Логопедическая работа по формированию просодической стороны у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией | Мой кабинет. Работа №353464

Тема: Логопедическая работа по формированию просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией
Содержание
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc365222809" HYPER14ВведениеHYPER13 PAGEREF _Toc365222809 \h HYPER143HYPER15
Глава 1. Научно-теоретическое обоснование проблемы коррекции просодической стороны речи в современной логопедииHYPER13 PAGEREF _Toc365222810 \h HYPER146HYPER15
1.1. История изучения развития просодической стороны речи в научной литературеHYPER13 PAGEREF _Toc365222811 \h HYPER146HYPER15
1.2. Онтогенез просодической стороны речиHYPER13 PAGEREF _Toc365222812 \h HYPER1414HYPER15
1.3. Особенности развития просодической стороны речи у детей со стертой дизартриейHYPER13 PAGEREF _Toc365222813 \h HYPER1422HYPER15
1.4. Основные направление логопедической работы по просодике у дошкольников со стертой дизартриейHYPER13 PAGEREF _Toc365222814 \h HYPER1434HYPER15
Выводы по 1 главеHYPER13 PAGEREF _Toc365222815 \h HYPER1440HYPER15
Глава 2. Организация логопедической работы по формированию просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрииHYPER13 PAGEREF _Toc365222816 \h HYPER1442HYPER15
2.1. Диагностика просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартриейHYPER13 PAGEREF _Toc365222817 \h HYPER1442HYPER15
2.2. Формирование просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартриейс использованием комплекса игр и упражненийHYPER13 PAGEREF _Toc365222818 \h HYPER1456HYPER15
2.3. Анализ результатов коррекционно-педагогического экспериментаHYPER13 PAGEREF _Toc365222819 \h HYPER1462HYPER15
Выводы по 2 главеHYPER13 PAGEREF _Toc365222820 \h HYPER1467HYPER15
ЗаключениеHYPER13 PAGEREF _Toc365222821 \h HYPER1469HYPER15
ПриложенияHYPER13 PAGEREF _Toc365222822 \h HYPER1477HYPER15
HYPER15
Введение
Значительное увеличение количества детей с дизартрией обострило актуальность проблемы логопедической работы по коррекции данных нарушений речи.
Ведущим дефектом при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленные недостаточной иннерва​цией речевого аппарата.Наиболее сложным, в плане коррекции просодической стороны речи, является нарушение, осложненное стертой формой дизартрии. У таких детей наблюдаются мелодико-интонационные расстройства, обусловленные парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани, нарушением их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. В результате у ребенка начинает страдать просодическая сторона речи, т.е. сила голоса, его тембр и выразительность. Нарушения голоса характеризуются его слабостью, хриплостью, монотонностью, сдавленностью. Они влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи ребенка. Все эти проблемы, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности. Данные нарушения могут привести к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности. Основная цель в работе с такими детьми – сформировать их речь яркой, выразительной, эмоциональной.
Методика логопедической работы по коррекции просодической стороны речи с дошкольниками со стертой формой дизартрии отражена в работах Л.В.Лопатиной,О.Г.Приходько, Н.В.Серебряковой,Г.В.Чиркиной, и др., однако проблема изучения методов коррекции просодических компонентов речи, тесно связанных с фонетическими характеристиками звуковых единиц, освещена недостаточно.Методические рекомендации по коррекции просодической стороны речи у детей при стертой дизартрии носят фрагментарный характер, что порождает проблему недостаточности разработки системы работы по ее коррекции.
Актуальность проблемы коррекции просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией, обусловлена тем, что от уровня ее развития зависит развитие коммуникативной стороны речи, и успешность процесса социализации и развития дошкольников в целом.
Цель исследования: изучить закономерности развития просодической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии и апробировать логопедическую работу по ее коррекции.
Объект исследования: просодическая сторона речи у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией
Предмет исследования: коррекция просодической стороны речи у детей 6-7 лет со стертой дизартрией с использованием игр и упражнений.
Задачи исследования определены следующим образом:
1.​Изучить теоретическую литературу по теме исследования.
2.​Обследовать состояние просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.
3​.Провести педагогический эксперимент, направленный на коррекцию просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.
4.​Оценить эффективность данного эксперимента.
5​.Подвести итоги результатов исследования.
При проведении исследования выдвигалась следующая гипотеза: коррекция просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией наиболее эффективна при использовании системы логопедической работы, направленной на развитие
- речевого дыхания,
- темпа и ритма речи;
- интонации и выразительности речи.
Методы исследования включают:
- теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, определенной тематикой исследования;
- изучение опыта работы в дошкольных учреждениях по коррекции просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией,
- тестирование,
- педагогический эксперимент,
- количественная обработка полученных данных.
Глава 1. Научно-теоретическое обоснование проблемы коррекции просодической стороны речи в современной логопедии
1.1. История изучения формирования просодической стороны речи в научной литературе
Прежде чем рассматривать вопросы проблемы коррекции просодической стороне речи, введем определение просодическая сторона речи, рассмотрим, как в научной литературе характеризуют компоненты просодической стороны речи.
В лингвистическом словаре дается следующее определение просодии: Просодия (от греч. prosodia - ударение, припев) (просодика) – система фонетических средств (высотных, силовых, временных), реализующихся в речи на всех уровнях речевых сегментов (слог, слово, словосочетание, синтагма, фраза, сверхфразовое единство, текст) и играющих смыслоразличительную роль. Часто выделяются следующие элементы (компоненты) просодии: речевая мелодия, ударение, временные и тембральные характеристики, ритм, для тональных языков – словесные тоны. В этом значении термин просодия часто синонимичен понятию интонация.
Исторически понятие просодии связано с изучением структуры стихотворной речи. Зародившись как учение о поэтическом слоге, термин Просодия изменялся, расширяя объем и содержание понятия. В 80-е гг. 20в. он чаще всего употребляется для обозначения метрической системы стихотворной речи и фонетических характеристик всех супрасегментных речевых единиц, взятых отдельно и в комплексе [17; с.607].
Л.А.Позднякова [32], рассматривая лингвистический аспект формирования просодической стороны речи, в частности отмечает, что современные лингвисты рассматривают просодику как совокупность ритмико-интонационных свойств, обеспечивающих интонационную выразительность речи, играющих немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передает не только информацию, но и своё эмоциональное состояние. Лингвисты также отмечают связь между интонацией и смыслом предложения и рассматривают интонацию как один из важнейших факторов коммуникации. В каждом языке существует небольшое количество интонационных моделей, которые мы соотносим с нашими отношениями к окружающему миру. Способность интонации выражать эмоции, т.е. эмоциональная или модальная функции интонации, признаётся российскими и зарубежными лингвистами.
В психолого-педагогических науках многие исследователи рассматривали понятие просодии как произношение ударных и неударных, долгих и кратких слогов в речи ребенка (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Г.Лурия). Исследования показывают, что дети овладевают системой произношения ударных и безударных слогов по-разному. Одни точно произносят просодический скелет слова, наполняя его неточными или неправильными звуками, другие стремятся к точному произношению звука или слога, не удерживая при этом слого-ритмическую организацию речи. О.Е.Грибова [9] считает, что просодика в ходе развития детской речи становится основной доминантной развития смысловой стороны высказывания, что она больше чувство, чем знание. А.А.Леонтьев [16] указывал на связь речи (всех ее сторон) и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов, на связь формы произношения с характером движений. Психологи подчеркивают влияние развития просодики на развитие коммуникационной функции речи, а также значение ее развития в целостном физическом, моральном, интеллектуальном и эстетическом воспитании ребенка.
В логопедии и специальной педагогике просодика рассматривается как важный фактор речевого развития человека
В логопедической литературе просодию рассматривают как важную характеристику развития устной речи. Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с ее содержательной стороной, большое значение для восприятия ее слушателем имеетпросодическая сторона речи.
Н.И. Жинкин [12] называл просодию наивысшим уровнем развития языка.
Просодическое оформление текста подчинено семантико-синтаксической задаче речевого высказывания. Оно включает совокупность целого ряда показателей, таких как психофизиологические, ситуационные, потребностно-мотивационные и экстралингвистические. Этот комплекс в конечном итоге и определяет акустико-артикуляционные характеристики просодии в целом.
Просодика– сложный комплекс элементов, включающий ритм, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций (Рисунок 1.).
Рисунок 1.
Основные компоненты просодической стороны речи.
К основным понятиям просодики относятся:
Дикция – четкое, внятное выразительное произношение слов.
Пауза – знак, прерывающий звучание на определенный отрезок времени (в речи, музыке).
Интонация – мелодический оборот, имеющий выразительное значение.
Ударение – акцент, выделение тех или иных единиц в речи с помощью фонетических средств.
Ритм речи – упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.
Темп речи – скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.
Тембр голоса – окраска, качество звука.
Речевое дыхание – дыхание в процессе речи. Речевое дыхание непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики [20].
Важным составляющей просодической стороны речи является интонация. Интонация надстраивается над линейной структурой и является обязательным признаком устной, звучащей речи.
Интонация (от латинского intono – громко произношу) – это единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произнесения. Некоторые исследователи включают в состав компонентов интонации паузы. Вместе с ударением интонация образует просодическую систему языка. Интонация является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла.
В высказывании интонация выполняет следующие функции: различает коммуникативные типы высказывания – побуждение, вопрос, восклицание, повествование, импликацию (подразумевание); различает части высказывания соответственно их смысловой важности, выделенности; оформляет высказывание в единое целое, одновременно расчленяя его на ритмические группы и синтагмы, выражает конкретные эмоции; вскрывает подтекст высказывания; характеризует говорящего и ситуацию общения. Две первые функции относят интонацию к системе языка, остальные связаны с речевой сферой.
Особую роль играет интонация в рамках целого текста: различным образом окрашивает тексты разных стилей и жанров, расчленяет текст на смысловые куски, осуществляя вместе с тем межфразовую связь, является активным фактором эмоционально-эстетического воздействия на слушателя. В художественном тексте интонация выполняет изобразительную функцию, рисуя некоторые элементы действительности: быстрое и медленное движение, больших и маленьких персонажей, эмоциональное состояние, персонажей, силы добра и зла в сказках и т. п.
С точки зрения акустики интонация – взаимосвязанные изменения частоты основного тона и интенсивности, развертывающихся во времени. Для лингвиста важны не абсолютные, а относительные значения акустических параметров интонации. Акустические параметры воспринимаются как модификация мелодичного движения (выше/ниже, плавно/резко), мелодичного диапазона (шире/уже), громкости (слабее/сильнее), темпа речи (быстрее/медленнее). Регулярности воспроизведения этих модификаций создают ритм речи [17; с.208].
Интонация представляет собой сложное явление, которое включает в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения.
Акустическими коррелятами интонационных характеристик являются изменения интенсивности и частоты основного тона голоса, а также длительности отдельных фонетических элементов. Тон голоса формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые складки, полости рта и носа.
Дополнительной артикуляционно-акустической окраской голоса является тембр (цвет голоса). Если тон голоса может быть общим для многих людей, то тембр голоса является таким же индивидуальным, как отпечатки пальцев.
Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо-ритмической организацией речевого потока.
Темп речи принято определять как скорость протекания речи во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук, слог и слово. Темп речи может также определяться как скорость артикуляции и измеряться числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. У взрослого темп речи в спокойном состоянии варьируется от 90 до 175 слогов в минуту.
В практике выделяют три основных вида темпа: нормальный, быстрый и медленный. Темп у одного и того же человека может быть как стабильным, так и изменяющимся. Стабильный темп речи может реализовываться только на коротких отрезках сообщения.
Темп играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации. Резкие отклонения темпа речи от средних величин - как ускорение, так и замедление - мешают восприятию смысловой стороны высказывания.
Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра речи - ритма. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости.
Различают ряд компонентов ритма. Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его скелет, что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают еще и неметрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи.
Темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.
В настоящее время можно говорить о таких понятиях, как темпо-ритмо-интонационное членение речи, которое возникает не в результате звуковой аранжировки, готовой лексико-синтаксической структуры высказывания, а в процессе текущего формирования мысли и ее вербализации. Темпо-ритмо-интонационное членение пронизывает все фазы построения высказывания, начиная от намерения говорящего (интенция) и включая лексико-синтаксическое структурирование, а также моторно-дыхательную ритмизацию речевого потока (артикуляция и дыхание).
В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма, т.е. отрезок высказывания, объединенный интонационным и смысловым значением. Она имеет физиологическую целостность и отграниченность и выступает как ритмический период устной речи. Синтагма связана со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией. В прозе синтагма в среднем включает 2-4 слова, а в стихе - 2-3 слова. Она произносится на одном речевом выдохе и представляет единый артикуляционный комплекс.
Синтагму, произносимую на одном речевом выдохе, без пауз в процессе беспрерывной артикуляции, можно связывать с понятием плавности речи. Другими словами, плавная речь характеризуется единым артикуляционным комплексом произнесения синтагмы на одном речевом выдохе.
В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания. Их длительность и характер распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.
Паузу принято определять как перерыв в звучании голоса на определенное время. При этом акустическим коррелятом паузы является падение интенсивности голоса до нуля, а физиологическим - перерыв в работе артикуляционных органов. Самые короткие паузы связаны с особенностями произношения смычных согласных. Они характеризуются отсутствием голоса на тот период, пока органы артикуляции находятся в сомкнутом состоянии перед взрывом. В среднем они длятся около 0,1 сек.
В процессе устной речи периодически появляется необходимость сделать вдох для удовлетворения биологических потребностей и для поддержания оптимального подсвязочного давления в процессе речи. Это происходит в момент так называемых дыхательных пауз. Их частота и длительность зависит от общего темпа речи и границ синтагм. Эти паузы несут на себе также и смысловую нагрузку, так как членят текст на смысловые отрезки. Продолжительность этих пауз составляет в среднем 0,5-1,5 сек.
В контекстной устной речи, в отличие от чтения, паузы встречаются не только на границах синтагм, но и внутри них. Их продолжительность очень вариабельна. Эти паузы получили название пауз хезитации. Существует несколько гипотез относительно пауз хезитации. Считается, что эти паузы характеризуют период напряженной умственной деятельности, связанной с решением мыслительной задачи (что сказать?), а также с осуществлением планирования высказывания на лексико-грамматическом уровне, т.е. длительность пауз отражает мыслительную активность говорящего в процессе внутреннего речевого планирования высказывания.
Таким образом, просодическая сторона речи – это речь, оформленная с соблюдением правил ударения, хороший тембр, правильная интонация, ритм, тон речи. Это все что делает речь понятной, эмоциональной и привлекательной для собеседника. Неразвитая просодика делает речь невнятной, монотонной, не привлекательной для слушателя, поэтому коррекция просодической стороны речи особенно важна для развития коммуникативной стороны речи.
Все составляющие просодической стороны речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека.
1.2. Онтогенез развития просодической стороны речи
Для того чтобы правильно оценить речь ребенка необходимо знать закономерности ее развития на разных этапах детства, поэтому мы остановимся на рассмотрении вопроса о развитии просодической стороны речи в онтогенезе.
При изучении этапов развития речи в онтогенезе основной акцент делается на вопросы, касающиеся последовательности овладения ребенком системой родного языка, и механизмы, лежащие в основе формирования языковой специфичности. Становление просодической стороны речи является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка.
Интерес широкого круга специалистов к исследованиям формирования просодической стороны речи объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления интонации в онтогенезе, с другой стороны, значимостью просодии в процессе формирования у детей языковой системы.
Развитие просодической стороны речи начинается еще в раннем возрасте. Развитие речи в раннем возрасте делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) - до оформления самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5-2 года). В литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном (предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий: крик или плач; гуление; лепет; стадия первых слов.
Исследования, проведённые Е.М.Хватцевым [41], свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребёнок непроизвольно издаёт крики вроде у-а, э-э и т.п. Они вызываются всякого рода неприятными для организма малыша раздражителями: голод, холод, мокрые пелёнки, неудобное положение, боль.
Крик здорового ребенка, находящегося в спокойном, бодром состоянии умерен по силе, приятен для слуха, не напряжён. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха.
К началу второго месяца младенец уже радостно гукает, издавая невнятные, с кряхтением звуки, наподобие гы, кхы, а с третьего месяца в хорошем настроении начинают гулить: агу, бу и позже: мам, амм, тль, дль. В гулении уже можно различить довольно ясные звуки речи.
С возрастом гуление сменяется лепетом, появляющимся в результате подражания речи взрослых. Ребёнок как бы забавляется произносимыми звуками, наслаждается ими, а поэтому охотно повторяет одно и то же (Ма-ма-ма, ба-ба-ба, на-на-на). В лепете уже можно ясно различить некоторые вполне правильные звуки и слоги речи.
Ученые, которые занимались исследованием доречевой и начала речевой стадии развития ребенка ( Е.Н.Винарская[6] и Р.В.Тонкова-Ямпольская [37]) установили, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года.
В период новорожденности у ребенка наблюдаются нечленораздельные, безусловно-рефлекторные крики, выражающие его элементарные эмоциональные состояния, связанные с голодом, болевыми ощущениями и любыми раздражающими факторами.
К концу первого, в начале второго месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звуке голоса взрослого. Отмечается, что шепот вызывает более устойчивое и длительное сосредоточение, чем более громкие речевые и неречевые сигналы. Со второго месяца возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого. К третьему месяцу эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска лица говорящего. С этого момента зрительное и слуховое сосредоточение начинают взаимодействовать, таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание.
Голосовые реакции в составе комплекса оживления появляются позже, на третьем месяце жизни. Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные с беспокойством или неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую, а позже звуковую.
Гуление наступает с появлением коротких сигналов, генерируемых, как правило, на выдохе. Звуки, которыми изначально характеризуется гуление, чаще всего напоминают гласные или их сочетания с незначительным количеством звуков, напоминающих согласные [г], [х]. Сроки наступления стадии гуления - второй месяц жизни. С этого момента звукопродукция как по способу ее произнесения, так и по длительности, интенсивности, интонационному контуру приближается к обычной вокализации. В возрасте 4-5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню. Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого слова.
Н.X.Швачкин [46] в ходе исследования наблюдений родителей над детьми раннего возраста установил, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года.
В первом полугодии ребенок переходит к лепету - следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги, слогов - в отрезки через их интонационное и ритмическое оформление.
Лепет характеризуется появлением в репертуаре систематически повторяющихся ритмических сочетаний согласноподобных и гласноподобных. Звуки лепета в значительной степени приближаются к речевым. Сроки наступления и преобразования лепета значительно отличаются у разных детей. Простой лепет наступает, как правило, в возрасте 6-7 месяцев (5-11 месяцев). Сложный лепет - с конца первого года жизни (с 10-14 месяцев). Принципиальным отличием этой стадии развития является не столько повторение звукосочетаний, сколько приобретение ими сходной с речью взрослых слоговой структуры, - так называемый канонический лепет. Сменяющую его стадию первых слов обычно относят к началу второго года жизни, часто вводя дополнительный рубеж - стадию.
Тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил воспроизведение лепетных звукокомплексов, т.е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам.
А.А.Леонтьев [16] показал, что в позднем лепете у детей появляются словоподобные звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не несут еще никакого смысла. Но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов.
Первые детские слова представляют собой открытые слоги, состоящие из повторяющихся согласных и гласных. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.
Экспериментальные исследования показали, что обращения взрослых подразделены на смысловые части, при этом в каждой из них выделяются их ключевые слова. Подражая взрослым в процессе эмоционального общения с ними, ребенок осваивает звуковые комплексы, соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им, поскольку языковое содержание синтагмы еще недоступно ребенку этого возраста.
Крик, гуление, лепет еще не являются речью, то есть сознательным выражением мыслей, чувств и желаний, но по их интонации, тембру мать догадывается о состоянии ребёнка и его потребностях. Многократно повторяя звуки, ребенок упражняет свои органы речи и слух, а поэтому с каждым днём всё чаще и лучше произносит эти звуки, их сочетания. Происходит тренировка, своеобразная подготовка к произнесению звуков будущей речи. Становление речевого общения ребёнка с взрослыми начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи – на первом году жизни. Это так называемый период дофонемного развития речи.
Дословесный период является своего рода подготовительным к речевой деятельности. Ребенок в данный период практикуется в артикуляции, отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, т.к. именно она связана с эмоционально – экспрессивным аспектом речи, является ведущим в данный период. В этом возрасте закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении с взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Ребёнок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружающих его взрослых. Просодика кодирует эмоции, а на них и ориентируется ребенок. В общении с ребенком интонационная выразительность речи очень существенна.
Раннее понимание ребенком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчленённый звук, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется. Так устанавливается первичное речевое общение ребенка с людьми.
Некоторые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволили Н.Х.Швачкину [46] прийти к выводу, что первые ритмические выражения принимают структуру хорея. Это предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в речевых и музыкальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная песня по своей ритмической структуре хорей. Первые слова, с которыми взрослый обращается к ребенку, по преимуществу, двусложны с ударением на первом слоге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских уменьшительных собственных имён по своей ритмической структуре соответствует структуре хорея: Ваня, Таня, Саша, Шура и т.д. С другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждает, что по своей ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно сказать, ребёнок в течение первого года живёт в окружении хорея – размера, который соответствует его ритмической наклонности.
Однако, в процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами взрослых, которые обладают различной ритмической структурой. Ребенок, сталкиваясь с богатством ударений в языке взрослых, стремится, в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать отмеченные выше размеры в привычный для него размер, в хорей. Слово собака произносится бака, бумага - мага и т.п.
ИсследованияН.Ю.Вахтиной [5] свидетельствуют о том, что смысл высказываний детей до трех лет часто непонятен взрослым, что обусловлено особенностями синтаксиса и сегментного состава их речи, и это заставляет взрослых чутко прислушиваться именно к интонации для оценки эмоциональной насыщенности. К 3-4 годам в связи с развитием речи ребенка взрослые начинают понимать смысл его высказываний, вырванных из контекста.
Исследования, проведенные автором, позволили выявить параметры сходства и различия в высказываниях детей 2-4 лет и взрослых: высказывания детей отличаются от высказываний взрослых шириной частотного диапазона. В возрасте 2 лет 6 месяцев - 3 лет 6 месяцев происходит расширение частотного диапазона за счет области высоких частот. И только в возрасте 3 лет 6 месяцев - 4 лет величина диапазона существенно увеличивается и приближается к диапазону, используемому в речи взрослых.
В возрасте около 4 лет формируется тип мелодического оформления высказывания, сходный с таковым у взрослых. В возрасте 2 лет 6 месяцев - 3 лет 6 месяцев в высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением.
Мелодический рисунок вопросительных высказываний в возрасте 3-4 лет также приближается к взрослым моделям, отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в большинстве случаев в области интонационного центра наблюдается восходящий тон.
Результаты исследования временного компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых отмечается более медленный темп в речи детей, причем в эмоционально нейтральных высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в эмоционально окрашенных - существенно медленнее, чем в речи взрослых. Медленный темп в речи детей связан с увеличенной относительной длительностью главноударных и безударных гласных и согласных. В речи детей 2-4 лет отсутствуют некоторые закономерности, обнаруженные в речи взрослых: темп высказывания не зависит от количества фонем и слогов высказывания. Тенденция к обусловленности темпа высказывания его коммуникативным типом намечается в возрасте около 4 лет.
А.И.Максаков [25] изучая возможности детей в регуляции темпа речи, установил, что они легче ускоряют темп речи, чем замедляют его. Исследователи отмечают определенную возрастную динамику показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития:
-в возрасте 1 года 6 месяцев - 2 лет 6 месяцев наблюдаются преимущественно повторы изолированных звуков, частей слова, паузы между словами;
-в возрасте 2 лет 6 месяцев - 3 лет 6 месяцев существенно возрастает число показателей неплавности речи; помимо повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы целого слова;
-в возрасте 3 лет 6 месяцев - 5 лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают выражаться преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами.
Изучение работ ученых позволяет сделать вывод о том, что к дошкольному возрасту у ребенка происходит становление всех компонентов просодической стороны речи. Раньше всего (в раннем детстве) оформляется интонационная сторона речи, далее ребенок усваивает ритм, мелодику, темп речи. В 3-4 года речь ребенка становится плавной и понятной для окружающих. В данном возрасте важно следить за развитием тембра голоса, развивать правильность постановки смысловых ударений, соблюдение темпа и плавности речи. Если у ребенка имеется речевая патология, то направления работы должны быть существенно расширены, т.к. не все компоненты просодической стороны речи будут развиты.
1.3. Особенности развития просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией
Для организации работы по развитию просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией, необходимо определить на какие компоненты речи должна быть направлена работа, а значит необходимо определить особенности ее развития.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) происходит в результате органического поражения центральной нервной системы. С неврологической точки зрения, по месту локализации (поражения нервной системы) различают дизартрии корковые, подкорковые, мозжечковые, бульварные и псевдобульбарные [19].
Дизартрия проявляется двумя основными синдромами - нарушением фонетической стороны речи и ее ритмико-мелодико-интонационной окраски (просодической стороны). Нарушение просодической стороны является основным и наиболее стойким признаком, т. е. в наибольшей степени влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность.
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы.
Дизартрии могут проявляться в разной степени: тяжелой (анартрия), при которой отмечается полная неподвижность артикуляционной мускулатуры; средней тяжести (выраженная псевдобульбарная дизартрия), при которой возможна подвижность отдельных мышечных групп и некоторая артикуляция звуков; легкая (стертая дизартрия), при которой неврологическая симптоматика нерезко выражена, имеются парезы отдельных мышечных групп, сопровождающиеся нечетким звукопроизношением, смазанностью, назализацией.
Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. При этом стертая дизартрия определяется как нарушение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Вопросам преодоления звукопроизносительных расстройств при стертой дизартрии посвящено большое количество исследований [19].
Термин стертая дизартрия впервые был предложен О.А.Токаревой [36], которая характеризует проявления стертой дизартрии как легкие (стертые) проявления псевдобульбарной дизартрии, которые отличаются особой трудностью преодоления. Позднее было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии, как нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии. Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения — смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.
Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. В основе нарушения при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный.
Уже в раннем возрасте (1-3 мес.) в случаях дизартрии отмечается нарушение дифференцированности эмоциональных реакций, проявляющееся в данный возрастной период их фрагментарностью. Нарушение эмоциональных и голосовых реакций может быть обусловлено локальными нарушениями мимической, голосовой и дыхательной мускулатуры.
В дальнейшем неполноценность голосовых реакций в этом периоде проявляется бедностью и однообразием интонирования звуковых комплексов. В возрасте около года у детей с дизартрией оказываются неразвитыми дифференцированные мимические и интонационно-выразительные голосовые реакции. В дальнейшем с развитием фразовой речи у дошкольников отмечаются недостатки мелодической организации речевого высказывания, нарушения тембра, темпа речи, назализованность, быстрое истощение голоса.
Л.А. Позднякова [32] отмечала тот факт что, интерес к проблеме нарушений просодики при стертой дизартрии вызван тем, что она играет большую роль в осуществлении коммуникативной функции речи. Соответственно, в случае нарушения просодической стороны речи у дошкольников могут возникнуть трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого общения, что в дальнейшем может обусловить недостаточное формирование полноценной учебной деятельности.
Данные о нарушении формирования просодической организации речи у детей при стертой дизартрии немногочисленны. Это вызвано тем, что, во-первых, в отличие от явно выраженных нарушений звукопроизношения нарушения просодии носят стертый характер, и, во-вторых, неврологические и экспериментально-фонетические исследования дизартричной речи проводились в основном в отношении взрослых больных. Наиболее подробно вопросы преодоления просодических нарушений при стертой дизартрии рассмотрены в работах Л.В. Лопатиной.
Е.Н.Винарская [6] говорит о том, что уже в раннем возрасте (1-3 мес.) в случаях дизартрии отмечается нарушение дифференцированности эмоциональных реакций, проявляющееся в данный возрастной период их фрагментарностью. Нарушение эмоциональных и голосовых реакций может быть обусловлено локальными нарушениями мимической, голосовой и дыхательной мускулатуры.
В дальнейшем неполноценность голосовых реакций в этом периоде проявляется бедностью и однообразием интонирования звуковых комплексов. В возрасте около года у детей с дизартрией оказываются неразвитыми дифференцированные мимические и интонационно-выразительные голосовые реакции. В дальнейшем с развитием фразовой речи у дошкольников отмечаются недостатки мелодической организации речевого высказывания, нарушения тембра, темпа речи, назализованность, быстрое истощение голоса.
Как указывают Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова [22], при дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры прежде всего нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.
В большинстве случаев затруднена передача основных видов интонации, при этом дети затрудняются не только в воспроизведении различных интонационных структур, но и в их слуховом восприятии и различении. У детей со стертой дизартрией в большинстве случаев затруднено использование основных типов интонации: вопросительной, незавершенной повествовательной, интонации выделения. Следовательно, интонация в речи этих детей не выполняет коммуникативную функцию - не дает информацию о том, является ли высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно в себе вопрос, ответ, утверждение и т.п. Кроме того, в каждом акте коммуникации должно быть выражено не только содержание высказывания, но и отношение к сообщаемому самого говорящего. Эмоциональный аспект интонации, выражая эмоциональное состояние говорящего, может определенным образом воздействовать на слушающего. Эти два аспекта интонации (коммуникативный и эмоциональный) взаимосвязаны, и нарушение одного из них так или иначе может, по-видимому, приводить к нарушению другого.
По данным Е.М. Мастюковой и М.В. Ипполитовой [26], нарушение дыхания имеют сложный патогенез, связанный как с изменением их тонуса дыхательных мышц, так и с задержкой созревания дыхательной функциональной системы. Для детей со стертой дизартрией характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина.
Следующей характерной особенностью стертой дизартрии является нарушение голоса. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. Вибрация голосовых складок нарушается также при слабости мышц голосового аппарата, сила голоса в этих условиях становится минимальной. При поражении мышц гортани голос становится слабым, немелодичным.
При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т. д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).
У детей с преобладанием процесса возбуждения, тембр голоса высокий. Сам голос громкий, чрезмерно часто срывающийся на фальцет. Ритм речи не регулярный, изменчивый. Его нарушения могут быть обусловлены несформированностью оптимального для речи типа физиологического дыхания, нарушением мышечного тонуса, гиперкинезами дыхательной мускулатуры.
Темп речи у детей с преобладанием процесса торможения - замедленный, с преобладанием процесса возбуждения - ускоренный. Нарушения темпа речи могут быть обусловлены не только нарушениями равновесия между основными нервными процессами, но и нарушением нормативной длительности звуков, прежде всего гласных. При увеличении нормативной длительности гласных темп речи замедляется, а при уменьшении – ускоряется, с проглатыванием целых слогов.
У детей, с преобладающим процессом возбуждения, просодическая сторона речи характеризуется следующим образом: тембр высокий; голос чрезмерно громкий, крикливый, часто срывающийся на фальцет; ритм речи не регулярный, изменчивый; темп речи ускоренный [26].
Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова также указывают о нарушениях темпа речи при стертой дизартрии. Они отмечают, что речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным по типу тахилалии или (чаще) замедленным по типу брадилалии. Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. К основным и часто наиболее стойким признакам дизартрии относятся также мелодико-интонационные расстройства. Именно они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей.
Л.В.Лопатина [19] отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Речь у детей со стертой дизартрией монотонная, невыразительная. В большинстве случаев затруднена передача основных видов интонации, при этом дети затрудняются не только в воспроизведении различных интонационных структур, но и в их слуховом восприятии и различении. У детей со стертой дизартрией в большинстве случаев затруднено использование основных типов интонации: вопросительной, незавершенной повествовательной, интонации выделения. Следовательно, интонация в речи этих детей не выполняет коммуникативную функцию - не дает информацию о том, является ли высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно в себе вопрос, ответ, утверждение и т.п. Кроме того, в каждом акте коммуникации должно быть выражено не только содержание высказывания, но и отношение к сообщаемому самого говорящего. Эмоциональный аспект интонации, выражая эмоциональное состояние говорящего, может определенным образом воздействовать на слушающего. Эти два аспекта интонации (коммуникативный и эмоциональный) взаимосвязаны, и нарушение одного из них так или иначе может, по-видимому, приводить к нарушению другого.
Г.В. Чиркина [44], проводя исследование просодической речи у детей с нарушениями речи, отметила, что неблагоприятное влияние на интонационное оформление речи у дошкольников со стертой дизартрией оказывает нарушение мимики, использование которой облегчает передачу разнообразных интонационных оттенков.
Изучение просодических компонентов речи у детей со стертой дизартрией провели Г.В.Бабина и Р.Е.Идес [2]. При исследовании особенностей использования речевого голоса авторами были получены следующие характеристики:
недоступность использования высокого голоса при произношении автоматизированных рядов, коротких фраз и имитации речи соответствующих сказочных персонажей, при этом отмечались замена высокого голоса средним или низким, замена высокого голоса громким;
затруднение в дифференцированной передаче среднего и низкого звучания голоса, наличие взаимозамен, соскальзывание на средний регистр звучания голоса к концу фразы;
трудности использования громкого голоса: замены громкого звучания голоса средним по силе, соскальзывание с громкого звучания на среднее и далее - тихое (громко произносятся, выкрикиваются, только одно-два начальных слова ряда, фразы);
преобладание тихого звучания голоса или его ослабление к концу произнесения фразы;
затруднения использования заданного темпа произношения: недоступность быстрого темпа проговаривания, замена его средним или замедленным; затруднения в использовании медленного темпа, замена его средним или несколько ускоренным;
выраженные трудности реализации динамического потенциала голоса в произношении экспериментального материала:
а) резкое ограничение звуковысотных модуляций: полная неспособность к изменению высоты голоса; замена высокого звучания голоса громким; невозможность произвольного переключения с низкого звучания голоса на высокое; затруднения в переключении со среднего звучания голоса на низкое; неспособность осуществления плавных переходов от одного типа звучания к другому.
б) ограничение возможностей изменения силы голоса: полная неспособность изменять силу голоса (использование только средней силы голоса, застревание на том варианте громкости, с которого начиналось произнесение); невозможность перехода от тихого к громкому проговариванию (доступен только переход с шепотного на среднее по силе проговаривание и наоборот); возможность короткого громкого начала с резким переходом на среднее и тихое; резко контрастные, неплавные переходы от одного варианта звучания к другому;
в) ограничение возможностей изменения темпа произнесения: особые трудности переключения со среднего темпа произнесения на быстрый; замена медленного темпа произнесения тихим звучанием; резкие переходы от одного темпа произнесения к другому; неоправданно долгое застревание на одном темпе произнесения.
Регистрация и анализ результатов обследования восприятия интонационных структур, проведенные Г.В.Бабиной и Р.Е.Идес, показали возможность определения на слух быстрого и медленного темпа речи, высокого и низкого, громкого и тихого звучания голоса при восприятии коротких фраз, фрагментов стихотворных и прозаических текстов;
а) в невербализованном варианте предъявления:
- недоступность определения интонационного рисунка фраз и выявления коннотативных значений высказываний;
- возможность дифференциации и определения значений наиболее контрастных типов интонационных рисунков фраз (вопрос, приказ), а также контрастных коннотаций (радость и обида, одобрение и злость), и трудности определения менее контрастных интонационных рисунков и коннотаций (приказ и просьба, сообщение и просьба; радость и удивление, страх и обида);
б) в вербализованном варианте предъявления:
- затруднения в идентификации интонационных рисунков и конкретных коннотативных значений, относящихся к одному типу (приказ и просьба, страх и обида);
- доступность определения характера интонационного рисунка контрастных фраз (вопрос, приказ, отказ) и ярко выраженных коннотаций в высказывании (радость и страх).
Рассмотрение результатов обследования возможностей интонационного оформления высказываний детьми с дизартрией также позволило Г.В.Бабиной и Р.Е.Идес установить целый ряд особенностей:
трудности продуцирования фрагментов стихотворений и сказок с соответствующей интонацией: преобладание в репликах интонации сообщения - замена вопросительной, побудительной и др. типов интонации интонацией сообщения;
трудности переключения с одного типа интонации на другой (застревание на одной интонации);
частые семантические сдвиги реплик-реакций (несоответствие семантики интонационного оформления ответной реплики семантике инициальной реплики);
несформированность умения использования паралингвистических средств для передачи характерологических черт персонажей;
ограничение способности к преобразованию интонационного рисунка предлагаемых фраз, проявляющееся в повторении интонационного рисунка фразы, произнесенной экспериментатором;
взаимозамены интонационных рисунков (замена приказа вопросом, согласия - отказом, вопроса - сообщением и т.д.).
отсутствие коннотативности (эмотивности, экспрессивности, оценочности) в высказываниях - неумение передавать положительные коннотации (радость, одобрение, удивление) и ограничение в передаче отрицательных коннотаций (злость, страх, обида);
неадекватная реализация коннотативности в высказываниях: замена радости удивлением, страха - злостью, удивления - страхом и др.
Проверка умений акцентного выделения слов в тексте выявила у всех детей нереализованность акцентуации, выделение любого слова во фразе вместо заданного, застревание на выделении одного и того же слова (в независимости от инструкции), выделение двух слов вместо одного.
Г.В. Бабина и Р.Е. Идес сделали ряд выводов:
1) выявленные у детей с дизартрией особенности восприятия и продуцирования интонационных конструкций высказываний обусловлены рядом факторов; выраженные нарушения просодики, бедность речевого опыта, низкий уровень развития диалогической речи приводят к ограничению средств выражения внетекстового содержания, затруднениям в создании эмоциональности, в реализации связи значимого содержания высказывания с ситуацией общения;
2) нарушения физических свойств речевого голоса, выраженные трудности продуцирования и репродуцирования различных интонационных конструкций, резкое ограничение возможности передачи коннотативных значений и реализации акцентуации характерны для большинства детей со стертой дизартрией, что свидетельствует о низком уровне динамики развития произносительной стороны речи.
Моторный характер нарушения просодики констатируется у дошкольников с речевыми нарушениями в случаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля. Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации).
Исследования подтверждают неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников со стертой дизартрией. В целом, анализ литературы показывает, что при стертой дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения имеются различные нарушения просодических компонентов, усугубляющие неблагоприятную картину звуковой речи.
Во многих исследованиях просодической стороны речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки. Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабомодулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартрии в разных комбинациях и разной степени выраженности.
Таким образом, у детей с дизартрией, по наблюдениям исследователей, выявляются следующие особенности просодической стороны речи. Речь мало выразительна, монотонна, интонации удивления, восклицания, вопросов, спокойного повествования выражены слабо. Нарушение просодической организации речевого потока оказывает негативное влияние как на развитие устной разговорной речи (адекватное восприятие и понимание речи, ее репродукция и продуцирование).
1.4. Основные направление логопедической работы по просодике у дошкольников со стертой дизартрией
Особенности развития детей со стертой дизартрией определяют специфику логопедической работы, которая будет представлена в следующем параграфе.
Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т. к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:
медицинское воздействие;
психолого-педагогическую помощь;
логопедическую работу.
Логопедическая работа направлена на устранения имеющихся дефектов произношения, постановку звуков, развитие всех сторон речи.
Основные вопросы использования упражнений и занятий в коррекции дизартрии занимались многие рассмотрены в работах Е.Ф.Архиповой, Л.В.Лопатиной, О.В.Правдиной, К.А.Семеновой, Н.В.Серебряковой и др. Все авторы отмечают необходимость проведения занятий с использованием упражнений по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.
Логопедическая работа по развитию просодической стороны речи включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нормализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированный массаж. Планируются упражнения по нормализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специальные упражнения вводятся для улучшения просодики речи.
Чтобы научить ребенка владеть голосом, надо, прежде всего, научить его правильно дышать: и та и другая функции выполняются одними и теми же органами. Без правильного дыхания, для которого характерны короткий, глубокий вдох и плавный, длительный, экономный выдох, невозможна хорошо звучащая речь. Это условие в большинстве случаев представляет трудность для многих детей, страдающих дизартрией. С такими детьми проводится целенаправленная работа, которая заключается в проведении специальных дыхательных упражнений.
Цель дыхательных упражнений - увеличить объем дыхания, нормализовать его ритм, выработать плавный, длительный, экономный выдох.
Существует определенная система, которой желательно придерживаться при работе над дыханием. Начинать занятия следует с развития физиологического дыхания. Прекрасным средством для этого являются общеразвивающие и логоритмические игры и упражнения, которые целесообразно включать в комплексы оздоровительной и утренней гимнастики, в физкультурные и музыкальные занятия, а в теплое время года - в прогулки.
Наиболее важными при развитии физиологического дыхания являются так называемые классические упражнения. Их цель: координация ротового и носового дыхания, выработка нижнереберного типа дыхания при активном участии диафрагмы.
Начинать следует с легких упражнений: задуть свечу или сдуть ватку с ладони с расстояния 12-20 см (расстояние можно постепенно увеличивать). Надувать воздушные шары и резиновые игрушки можно только после того, как у ребенка будет развита достаточная сила ротового выдоха. Более трудной является игра на духовых инструментах.
Следует помнить: дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка и могут вызвать головокружение (и даже головные боли), поэтому после каждого упражнения необходим отдых. В случаях появления головокружения занятия следует прекратить.
После того как у детей будет сформирован плавный длительный выдох, вводятся голосовые упражнения; при этом внимание детей обращают на различную высоту, силу, тембр голоса.
Работа над правильным дыханием является необходимой для воспитания правильной звучной речи. Известно, что у детей очень короткий, неэкономный выдох, расходующийся через рот и носовые ходы. Для формирования правильной ротовой воздушной струи, необходимой для речевого дыхания, используются следующие упражнения:
вдох и выдох носом;
вдох и выдох ртом;
вдох ртом — выдох носом;
вдох носом — выдох ртом (если выдох совершается через рот и нос одновременно, нужно зажать нос пальцами).
Постепенно нужно добиться того, чтобы ребенок производил свободный, плавный, удлиненный выдох через рот. Затем тренируется плавный, длинный выдох с беззвучной артикуляцией гласных звуков А, О, У или согласных С, Ш. Взрослый должен следить, чтобы ребенок правильно имитировал нужный звук, и поощрять удлинение фазы выдоха (отмечать время счетом). При систематических упражнениях ребенок начинает ощущать разницу в направлении воздушной струи и учится правильно ее направлять. Это способствует также развитию кинестетических ощущений движений мягкого нёба.
При выполнении этих упражнений очень важно постоянно контролировать ребенка, т.к. сначала ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Поэтому используют различные приемы контроля: приставляется зеркало к носовым ходам, ватка, полоски тонкой бумаги, перышко и т.п.
Воспитанию активного выдоха способствуют также следующие упражнения: дутье на ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т.п. Перечислим некоторые из них:
дуть на специально изготовленную из тонкой, нарезанной полосками бумаги занавеску;
дуть на флажок, изготовленный сначала из очень тонкой цветной бумаги, а затем — из более плотной;
дуть на бабочки, вертушки, цветы, метелочки, бумажные фигурки акробатиков, птиц и т.п. Можно изготовить небольшую стойку, к которой прикреплены разные легкие предметы или ватные шарики на нитке;
дуть на пластмассовые игрушки, плавающие в воде; дуть через трубочку в бутылку с водой. Нужно добиться, чтобы выдох был ровным и длительным — тогда вода будет долго и равномерно бурлить;
перекатывать сильным дуновением шарики или карандаши по гладкой поверхности;
дуть через короткую трубочку на мелко нарезанные кусочки цветной бумаги или ватные шарики. Задание постепенно усложняется путем увеличения расстояния, когда требуется более сильный выдох;
надувать резиновые игрушки и шарики; играть на губных инструментах.
Полезно каждое упражнение оценивать позитивно: Вот ты правильно выдохнул через рот, У тебя получился длинный выдох через рот. И т.д.
Упражнения, связанные с дутьем, нужно чередовать с упражнениями, развивающими движения губ и языка. Перечислим некоторые виды упражнений, которые легко выполнять самостоятельно в домашних условиях, поэтому можно рекомендовать для проведения родителям.
Гимнастика губ и щек:
надувание губ и щек;
надувание щек попеременно;
втягивание щек в ротовую полость между зубами;
сосательные движения — сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботком, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сомкнуты симметрично;
оскал: губы сильно растягиваются в стороны, вверх, вниз — так, что обнажаются оба ряда зубов;
вытягивание губ узкой воронкой (как при свисте); движение губ, сложенных хоботком влево-вправо; вибрация губ (кучерской звук);
удерживание губами резиновой трубочки или длинной карамельки.
Полезными являются игры, развивающие слуховое внимание, умение различать звуки по высоте и длительности. Например, взрослый отбирает различные звучащие игрушки (звонок, погремушку, барабан, флейту и пр.) и, спрятавшись за ширму или экран, извлекает звуки, а ребенок должен угадать, какая именно игрушка издает тот или иной звук.
Полезно проводить игровые упражнения, развивающие слуховой ритм. Например, ребенок воспроизводит путем отстукивания простые ритмические рисунки: /// ///, // // //, // /// // /// и т.д.
Можно предложить ребенку узнать по количеству хлопков, какое слово задумано. Предварительно даются картинки, изображающие дом, диван, молоток; сук, сундук, самовар. Такие упражнения крайне полезны и доступны ребенку, т.к., не требуя от него четкого проговаривания, развивают его слуховое восприятие и предупреждают многие осложнения в последующем речевом развитии.
Важное значение имеют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса. В процессе работы необходимо формировать у детей произвольное изменение силы голоса от громкого до тихого, и наоборот, усиление и ослабление голоса при увеличении длительности звучания. Примером подобных упражнений может быть счет с постепенным усилением голоса (прямой счет) и с его ослаблением (обратный счет), а также произнесение букв в алфавитном порядке, чтение стихотворений с постепенным усилением и ослаблением голоса.
Для развития высоты, силы и тембра голоса большое значение имеет использование различных логопедических игр (Эхо, В лесу, Ветер), чтение сказок по ролям, игры-инсценировки (Волк и семеро козлят, Теремок, Колобок). Логопед учит детей подражать голосам героев сказок. Например, при инсценировке сказки Три медведя один ребенок подражает голосу Михаила Ивановича (низкий, грубый голос), другой — Настасьи Петровны (голос средней высоты, мягкий, ласковый), третий ребенок говорит голосом Мишутки (высокий, тоненький).
На логопедических занятиях большое внимание уделяется формированию у детей умения пользоваться повествовательной, вопросительной, восклицательной и повелительной интонацией. Совместно с логопедом ребенок проговаривает стихи и тексты с нужной интонацией.
Кроме того, необходимо развивать у детей естественные интонации, выражающие различные эмоциональные состояния: радость, удивление, испуг. Одним из средств выражения эмоций является произнесение междометий. Их воспроизведение можно сопровождать различными произвольными движениями и мимическими реакциями ребенка.
Развитию мелодико-интонационной стороны речи, гибкости, модуляций голоса способствуют игры-инсценировки и чтение сказок по ролям.
Таким образом, среди методов работы на логопедических занятиях по развитию просодической стороны речи выделим:
- Упражнения на развитие дыхания.
- Упражнения на развитие артикуляции и силы голоса.
- Игры и упражнения на развитие звукового ритма.
Выводы по 1 главе
Изучение литературы по теме исследования позволило сделать следующие выводы.
К основным понятиям просодики относятся: интонация, ритм, темп, речевое дыхание, логическое ударение, мелодика речи. Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо-ритмической организацией речевого потока.
Все составляющие просодической стороны речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека. К дошкольному возрасту у ребенка происходит становление всех компонентов просодической стороны речи. Раньше всего (в раннем детстве) оформляется интонационная сторона речи, далее ребенок усваивает ритм, мелодику, темп речи. В 3-4 года речь ребенка становится плавной и понятной для окружающих. В данном возрасте важно следить за развитием тембра голоса, развивать правильность постановки смысловых ударений, соблюдение темпа и плавности речи. Если у ребенка имеется речевая патология, то направления работы должны быть существенно расширены, т.к. не все компоненты просодической стороны речи будут развиты. Неразвитая просодика делает речь невнятной, монотонной, не привлекательной для слушателя, поэтому коррекция просодической стороны речи особенно важна для развития коммуникативной стороны речи.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия проявляется двумя основными синдромами - нарушением фонетической стороны речи и ее ритмико-мелодико-интонационной окраски (просодической стороны). Нарушение просодической стороны является основным и наиболее стойким признаком, т. е. в наибольшей степени влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность. У детей с дизартрией, по наблюдениям исследователей, выявляются следующие особенности просодической стороны речи. Речь мало выразительна, монотонна, интонации удивления, восклицания, вопросов, спокойного повествования выражены слабо. Нарушение просодической организации речевого потока оказывает негативное влияние как на развитие устной разговорной речи (адекватное восприятие и понимание речи, ее репродукция и продуцирование), поэтому необходимы занятия с комплексом упражнений, направленных на развитие просодики.
Среди методов работы на логопедических занятиях по развитию просодической стороны речи были выделены: упражнения на развитие дыхания, упражнения на развитие артикуляции и силы голоса, игры и упражнения на развитие звукового ритма.
Глава 2. Организация логопедической работы по формированию просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии
2.1. Диагностика просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией
Наше экспериментальное исследование осуществлялось на базе старшей группы детского сада № г. Кемерово.
В эксперименте приняли участие 12 детей одного возраста; все они прошли период адаптации в дошкольном коллективе; у всех детей поставлен диагноз - стертая дизартрия. Были организованы две подгруппы – экспериментальная и контрольная.
Список детей экспериментальной группы:
Имя, фамилия
Возраст
Диагноз
Максим А.
6 лет
дизартрия (лег.ст.)
Иван В.
6 лет
дизартрия (лег.ст.)
Лера Д.
6 лет
дизартрия (ср.ст.)
Стас Ж.
6 лет
дизартрия (лег.ст.)
Влада И.
6 лет
дизартрия (лег.ст.)
Аня К.
6 лет
дизартрия (лег.ст.)
Список детей контрольной группы
Имя, фамилия
Возраст
Диагноз
Никита К.
6 лет
дизартрия (лег.ст.)
Саша Л.
6 лет
дизартрия (лег.ст.)
Инна М.
6 лет
дизартрия (ср.ст.)
Диана Н.
6 лет
дизартрия (лег.ст.)
Семен Т.
6 лет
дизартрия (лег.ст.)
Яна Ю.
6 лет
дизартрия (лег.ст.)
У детей экспериментальной и контрольной группы наблюдается, выраженная общая моторная недостаточность, которая проявляется в двигательной неловкости, малоподвижности, скованности, замедленности всех движений.
Произношение детей характеризуется смазанностью, размытостью, нечеткостью артикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи. У дошкольников в процессе речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи.
Для 4 детей определенную трудность представляло овладение произношением звуков, требующих мышечного напряжения, т.е. (р, л), аффрикат, звонких согласных звуков, особенно взрывных. В силу этого дети звуки (р, л) либо опускали, либо произносили искаженно, т.е. отмечалось л губно-губное (смычка заменялась губно-губной фрикцией), р одноударное (в результате невозможности напряжения и вибрации кончика языка), аффрикаты распадались на составные части (заменялись преимущественно щелевыми звуками), звонкие согласные заменялись глухими.
Отличительной особенностью речи 8 детей была замена одних звуков другими, при этом нередко один звук имел несколько звуковых вариантов. Система таких замен (субституций) базировалась на артикуляционном родстве звуков не только по месту их образования, но и по способу образования. Результатом являлось смягченное произношение твердых согласных, замена шипящих звуков свистящими.
У 5 детей отмечался гнусавый оттенок голоса.
Диагностика уровня развития просодической стороны речи была проведена по методикам Л.В.Лопатиной.
Диагностика речевого дыхания
Задание 1. Воспроизведение на одном выдохе предложений с увеличением количества слов.
Инструкция: Послушай внимательно предложение и повтори его. Старайся сказать предложение плавно, на одном выдохе.
1.Девочка рисует цветок.
2. Девочка рисует цветок карандашами.
3.Девочка рисует красивый цветок карандашами.
4. Девочка рисует красивый цветок цветными карандашами.
Задание 2. Воспроизведение на одном выдохе чистоговорки.
Инструкция: Послушай внимательно чистоговорку и повтори её. Сделай вдох носом и на выдохе произнеси её, как я
Жу-жу-жу- я все лужи обхожу.
Ша-ша-ша- наша Маша хороша.
Задание 3. Воспроизведение на одном выдохе автоматизированный рядов
Инструкция: Посчитай от одного до 10 на одном выдохе
Задание 4. Воспроизведение короткого стихотворения
Инструкция: Прочитай стихотворение красиво, выразительно, с паузами. При чтении фиксируется, в какой фазе дыхания ребёнок начинает речь. Отмечается наличие координации фонации и дыхания.
Осень наступила,
Высохли цветы.
И глядят уныло
Голые кусты.
Критерии оценки:
4 балла – речь на выдохе, объём речевого дыхания хороший;
3 балла – речь на выдохе, объём речевого дыхания ограничен;
2 балла – речь на выдохе, но ослаблен речевой выдох;
1 балл – речь возможна на вдохе, дискоординация дыхания и фонации;
0 баллов – не справляется с заданиями.
Уровни:
Высокий – 16-12 баллов
Средний – 11-9 баллов
Низкий- 8 и менее баллов
Диагностика темпа.
Задания:
Задание 1. Проговори очень быстро за мной:
Черепаха всех смешит,
Потому что не спешит.
Задание 2. Проговорить очень медленно за мной:
Кошка по двору идет,
За собой котят ведет.
Задание 3. Прослушай тексты.
1 текст Черепаха всех смешит,
Потому что не спешит.
2 текст Кошка по двору идет,
За собой котят ведет.
3 текст Заяц мчится по дороге,
Вправо – уши, влево – ноги.
Объясни, что тебе помогло понять тексты правильно. Какой текст, нужно читать медленно (быстро). Почему? Объясни. Какие слова, помогли тебе определить, в каком темпе надо читать текст.
Критерии оценки:
4 балла – темп речи хороший, соответствует заданию;
3 балла – темп речи ровный, ребенок не перестраивает его в соответствии с заданием;
2 балла – темп речи не ровный, не соответствует заданию;
1 балл – темп речи замедленный, ребенок не понимает значения изменения темпа речи для того, чтобы сделать ее более понятной;
0 баллов – не справляется с заданиями.
Уровни:
Высокий –12-10 баллов
Средний – 9-7 баллов
Низкий- 6 и менее баллов
Диагностика ритма
Обследование восприятия ритма
Задание 1. Послушай, сколько было ударов. Покажи карточку, на которой изображено нужное количество ударов
изолированные удары
Задание 2. Послушай, сколько было ударов, покажи нужную карточку
серии простых ударов.
Задание 3. Послушай, сколько и какие были удары, покажи нужную карточку.
- серии акцентированных ударов.
Критерии оценки:
2 балла – ребенок справился с заданием с первого раза
1 балла – ребенок справился с заданием после второго прослушивания
0 баллов – ребенок не справляется с заданием
Уровни:
Высокий уровень: 5-6 баллов
Средний уровень: 3-4 балла
Низкий уровень менее 3 баллов
Обследование воспроизведения ритма
Задание 1. Послушай и повтори (отстучи) за мной удары.
изолированные удары (без опоры на зрительное восприятие);
серии простых ударов
Задание 2. Послушай и повтори (отстучи) за мной удары, где будут тихие и громкие удары.
-акцентированные удары (без опоры на зрительное восприятие)
Задание 3. Послушай, какие удары и сколько их я отстучу и самостоятельно запиши знаками.
Критерии оценки:
2 балла – ребенок справился с заданием с первого раза
1 балла – ребенок справился с заданием после второго прослушивания
0 баллов – ребенок не справляется с заданием
Уровни:
Высокий уровень: 5-6 баллов
Средний уровень: 3-4 балла
Низкий уровень менее 3 баллов
Диагностика интонации
Обследование восприятия интонации
Задание 1. Определение наличия повествовательного предложения, вопросительного, восклицательного предложения. Знакомство с сигнальными карточками.
Речевой материал:
На улице холодно.
Ах, какая красивая картина!
Ты ел суп?
Задание 2. Определение умения узнавать интонацию. Инструкция: Послушай и скажи, как я сказала: весело, грустно, удивлённо.
Солнце светит (грустно). Солнце светит? (удивлённо). Солнце светит! (весело).
Задание 3. Определение умения по интонации определять законченность фразы. Я буду говорить тебе фразы. Если ты думаешь, что фраза закончена, хлопни в ладоши
Дети катаются. Дети катаются на санках. Дети катаются … (на санках).
Дети катаются …. (на санках). Дети катаются на санках…(с горки).
Критерии оценки:
2 балла – ребенок справился с заданием с первого раза
1 балла – ребенок при выполнении задания испытывал трудности, ему требовались повторы, наводящие вопросы
0 баллов – ребенок не справляется с заданием
Уровни:
Высокий уровень: 5-6 баллов
Средний уровень: 3-4 балла
Низкий уровень менее 3 баллов
Обследование воспроизведения интонации
Задание 1. Воспроизведение отражённо фраз с разными интонациями.
Солнце светит.
Солнце светит?
Солнце светит!
Задание 2. Воспроизведение отражённо стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда.
-Ты куда идёшь, медведь?
-В город ёлку поглядеть!
-Да на что тебе она?
Задание 3. Воспроизведение отражённо за логопедом фраз с противоположными типами интонации.
Инструкция №1
Я буду задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией.
Ночью шёл снег? Ночью шёл снег.
Инструкция №2
Теперь я буду произносить фразу, а ты спрашивай, задавай вопросы
Сегодня будет дождь. Сегодня будет дождь?
Задание 4. Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз.
Инструкция: Произнеси за мной одну и туже фразу с разной интонацией: удивлённо, радостно, грустно.
Снег идёт.
Мы пойдём гулять.
Наступила весна.
Задание 5. Самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений.
Инструкция: Рассмотри картинки.
Как сказать, что светит солнце?
Как спросить, пойдут ли деть гулять?
Критерии оценки:
2 балла – ребенок справился с заданием с первого раза
1 балла – ребенок справился с заданием с помощью наводящих вопросов взрослого
0 баллов – ребенок не справляется с заданием
Уровни:
Высокий уровень: 5-6 баллов
Средний уровень: 3-4 балла
Низкий уровень менее 3 баллов
Результаты исследования просодической стороны речи представлены в таблице 1, 2.
Таблица 1.
Исследование просодической стороны речи детей экспериментальной группы
№
Имя, фамилия
Речевое дыхание
Темп речи
Восприятие ритма
Воспроизведение ритма
Восприятие интонации
Воспроизведение интонации
1
Максим А.
н
н
н
н
н
н
2
Иван В.
с
н
н
с
с
н
3
Лера Д.
н
н
с
с
с
н
4
Стас Ж.
с
с
н
с
н
н
5
Влада И.
с
с
в
с
с
с
6
Аня К.
н
н
с
с
с
н
Таблица 2.
Исследование просодической стороны речи детей контрольной группы
№
Имя, фамилия
Речевое дыхание
Темп речи
Восприятие ритма
Воспроизведение ритма
Восприятие интонации
Воспроизведение интонации
1
Никита К.
с
с
в
с
с
н
2
Саша Л.
н
н
н
н
н
н
3
Инна М.
с
н
в
с
с
с
4
Диана Н.
н
н
с
с
с
н
5
Семен Т.
с
н
с
н
н
н
6
Яна Ю.
н
с
с
с
н
н
Особенности развития просодической стороны речи детей представлены в приложении 1.
Обследование речевого дыхания показало, что все дети имеют диафрагмальный тип дыхания, однако дыхание поверхностно, прерывисто. Исследование умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание показало, что по 3 детей экспериментальной и контрольной группы испытывают затруднения при выполнении задания вдохнуть ртом, а выдохнуть носом. 4 детей экспериментальной и 3 детей контрольной групп показали низкий результат в исследование целенаправленности воздушной струи, по 5 детей обеих групп в исследование силы воздушной струи. Исследование особенностей фонационного дыхания показало, что все дети справились с воспроизведение на одном выдохе предложений с 3 словами, однако 6 слов на одном дыхании не воспроизвел никто. Не получались у детей и воспроизведение на одном выдохе чистоговорки, на одном выдохе автоматизированных рядов.
В целом диагностика показала, что в экспериментальной группе 3 детей (50%) имеют средний уровень речевого дыхания, 3 – низкий (50%). В контрольной группе - 4 детей (66,7%) имеют средний уровень, 2 – низкий (33,3%). Результаты отражены на рисунке 1.
Рисунок 1. Результаты обследования речевого дыхания
Обследование темпа речи показало, что дети умеют выделить слово, которое указывает на то в каком темпе необходимо произнести фразу, чтобы придать ей выразительность, однако испытывают затруднения выдержать необходимый темп речи. С этим заданием не справилось по 2 детей экспериментальной и контрольной групп, частично справилось – 3 детей экспериментальной и 4 детей контрольной групп.
В целом диагностика показала, что в экспериментальной группе 5 детей (83,3%) имеют низкий уровень темпа речи, 1 – средний (16,7%). Аналогичные результаты получены в контрольной группе. Результаты отражены на рисунке 2.
Рисунок 2. Результаты обследования темпа речи
Как показало обследование восприятия ритма, большинство детей как экспериментальной, так и контрольной группы справилось с показом карточки, на которой изображено нужное количество ударов, при необходимости определить изолированные удары. С заданием показать нужную карточку при серии простых ударов не справилось 2 ребенка (33,3%) экспериментальной и 2 ребенка контрольной группы. С серией акцентированных ударов справился только 1 ребенок контрольной группы (8,3%).
В целом диагностика показала, что в экспериментальной группе 1 ребенок (16,7%) имеет высокий уровень восприятия ритма, 2 – средний (33,3%), 3 – низкий (50%). В контрольной группе 2 ребенка 33,3% имеют высокий уровень восприятия ритма, 3 (50%) – средний, 1 (16,7%) – низкий. Результаты отражены на рисунке 3.
Рисунок 3. Результаты обследования восприятия ритма
Обследование воспроизведения ритма показало, что все дети справились с заданием повтора изолированных ударов. В экспериментальной группе серию простых ударов повторило 5 детей (83,3%), после повторного прослушивания 1 ребенок (16,7%). Акцентированные удары без опоры на зрительное восприятие удалось с первого раза повторить 1 ребенку (16,7%), со второго раза 2 детей (33,3%), 3 детей (50%) с заданием не справились. Самостоятельно записать знаками удары не удалось ни одному ребенку. В экспериментальной группе серию простых ударов повторило 4 детей (66,7%), после повторного прослушивания 2 детей (33,3%). Акцентированные удары без опоры на зрительное восприятие удалось с первого раза повторить 1 ребенку (16,7%), со второго раза 2 детей (33,3%), 3 детей (50%) с заданием не справились. Самостоятельно записать знаками удары не удалось ни одному ребенку.
В целом диагностика показала, что в экспериментальной группе 5 детей (83,3%) имеют средний уровень воспроизведения ритма, 1 – низкий (16,7%). В контрольной группе 4 детей (66,7%) имеют средний уровень воспроизведения ритма, 2 – низкий (33,3%). Результаты отражены на рисунке 4.
Рисунок 4. Результаты обследования воспроизведения ритма
Обследование восприятия интонации показало, что дети легко определяют восклицательное и вопросительное предложение, а вот с повествовательным возникают трудности, трое детей пытались отнести их либо к восклицательному, либо вопросительному. Эти же дети смешивали интонационный ряд весело - удивленно. Для всех детей вызвало трудность задание на определение конца фразы.
В целом диагностика показала, что в экспериментальной группе 4 детей (66,7%) имеют средний уровень восприятия интонации, 2 – низкий (33,3%). В контрольной группе 3 детей (50%) имеют средний уровень восприятия интонации, 3 – низкий (50%). Результаты отражены на рисунке 5.
Рисунок 5. Результаты обследования восприятия интонации
Обследование воспроизведения интонации показало, что все дети справляются с воспроизведением отражённо фраз с разными интонациями и стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда. С воспроизведением отражённо за логопедом фраз с противоположными типами интонации не справились по 2 ребенка экспериментальной и контрольной группы. Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, оказалось невыполнимым для 5 детей контрольной и всех детей экспериментальной группы. Дети легко произносили фразу радостно, но не могли правильно интонировать вопрос и грусть. С заданием на самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений не справился ни один ребенок.
В целом диагностика показала, что в экспериментальной группе 5 детей (83,3%) имеют низкий уровень воспроизведения интонации, 1 – средний (16,7%). Аналогичные результаты показали дети контрольной группы. Результаты отражены на рисунке 6.
Рисунок 6. Результаты обследования воспроизведения интонации
Таким образом, в результате диагностики, мы определили, что дети как экспериментальной, так и контрольной группы в основном обладают низким уровнем развития просодической стороны речи, особые проблемы определены в воспроизведении ритма и интонации. Только трое детей (25%) владеют просодической стороной речи на среднем уровне и обладают достаточно понятной для окружающих речью.
2.2. Формирование просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартриейс использованием комплекса игр и упражнений
Подбирая комплекс игр и упражнений для формирования просодической стороны речи у детей экспериментальной группы, мы ставили перед собой следующие задачи:
формировать правильное дыхание;
формировать звонкий, сильный голос;
формировать плавность и слитность произношения;
развивать методико-интонационную сторону речи;
формировать навык владения голосовыми модуляциями;
развивать слуховой контроль.
Формирование просодической стороны речи проводили в три этапа.
этап подготовительный
Работа над речевым дыханием.
Работа над голосом.
Формирование ритмической организации речи.
Формирование темповой организации речи.
2 этап основной
Формирование общих представлений об интонации.
Знакомство с повествовательной интонацией.
Знакомство с вопросительной интонацией.
Знакомство с восклицательной интонацией.
Дифференциация интонационной структуры предложения.
3 этап заключительный
Работа над интонацией повествовательного предложения.
Работа над интонацией вопросительного предложения.
Работа над интонацией восклицательного предложения.
Дифференциация интонационной структуры предложения.
В подготовительный и первый период коррекционная работа по развитию голоса строилась на правильно произносимых гласных и согласных звуках. Работу по формированию дыхания проводили в следующей последовательности:
формирование правильного нижнереберного дыхания по подражанию
дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха (тренировка ритма речевого дыхания)
развитие таких качеств дыхания, как сила, продолжительность, постепенность и целенаправленность.
Для развитиянижнереберного дыхания и нижних резонаторовиспользовали упражнения:
Лечь на живот, руки за голову, на выдохе произносится ф, животом отталкиваясь от пола.
Руки на поясе, произносится ф на выдохе и стараясь животом разорвать руки.
Правое колено к левому локтю - выдох ф, и наоборот.
Наклоняясь – выдох ф.
Первоначально с детьми делали упражнения для развитиядлительного выдоха без участия речи. Использовали следующие упражнения.
Листья шелестят
Детям раздаются полоски тонкой зелёной бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к ветке. По сигналу: Подул ветерок дети плавно дуют на листики так, чтобы они отклонились и шелестели.
Снежинки летят
На ниточки прикрепляются вырезанные из тонкой бумаги снежинки. Детям предлагается длительно подуть на них по сигналу: Снежинки летят.
Развитие мимических мышцстроилось на использовании естественных движений в игровых ситуациях:
Плакса - зажмуривание глаз;
Мы удивились- приподнимание и опускание надбровных дуг;
Надуем шарик- надувание щек без сопротивления и с надавливанием;
Тигренок- оскаливание зубов;
Упрямые бараны- нахмуривание мышц лба;
Веселый клоун- улыбнуться и т.д.
Дляразвития артикуляционной моторикина занятиях ритмикой использовали упражнения для губ, языка, нижней челюсти. Например:
Нашинкуем язык - покусывая язык, постепенно высовывать его 4-8 раз.
Лошадки цокает копытцем- пощелкивание языком, меняя размеры и конфигурацию рта цокает далеко - близко, громко - тихо, маленькая-большая лошадка, грустно-весело, задумчиво, игриво.
Футбол - движение языка вправо и влево в полости рта с выпячиванием щеки.
Иголочка - протыкать языком верхнюю губу, нижнюю губу, щеки несколько раз.
Щеточка - проводить языком между деснами и губами - чистить зубы языком.
Прятки - чередование плотного смыкания губ с растягиванием их в улыбке с обнажением зубов. Обиделись - вывернуть нижнюю губу, придавая лицу обиженное выражение.
Позднее детям предлагаются задания, в которых артикуляционные позы сочетаются с движением разных частей тела.
Основной задачей в работе над силой голоса – сформировать умение правильно пользоваться голосом в зависимости от ситуации: громко отвечать на занятиях, умеренно – в группе. Использовали следующие упражнения:
произнесение изолированных гласных звуков ( шепотом, тихо, громко);
произнесение согласных звуков с постепенным усилением и ослаблением голоса ( используем схемы ↑ ↓ ↑ ↓ ↑);
произнесение слогов, звукоподражаний и звукосочетаний с различной громкостью;
произнесение коротких фраз с разной силой голоса;
воспроизведение чистоговорок, поговорок и загадок громко, умеренно и тихо;
чтение стихов, потешек и считалок с различным уровнем громкости и сменой силы голоса;
выполнение установки – читать стихотворение громко или тихо;
повышение и понижение громкости голоса в зависимости от содержания текста сказки или рассказа.
Примерные игровые задания, которые мы используем на занятиях.
Певцы (пение гласных звуков).
Паровозик (пение гласного - у -, далеко - близко).
Кукла спит (гласный - а -, укачай куклу).
Учим мишку петь (гласные звуки).
Строим домик (тук – тук - тук).
Играем на барабане (та – та – та, да – да – да, та – да – та - да).
Вьюга. (Пришла зима. Налетела вьюга, завыла: у – у – у, застонали берёзы: м` – м` – м` (мягко, высоко), тополя: м – м – м (громко, тяжело)).
Угадай, чей это голос – мамы или детёныша.
Песня вьюги, ветерка (произнесение звука - у – громко в одной тональности, не меняя силы звучания, затем тихо, с переходом от тихого голоса к громкому без паузы).
Забиваем гвозди (произнесение слогов с ударением на последнем слоге: та – та – та – тан, га – га – га - ган).
Эхо (рассказ стихотворения с заданной силой голоса, с соблюдением нужного темпа и ритма).
Разговор кошки с хозяйкой (покажите, как кошка просит молоко, как поет песенку: мяу – мяу (весёлым, радостным голосом).
Проговаривание междометий Ай!, Ой!, Ах!, Ох! (удивлённо, сердито, весело и печально).
Формированиювокальной артикуляцииспособствовали чтение двустиший, четверостиший. При чтению в двух регистрах (высоком и низком) использовали образные сравнения, которые соответствуют фальцетному звучанию и грудному. Например: говорим как маленький котёнок или как кошка – мама, или как большая добрая корова и т.д.
Двустишия и четверостишия разбиты на группы для различных гласных: о, а, у, и, е. На начальном этапе вырабатывали навык тянуть округлые гласные – о, а, у. И лишь после того, как появиться навык открывать рот и тянуть эти гласные, включили двустишия и четверостишия, содержащие гласные и, е. При проговаривании детям предлагали тянуть только гласные, на которые приходиться ударение. Например: О Кошка смотрит за окошко.
Для активизации резонаторных зон использовали упражнения с использованиемрезонаторного массажа. (Постукивание пальцами рук по частям тела)
Постукивание по груди – звучим м.
Лоб от центра к вискам – звучим м, н, ми, ни.
Крылья носа – зажимать и отпускать ноздри м – м – м.
Постукивать над верхней губой ви – ви - ви.
Постукивать над нижней губой зи – зи - зи.
Постукивать по второму подбородку ребром ладони м – м – м (губы сомкнуты, челюсти разомкнуты).
По спине в области лопаток – звучим м – м – м.
Кончик языка между губами – звучим м – м – м.
Развитию диапазона детского голосаспособствовали такие упражнения, как:
работа над скороговорками, следуя за чёткой артикуляцией, вначале в медленном темпе, а потом в обычной разговорной манере;
использование слов и стихотворных текстов – голос при этом движется, как по лестнице – живот, грудь, ротовая полость;
сомкнуть зубы и выговаривать словосочетания и скороговорки за счёт губ, а затем свободно;
озвучка: один произносит без голоса знакомые скороговорки, а другой синхронно озвучивает;
пение отдельных слогов – ма, мо, му, на, но, ну по хроматической гамме в наиболее удобной для ребёнка тональности на опоре дыхания и в маске;
пение несложных мелодий, в которых сначала пропеваются только гласные, а затем все полностью.
Для развития мышечного тонуса использовали подвижные игры с пением. Они развивают слуховое внимание, координацию движений, активизируют речевую активность и создают бодрое и радостное настроение. Дети под музыку имитируют текст песни с помощью движений.
Танец в кругу
Дети стоят в хороводе и выполняют ритмичные движения под пение педагога. Для напевания используется хорошо знакомая мелодия русской народной песни Как пошли наши подружки.
Мы сейчас пойдем направо
Дружно – раз, два, три!
А потом пойдем налево
Дружно – раз, два, три!
В центре круга соберемся
Дружно – раз, два, три!
И на место все вернемся
Дружно – раз, два, три!
На втором и третьем этапе работы использовался коплекс театрализованных игр представленных в таблице 1.
Таким образом, на формирующем этапе исследования нами были созданы педагогические условия, соответствующие гипотезе исследования.
2.3. Анализ результатов коррекционно-педагогического эксперимента
Для оценки эффективности проведенной работы была проведена повторная диагностика детей, участвующих в эксперименте, результаты представлены в таблице 3,4.
Таблица 3.
Исследование просодической стороны речи детей экспериментальной группы
№
Имя, фамилия
Речевое дыхание
Темп речи
Восприятие ритма
Воспроизведение ритма
Восприятие интонации
Воспроизведение интонации
1
Максим А.
н
с
с
с
с
н
2
Иван В.
с
с
с
с
с
с
3
Лера Д.
с
с
в
с
с
с
4
Стас Ж.
с
с
с
с
с
с
5
Влада И.
с
в
в
в
в
в
6
Аня К.
с
с
с
с
с
с
Таблица 4.
Исследование просодической стороны речи детей контрольной группы
№
Имя, фамилия
Речевое дыхание
Темп речи
Восприятие ритма
Воспроизведение ритма
Восприятие интонации
Воспроизведение интонации
1
Никита К.
с
с
в
с
в
н
2
Саша Л.
н
н
н
н
н
н
3
Инна М.
с
с
в
с
с
с
4
Диана Н.
с
с
с
с
с
с
5
Семен Т.
н
с
с
с
н
н
6
Яна Ю.
с
с
с
с
с
с
Диагностика показала, что в экспериментальной группе 1 ребенок (16,7%) имеет высокий уровень речевого дыхания, 5 – средний (83,%). В контрольной группе - 5 детей (83,3%) имеют средний уровень, 1 – низкий (16,7%). Результаты отражены на рисунке 7.
Рисунок 7. Результаты обследования речевого дыхания
Диагностика показала, что в экспериментальной группе 5 детей (83,3%) имеют средний уровень развития темпа речи, 1 – низкий (16,7%). В контрольной группе дети показали 3 (50%) - средних, 3 (50%) низких результата. Результаты отражены на рисунке 11.
Рисунок 8. Результаты обследования темпа речи
В экспериментальной группе 2 ребенка (33,3%) имеет высокий уровень восприятия ритма, 4 – средний (66,7%), низкие результаты не выявлены. В контрольной группе 2 ребенка 33,3% имеют высокий уровень восприятия ритма, 3 (50%) – средний, 1 (16,7%) – низкий. Результаты отражены на рисунке 9.
Рисунок 9. Результаты обследования восприятия ритма
Диагностика показала, что в экспериментальной группе 5 детей (83,3%) имеют средний уровень воспроизведения ритма, 1 – высокий (16,7%). В контрольной группе 5 детей (83,3%) имеют средний уровень воспроизведения ритма, 1 – низкий (16,7%). Результаты отражены на рисунке 10.
Рисунок 10. Результаты обследования воспроизведения ритма
В экспериментальной 5 детей (83,3%) имеют средний уровень воспроизведения ритма, 1 – высокий (16,7%). В контрольной группе 3 детей (50%) имеют средний уровень восприятия интонации, 1 – высокий (16,7%), 2 – низкий (33,3%). Результаты отражены на рисунке 11.
Рисунок 11. Результаты обследования восприятия интонации
Диагностика показала, что в экспериментальной группе 1 ребенок (16,7%) имеет высокий уровень воспроизведения интонации, 4 – средний (66,6%), 1 –низкий (16,7%). В контрольной группе дети показали 3 (50%) - средних, 3 (50%) низких результата. Результаты отражены на рисунке 12.
Рисунок 10. Результаты обследования воспроизведения интонации
Таким образом, мы выяснили, что дети экспериментальной и контрольной группы улучшили свои результаты. Однако в экспериментальной группе количество высоких результатов стало больше, низкие результаты резко сократились. По отношению к контрольной группе в экспериментальной результаты диагностики стали выше.
Таким образом, повторное тестирование показало значительное улучшение уровня развития просодической стороны речи детей экспериментальной группы, а так как педагогические условия соответствовали гипотезе исследования, мы можем говорить о ее подтверждении.
Выводы по 2 главе
Наше экспериментальное исследование осуществлялось на базе старшей группы детского сада № г. Кемерово.
В эксперименте приняли участие 12 детей одного возраста; все они прошли период адаптации в дошкольном коллективе; у всех детей поставлен диагноз - стертая дизартрия. Были организованы две подгруппы – экспериментальная и контрольная. Диагностика уровня развития просодической стороны речи была проведена по методикам Л.В.Лопатиной.
В результате диагностики, мы определили, что дети как экспериментальной, так и контрольной группы в основном обладают низким уровнем развития просодической стороны речи, особые проблемы определены в воспроизведении ритма и интонации. Только трое детей (25%) владеют просодической стороной речи на среднем уровне и обладают достаточно понятной для окружающих речью.
Подбирая комплекс игр и упражнений для формирования просодической стороны речи у детей экспериментальной группы, мы ставили перед собой следующие задачи: формировать правильное дыхание; формировать звонкий, сильный голос; формировать плавность и слитность произношения; развивать методико-интонационную сторону речи; формировать навык владения голосовыми модуляциями; развивать слуховой контроль. Формирование просодической стороны речи проводили в три этапа.
В подготовительный и первый период коррекционная работа по развитию голоса строилась на правильно произносимых гласных и согласных звуках. Работу по формированию дыхания проводили в следующей последовательности: формирование правильного нижнереберного дыхания по подражанию; дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха (тренировка ритма речевого дыхания); развитие таких качеств дыхания, как сила, продолжительность, постепенность и целенаправленность. Для выполнения данных задач была подобрана система упражнений.
На втором и третьем этапе работы использовался комплекс театрализованных игр, которые позволяли скорректировать интонацию повествовательного, вопросительного, вопросительного предложения, дифференцировать интонационную структуру предложения.
Повторное тестирование показало значительное улучшение уровня развития просодической стороны речи детей экспериментальной группы, что позволило подтвердить гипотезу исследования.
Заключение
Изучение литературы по теме исследования показало, что просодическая сторона речи – это речь, оформленная с соблюдением правил ударения, хороший тембр, правильная интонация, ритм, тон речи. Это все что делает речь понятной, эмоциональной и привлекательной для собеседника. Неразвитая просодика делает речь невнятной, монотонной, не привлекательной для слушателя, поэтому коррекция просодической стороны речи особенно важна для развития коммуникативной стороны речи.
Все составляющие просодической стороны речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека.
Изучение работ ученых позволяет сделать вывод о том, что к дошкольному возрасту у ребенка происходит становление всех компонентов просодической стороны речи. Раньше всего (в раннем детстве) оформляется интонационная сторона речи, далее ребенок усваивает ритм, мелодику, темп речи. В 3-4 года речь ребенка становится плавной и понятной для окружающих. В данном возрасте важно следить за развитием тембра голоса, развивать правильность постановки смысловых ударений, соблюдение темпа и плавности речи. Если у ребенка имеется речевая патология, то направления работы должны быть существенно расширены, т.к. не все компоненты просодической стороны речи будут развиты.
В исследованиях Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Г.В.Чиркиной, О.Г.Приходько и др. просодической стороны речи детей со стертой дизартрией, она оценивается как эмоционально невыразительная монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки. Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабомодулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартрии в разных комбинациях и разной степени выраженности.
Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т. к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:
медицинское воздействие;
психолого-педагогическую помощь;
логопедическую работу.
Изучение опыта работы по коррекции просодической стороны речи позволило среди методов коррекции выделить упражнения на развитие дыхания; упражнения на развитие артикуляции и силы голоса, игры на развитие звукового ритма, театрализованную деятельность, логопедическую ритмику.
Наше экспериментальное исследование осуществлялось на базе старшей группы детского сада № г. Кемерово.
У детей экспериментальной группы (12 человек) диагностирована стертая дизартрия, наблюдается, выраженная общая моторная недостаточность, которая проявляется в двигательной неловкости, малоподвижности, скованности, замедленности всех движений.
Произношение детей этой группы характеризуется смазанностью, размытостью, нечеткостью артикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи. У дошкольников в процессе речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи.
В результате диагностики, мы определили, что дети в основном обладают низким уровнем развития просодической стороны речи, особые проблемы определены в воспроизведении ритма и интонации, а также в восприятии логического ударения. Только трое детей (25%) владеют просодической стороной речи на среднем уровне и обладают достаточно понятной для окружающих речью.
Подбирая комплекс игр и упражнений для формирования просодической стороны речи у детей экспериментальной группы, мы ставили перед собой следующие задачи: формировать правильное дыхание; формировать звонкий, сильный голос; формировать плавность и слитность произношения; развивать методико-интонационную сторону речи; формировать навык владения голосовыми модуляциями; развивать слуховой контроль. Формирование просодической стороны речи проводили в три этапа.
В подготовительный и первый период коррекционная работа по развитию голоса строилась на правильно произносимых гласных и согласных звуках. Работу по формированию дыхания проводили в следующей последовательности: формирование правильного нижнереберного дыхания по подражанию; дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха (тренировка ритма речевого дыхания); развитие таких качеств дыхания, как сила, продолжительность, постепенность и целенаправленность. Для выполнения данных задач была подобрана система упражнений.
На втором и третьем этапе работы использовался комплекс театрализованных игр, которые позволяли скорректировать интонацию повествовательного, вопросительного, вопросительного предложения, дифференцировать интонационную структуру предложения.
При повторном тестировании мы выяснили, что дети экспериментальной и контрольной группы улучшили свои результаты. Однако в экспериментальной группе количество высоких результатов стало больше, низкие результаты резко сократились. По отношению к контрольной группе в экспериментальной результаты диагностики стали выше.
Тестирование показало значительное улучшение уровня развития просодической стороны речи детей экспериментальной группы, а так как педагогические условия соответствовали гипотезе исследования, мы можем говорить о ее подтверждении.
Литература
​Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. – М.: Просвещение. – 1973. – 151с.
​Бабина Г.В., Идес Р.Е. Состояние интонационной стороны речи у младших школьников с дизартрией. // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство. Сб. научно-методических трудов. – СПб., 2003. – с. 72-84.
​Бельтюков В. И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуков речи детьми // Дефектология. 1981.№ 3, с. 29 – 38.
​Брызгунова Е. А. Интонация // Русская грамматика. Т. 1. – М.: Педагогика, 1967. – 306с.
​Вахтина Н.Ю. Интонационная система в речи русских детей 2-4 лет. // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития. – СПб, 2001. – С. 36-42
​Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодизация раннего развития. Эмоциональные предпосылки развития языка: Кн. для логопедов. – М.: Владос, 1987. – 220с.
​Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. - М.: Просвещение, 1985. – 220с.
​Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. – Спб.: Союз,2000. – 345с.
​Грибова О.Е. Правильно говорит ваш ребёнок и надо ли идти к логопеду? / О.Е.Грибова. – М.: ВЛАДОС, 2003. - 24с.
​Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Сборник методических рекомендаций. – Спб.: Детство-пресс, 2001. – 320с.
​Дуплинская, А.О речевом дыхании детей с дизартрией // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 3. – С. 85-91.
​Жинкин H.И. Механизмы речи. – М.: Издательство АПH РСФСР, 1958. – 370с.
​Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. – М.: Медгиз, 1962.- 340с.
​Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология. – 2000 - № 1. – С.
​Копытова С. В.Коррекционная работа с детьми с дизартрическими расстройствами речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. - № 3. – С. 63-69.
​Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1965. – 245с.
​Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 820с.
​Логопедия: Учебник для вузов / Под ред.Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М.: Владос, 1998. – 678с.
​Лопатина Л.В. Логопедическая работа по формированию восприятия и воспроизведения темпа речи у дошкольников со стертой дизартрией. // Коррекционная педагогика: концепция и методы. Сборник научно-методических трудов. – СПб., 2006. – С.46-54.
​Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. – СПб., 2006. – 320с.
​Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). – СПб.: Союз. – 2001. – 283с.
​.Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциа​ция их обучения // Дефектология. – 1986. - № 2. – С. 64 – 70.
​Лопатина, Л. В.Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология. – 2003. - № 5. – С. 45-51.
​Лукашевич И.П., Шкловский В.М., Данилов А.В., Мачинская Р.И., Печева С.А., Фридман Т.В., Шипкова К.М. Некоторые патогенетические механизмы нарушения развития речи у детей. // Дефектология.- 2001. - №2. – С.20-28.
​Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 64с.
​Мастюкова Е.М., Ипполитова Н.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1985. – 210с.
​Миронова С. А.Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 206с.
​Миронова С.А.Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. – М.: АПО, 1993. – 136с.
​Основы логопедической работы с детьми: / Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева, А.В.Ястребова, Т.П.Бессонова; Под общ.ред. Г.В.Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002. – 240с.
​Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: 1968. – 220с.
​Поварова И.А. Особенности формирования просодики в онтогенезе // Логопедия. – 2006. - №11. – С.12-31
​Позднякова Л.А. Лингвистические основы и направления изучения интонации речи у дошкольников со стертой дизартрией. // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство: Сб. научно-методических трудов. – СПб., 2003. – С. 24-29
​Приходько, О. Г.Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. - № 6. – С. 49-54.
​Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Справочник лингвистических терминов. – М.: Просвещение. – 1972. – 620с.
​Руденко И. И.Логопедическая ритмика для дошкольников с речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. - № 1. – С. 14-17.
​Токарева О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков / Под общ. Ред. С.С. Ляпидевского. – М.,1969.- С. 144-155.
​Тонкова-Ямпольская Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. – 1968. – № 3. – С.94–101.
​Филичева Т.Б.Основы логопедии: учебное пособие для вузов / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 222с.
​Флерова Ж.М.Логопедия. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2001. – 319с.
​Фомичева М. Ф.Воспитание у детей правильного произношения: практикум по логопедии.- М.: Просвещение, 1989. – 238с.
​Хватцев М.Е.Предупреждение и устранение недостатков речи: пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей. – СПб.: Дельта + : КАРО, 2004. – 266с.
​Хризман Т. А., Еремеева В. П. Лоскутова Т. Д. Эмоция, речь и активность речи детей. – М.: Педагогика, 1989. – 270с.
​Цейтлин С. Н.Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для вузов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 239с.
​Чиркина Г.В. Воспитание правильной речи у детей с дизартрией. // Дошкольное воспитание. – 1980. - №8.
​Чистякова М. И. Психогимнастика. – М.: Педагогика, 1990. – 220с.
​Швачкин Н.X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Вып. 13. – С.101-129.
​Ястребова А. В., Лазаренко О. И. Комплекс занятий по формированию у детей пяти лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. – М.: Аркти, 2001. – 197с.
Приложения
Приложение 1.
Имя ребенка
Речевое дыхание
Темп
Ритм
Интонация
Максим А.
Речевой выдох короткий прерывистый, на один выдох возможно произнесение 3-4 слов.
Замедленный
Сложность вызывает подбор слов и словосочетаний, ритмическую структуру стиха не чувствует, работа по восстановлению стихотворений осуществляется на интуитивной основе, не осознанно.
Интонационные возможности ребенка затруднены, особую трудность вызывает восклицательная интонация.
Иван В.
Речевой выдох короткий, прерывистый. На один выдох возможно произнесение 2-3 слов.
Ускоренный
Ребенок не понимает задания, старается перечислить все предъявленные слова, не чувствует ритмический рисунок стихотворения, особую сложность вызывает подбор слов и словосочетаний.
Интонационные возможности ребенка затруднены, особые затруднения были вызваны следующими видами интонации: вопросительной, восклицательной. Трудности возникли и при произнесении фраз шепотом.
Лера Д.
Речевой выдох плавный, длительный, на один выдох возможно произнесение 5-6 слов.
Замедленный
У ребенка возникли затруднения в выполнении некоторых тестов на ритм, но по истечении некоторого времени выполнил их верно. Предположительно это может быть вызвано замедленностью в протекании психических процессов. Ритмическую структуру стихотворения чувствует.
Интонационные возможности ребенка затруднены.
Стас Ж.
Речевой выдох плавный, непрерывный, длительный, на один выдох возможно произнесение 5-6 слов.
Умеренный, изменяется в зависимости от высказывания.
Ребенок успешно справился с выполнением диагностических заданий.
Интонационные возможности ребенка близки к норме.
Влада И.
Речевой выдох прерывистый, не направленный, короткий, на один выдох возможно произнесение 3-4 слов.
Ускоренный
Из-за ускоренного темпа речи, ритмический рисунок стихотворений не улавливается, смысл стихов не осознается, вследствие этого подбор слов и словосочетаний является случайным. Ритмическую структуру стихотворений не чувствует.
Речь ребенка эмоционально, не выразительна, затруднения вызывают вопросительная, утвердительно-отрицательная виды интонаций.
Аня К.
Речевой выдох короткий, не плавный, на один выдох возможно произнесение 2-3 слов.
Умеренный
Слабость восприятия ритмического рисунка стихотворения, не понимание задания по составлению стихотворений по опорным словам. Ритмическую структуру стихотворения не чувствует. Подбор слов и словосочетаний осуществляется необдуманно.
Интонационные возможности ребенка развиты слабо.
Никита К.
Речевой выдох короткий прерывистый, на один выдох возможно произнесение 3-4 слов.
Замедленный
Сложность вызывает подбор слов и словосочетаний, ритмическую структуру стиха не чувствует, работа по восстановлению стихотворений осуществляется на интуитивной основе, не осознанно.
Интонационные возможности ребенка затруднены, особую трудность вызывает восклицательная интонация.
Саша Л.
Речевой выдох долгий, плавный, на один выдох возможно произнесение 4-5 слов.
Умеренный, зависит от речевого высказывания.
Нарушение понимания структуры стихотворений, сложность вызывает подбор слов и словосочетаний.
Речь ребенка эмоционально не выразительна. Затруднение вызывает шепотная речь, и различные виды интонирования.
Инна М.
Речевой выдох плавный, умеренный, на один выдох возможно произнесение 5-6 слов.
В зависимости от речевого высказывания, ситуации темп речи меняется.
Ритмическая способность ребенка улавливать ритм стиха в норме. Некоторые трудности вызывает составление стихотворений по опорным словам.
Интонационные возможности ребенка в норме.
Диана Н.
Речевой выдох плавный, на один выдох возможно произнесение 5-6 слов.
В зависимости от речевого высказ., ситуации темп меняется.
Ритмическая способность ребенка улавливать ритм стиха в норме.
Интонационные возможности ребенка развиты достаточно.
Семен Т.
Речевой выдох короткий, не плавный, на один выдох возможно произнесение 2-3 слов.
Умеренный
Слабость восприятия ритмического рисунка стихотворения, не понимание задания по составлению стихотворений по опорным словам. Ритмическую структуру стихотворения не чувствует. Подбор слов и словосочетаний осуществляется необдуманно.
Интонационные возможности ребенка развиты слабо.
Яна Ю.
Речевой выдох плавный, долгий. На один выдох возможно произнесение 4-5 слов
В норме
Чувствует ритмический рисунок, подбор слов и словосочетаний не вызывает затруднений, некоторые трудности вызывает работа по составлению стихотворений по опорным словам.
Интонационные возможности ребенка в норме.
Приложение 2.
Упражнения для формирования речевого дыхания
Повороты
Покачиваем голову вправо – влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом – вдох носом. Думать: Пахнет! Откуда? Слева? Справа? - нюхаем воздух.
Кошка
Ноги на ширине плеч. Вспомним кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторим ее движения – чуть-чуть приседая, поворачиваемся то вправо, то влево. Тяжесть тела переносим то на правую ногу, то на левую. И шумно нюхаем воздух справа, слева, в темпе шагов.
Насос
Возьмем в руки палочку, как рукоятку насоса, и думаем, что накачиваем шину автомобиля. Вдох – в крайней точке наклона. Кончился наклон – кончился вдох. Шину надо быстро качать и ехать дальше. Повторяем вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох – мгновенный, как укол. Затем можно сочетать движения с произнесением различных звуков на вдохе (шиш, шуш, шаш, зиз, зуз, заз)
Жук жужжит
И.п. – руки поднять в стороны и немного отвести назад словно крылья. Выдыхая, дети произносят: ж-ж-ж, опуская руки вниз.
Воздушный шарик
Предлагаем детям надуть шарик. Дети перед грудью руками держат воображаемый шарик. Медленный наклон вперед сопровождается выдохом на звук ф-ф-ф. При выпрямлении вдох производится непроизвольно.
Упражнения на развитие интонационной выразительности речи.
1 упражнение.
Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи ударения, например: А-о-у-и. Выделение ударных элементов гласного ряда должно сочетаться с интонационным модулированием голоса. Могут быть интонации вопроса, ответа. Например: А о у и ? А о_у и !
Аоуи - аоуи ? аоуи - аоуи !
2 упражнение. Определи тон.
Педагог произносит фразу разным тоном. Дети должны определить характер тона, то есть, с каким чувством была произнесена фраза Завтра обещают дождь: - радостно,
- грустно,
- равнодушно,
- удивленно,
- с досадой и огорчением.
3 упражнение. Произнеси по-разному.
Произнесите маленькое слово О с разной интонацией:
Удивленно.
Радостно.
Недовольно.
Испуганно.
4 упражнение.
Произнесите данные слова, выражая голосом разныечувства и настроения. А ребята попробуют определить эти чувства.
Молодец! - восхищенно, удивленно, насмешливо, угрожающе. Пришла! - с радостью, тревогой, с презрением.
5 упражнение.
Расскажите стихотворение так, чтобы стало понятно, какотносится к футболу мальчик, его тетя, мама, сестра.
Футбол. Сказала тетя:
Фи, футбол! - с пренебрежениемСказала мама:
Фу, футбол! - с отвращениемСестра сказала:
Ну, футбол! -разочарованноА я ответил:
Во, футбол! - восторженно
6 упражнение. Скороговорки.
Сказать скороговорку разным тоном.
Проворонили ворона вороненка.
С сожалением (Жалко вороненка);
С осуждением (Вот растяпа эта ворона);
С удивлением (Не может быть!),На дворе трава, на траве дрова.
Грустно (Ох, сколько здесь работы!);
Радостно (Ура, здесь можно интересно поиграть!);
Равнодушно (Ну и что?).
7 упражнение.
Как ты думаешь, с каким чувством произнесут фразу мама и друг, увидев Сашу, так раскрасившего свое лицо.
Мама: Хорош! Нечего сказать!
Друг: Хорош! Нечего сказать!
Произнеси, выбрав правильный тон.
8 упражнение.
Отработка повествовательной конструкции с интонационным центром в конце предложения:
Это мой стол. Я спешу домой. Его зовут Саша. Мне понравилась сказка.
9 упражнение.
Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова.
Твой? - твой сок? Стол? - там стол? Нос? - это нос?
10 упражнение.
Отработка интонации восклицательного предложения.
Саша! Смотри! Спутник летит! Как хорошо здесь! Какая красивая кукла! Пусть всегда будет солнце! Пусть всегда будет небо!
Игры и упражнения на расширение звуковысотного диапазона.
I упражнение
Произнеси звук (У), имитируя океанский лайнер (низкое звучание) и маленький пароходик (высокое).
упражнение.
Произнеси звук (Ж), с разной степенью высоты, подражая жужжанию большого шмеля (низко) и маленькой пчелки (высоко).
упражнение.
Начался пожар, вызвали пожарную машину. Она едет по улицам и издает пронзительные звуки сирены: У-у-у-у. изобрази эти звуки голосом.
упражнение.
Вспомните, как говорили в сказке Три медведя Михайло Иваныч, Настасья Петровна и Мишутка. Какой по высоте голос был у каждого? Произнеси фразу Кто сидел на моем стуле и сдвинул его с места? голосом Михайло Иваныча, Настасьи Петровны и Мишутки.
упражнение.
Повышение и понижение голоса при произнесении гласных звуков (с опорой на движения руки и графические изображения)
У У О О А А
У У О О А А
6 упражнение
А А А А А
А А А А А
Упражнения на развитие силы голоса.
1 упражнение Гудок паровоза.
Изобразим голосом гудок паровоза: Ту-ту-ту-ту. Сначала произносим очень тихо, как будто паровоз еще очень далеко, потом громче, еще громче, очень громко, а затем голос слабеет, как будто паровоз удаляется.
2 упражнение Аукание.
Представьте, что вы заблудились в лесу. Вы стоите и кричите: Ау - ау!. Произносить звуки надо сначала тихо, потом громче, затем еще громче.
3 упражнение Рекламная пауза.
Представьте, что вы находитесь на передаче Поле чудес, и ее ведущий Леонид Аркадьевич Якубович предложил вам сказать фразу Рекламная пауза! произнесите ее громко, звонко, выразительно.
4 упражнение Покричим?
Как часто мы слышим: Не кричи, говори потише! А иногда так хочется покричать, например: Дождик, дождик, пуще,
Дам тебе гущи, Выйду на Крылечко, Дам огуречка!
5 упражнение Вьюга.
Изобразим зимнюю вьюгу, воющую в ненастный вечер. По сигналу Вьюга начинается ребенок тихо произносит: У—у—у. По сигналу Сильная вьюга - говорит громко У-у-у. По сигналу Вьюга кончается произносит тише и смолкает по сигналу Вьюга кончилась.
6 упражнение.
Усиление голоса (беззвучная артикуляция - шепот - тихо - громко):
ОООО
АААА
АУИ АУИ АУИ АУИ
7 упражнение.
Ослабление голоса (громко - тихо - шепот - беззвучная артикуляция):
УУУу
ЖЖЖж
ABA ABA ABA ава
8упражнение.
Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса: 12345
Обратный счет от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса: 54321
9 упражнение.
Назовем дни недели с постепенным усилением и последующим ослаблением силы голоса:
понедельник, вторник - беззвучная артикуляция;
среда, четверг - шепот;
пятница, суббота - голосом средней силы;
воскресенье - громко;
суббота, пятница - голосом средней силы;
четверг, среда - шепот;
вторник, понедельник - беззвучная артикуляция.
Игра на развитие полетности голоса Эхо.
Дети становятся в два ряда лицом друг к другу. Одни громко произносят: А! другие тихо отзываются: А-а-а!
Упражнения на выработку умения управлять темпом речи.
1 упражнение.
Произнесите следующие предложения в нужном темпе:
Как медленно вертится колесо!
Помогите, человек тонет!
Как долго тянется зима!
Скорей бежим домой!
2 упражнение.
Скороговорки произносятся всегда быстро. Поучимся их говорить. Произнесите скороговорки в разном темпе: сначала медленно, потом быстрее, еще быстрее и очень быстро.
Усядемся на пригорке
Да расскажем скороговорки.
Тридцать три вагона в ряд
Тараторят, тарахтят.
Игры на совершенствование чувства ритма
Игра Барабанщик
Ты – барабанщик. Отбей палочкой походный марш в следующем ритме:
Пам-пара-па-памм-памм-памм-памм!
Пам-пара-па-памм-памм-памм-памм!
Памм! Памм! Памм!
Игра Дирижер
Педагог исполняет роль дирижера, и показывает детям, в каком ритме исполнять стихотворение
Сидит киска на заборе,
У нее большое горе:
Злые люди бедной киске
Не дают украсть сосиски!
Игры и упражнения на опознавание, различение, характеристику и воспроизведение тембра голоса.
Игра День и ночь
По команде ночь дети закрывают глаза. По выбору педагога один из детей рассказывает любое стихотворение. По команде день все открывают глаза и называют имя читавшего.
Игра Узнай по голосу
Дети становятся в круг. Водящий стоит в середине круга с закрытыми глазами. Играющие начинают двигаться по кругу подскоками. С остановкой музыки дети останавливаются, и один из них (по выбору педагога) должен громко сказать: Ты загадку отгадай, кто позвал тебя, узнай!
Водящий с завязанными глазами должен назвать по имени того, кто это сказал. Если он правильно угадывает, его место занимает тот, кого он узнал по голосу.
Упражнения на постановку логического ударения и выделение пауз
1 упражнение
Последовательно меняя логическое ударение в вопросительном предложении, предлагаем детям ответить. Проследим, изменится ответ?
Ты завтра встречаешь сестру? – Да, я.
Ты завтра встречаешь сестру? – Да, завтра.
Ты завтра встречаешь сестру? – Да, я встречаю.
Ты завтра встречаешь сестру? – Да, сестру.
2 упражнение
Сколько ответов можно дать на вопрос: Мы летом поедем в деревню?
3 упражнение
Расскажи стихотворение, соблюдая паузы: Мама! Мама! Посмотри!
Я пускаю пузыри.
Желтый, красный, голубой –
В каждом я и ты со мной!
4 упражнение Меня зовут
Учить детей делать небольшие паузы перед именем. Например, Меня зовут (мини-пауза) Оля. Маму зовут (мини-пауза) Мария Ивановна.
6