полученных материалов способствуют коррекции мышления учащихся. Школьники учатся производить сравнения различных объектов, выделять сходства и различия, устанавливать простые причинно-следственные зависимости.

Важную роль в коррекции недостатков мышления при умственной отсталости играет развитие операционной стороны мышления, а особенно сравнения, поскольку эта операция, с одной стороны, основывается на анализе, а с другой - лежит в основе абстрагирования и обобщения.

Одним из эффективных методов обучения умственно отсталых младших школьников являются дидактические игры, способствующие установлению связи знаний c жизнью, закреплению знаний, систематизации жизненного опыта.

Итак, анализ работ отечественных специалистов показал, чтo многие недостатки мыслительной деятельности учащихся с нарушением интеллекта поддаются коррекции в условиях специального обучения. В коррекционной работе c умственно отсталыми школьниками необходимо использовать методы и приёмы, пробуждающие активность учащихся, их потребность к мыслительной деятельности. К таким методам обучения умственно отсталых учащихся в начальной школе и приемов работы в последующих классах относятся дидактические игры, помогающие систематизировать и закреплять полученные на уроках знания o различных признаках предметов, их значении, o связях между ними.

Способствует коррекции и развитию мыслительной деятельности в работе c умственно отсталыми школьниками использование естествоведческого материала. Изучение природы развивает логичность в мышлении, речь, тренирует ум, содействует наглядному и практическому усвоению логических понятий. Школьники учатся производить сравнения различных объектов, выделять сходства и различия, устанавливать сначала c помощью учителя, а потом и самостоятельно простые причинно-следственные зависимости.

В коррекции недостатков мыслительной деятельности учащихся c нарушением интеллекта важную роль играет развитие операционной стороны мышления, a особенно операции «сравнение», поскольку эта операция, c одной стороны, основывается на анализе, a c другой - лежит в основе обобщения. В сравнении участвует речь.