Методическая разработка «Работа над пьесой кантиленного характера на примере ноктюрна Ф. Шопена ми минор» | Никишина Вера Анатольевна. Работа №240543

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования детей

детская школа искусств

Музыкальное отделение №1

Городского округа – города Камышин

Методическая разработка на тему

«Работа над полифонией И.С. Баха в процессе обучения игре на фортепиано с учащимися младших и средних классов»

Подготовила

преподаватель фортепиано

Никишина В.А.

Камышин 2019 г.

Введение

Начальные годы обучения в детской музыкальной школе оказывают такое глубокое воздействие на ученика, что период этот уже с давних времен справедливо считается решающим и самым ответственным этапом в формировании будущего пианиста. Именно здесь воспитывается интерес и любовь к музыке, следовательно, и к музыке полифонической.

Очень важным, можно сказать, переломным моментом в духовной жизни ребенка являются первые уроки. Святая обязанность педагога – сделать их ярким и радостным событием. Это накладывает на учителя большую ответственность, обуславливает необходимость серьезной подготовки к первой встрече со своим воспитанником, дабы безупречно выполнить свою трудную миссию: не только приобщить к музыке, но и увлечь ею.

Раскрывая основную направленность обучения начинающих пианистов, Г. Нейгауз отмечал: «Учитель игры на любом инструменте должен быть, прежде всего, учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низким ступенях развития учащегося: тут уже совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, т есть учитель должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио и игры на фортепиано».

Младшие школьники эмоциональны, впечатлительны, легко поддаются внушению, добросовестны в выполнении заданий, быстро устают от однообразной работы.

Их музыкально – слуховые проявления отличаются исключительной конкретностью восприятия музыкальных образов, чуткостью реакций, восприятия ритмики, сосредоточением слухового внимания лишь на коротких, лаконичных по структуре и ритмо – интонациям музыкальных произведений.

В указанный период и в большой мере уже в двух начальных классах четко прослеживается динамика развития врожденных музыкальных данных и их преобразования в комплекс музыкально – исполнительских способностей. В начальный период обучения создается, своего рода, творческий фундамент, на базе которого формируется отношение к музыке как к искусству, доставляющее высокое эстетическое наслаждение и именующему большое воспитательное значение, и закладываются основы для будущего музыкального и профессионально – музыкального развития детей. Воспитание элементов полифонического мышления в этот период обучения и навыков исполнения полифонии является одним из важнейших условий развития пианиста. По сути, вся фортепианная музыка многослойна, полифонична.

Обостренное внимание к полифонии может принести пользу не только на начальном этапе музыкального обучения. Постоянная работа ученика над полифонией развивает его умственно – интеллектуальные и познавательные способности. Изучение полифонических произведений является отличной школой слуховой и звуковой подготовки ученика к исполнению фортепианных произведений любых жанров. Поэтому я считаю тему, выбранную мной, очень актуальной.

Наилучшим педагогическим материалом для воспитания полифонического звукового мышления пеаниста является клавирное наследие И.С. Баха, а первой ступенькой на пути к «полифоническому Парнасу» - широкоизвестный сборник под названием «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах». Маленькие шедевры, вошедшие в «Нотную тетрадь», представляют собой в основном небольшие танцевальные пьесы – полонезы, менуэты и марши, отличающиеся необыкновенным богатством мелодий, ритмов, настроений. На мой взгляд, знакомить ученика лучше всего с самим сборником, то есть «Нотной тетрадью», а не отдельными пьесами, разбросанными по разным сборникам. Очень полезно рассказать ребенку о том, что две «Нотные тетради Анны Магдалены Бах» - это своеобразные музыкальные альбомы семьи И.С. Баха. Сюда вошли инструментальные и вокальные пьесы самого различного характера. Эти пьесы как собственные, так и чужие, написаны в тетради рукой самого И.С. Баха, иногда его жены – Анны Магдалены Бах, встречаются так же страницы, написанные детским почерком кого – либо из сыновей Баха. Вокальные сочинения: арии и хоралы, входящие в сборник, предназначались для исполнения в домашнем кругу баховской семьи.

Я обычно начинаю знакомство учащихся с «Нотной тетрадью» менуэтом d – moll. Ученику интересно будет знать, что в сборник включены девять менуэтов. Во время И.С. Баха менуэт был распространенным, живым всем известным танцем. Его танцевали и в домашней обстановке, и на веселых вечеринках, и во время торжественных дворцовых церемоний. В дальнейшем менуэт стал модным аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные в белых напудренных париках с буклями. Следует показать иллюстрации балов того времени, обратить внимание детей на костюмы мужчин и женщин, в большей степени определявшие стиль танцев (у женщин кринолины, необъятно широкие, требовавшие плавных движений, у мужчин – обтянутые чулками ноги, в изящных туфлях на каблучках, с красивыми подвязками, бантами у колен). Танцевали менуэт с большой торжественностью. Музыка его отражала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, низких церемонных приседаний и реверансов.

Послушав менуэт в исполнении учителя ученик определяет его характер: своей мелодичностью и напевностью он больше напоминает песню, чем танец, поэтому и характер исполнения должен быть мягким, плавным, певучим. Затем обратить внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов, их самодеятельно и независимость друг от друга, словно и поют два певца: определить, что первый – высокий женский голос – это сопрано, а второй низкий мужской – бас; или два голоса исполняют два разных инструмента, какие? Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса ученика, разбудить его творческую фантазию. И. Браудо предавал большое значение умению инструментовать на фортепиано. «Первой заботой руководителя, - писал он, - будет научить ученика извлекать из фортепиано определенную, необходимую в данном случае звучность. Это умение я бы назвал… умением логично инструментовать на фортепиано». «Большое воспитательное для слуха значение имеет исполнение двух голосов в различной инструментовке». «Это различие иной раз удобно сделать ясным для ученика путем образных сравнений. Например, торжественную, праздничную Маленькую прелюдию C – dur естественно сравнить с краткой увертюрой для оркестра, в котором принимают участие трубы и литавры. Задумчивую Маленькую прелюдию e – moll естественно сравнить с пьесой для небольшого камерного ансамбля, в котором мелодия солирующего гобоя сопровождается струнными инструментами. Уже само понимание общего характера звучности, необходимой для данного произведения, поможет ученику развить требовательность своего слуха, поможет направить эту требовательность на осуществление необходимого звучания».

В Менуэте d – moll певучее, выразительное звучание первого голоса напоминает пение скрипки А тембр и регистр басового голоса приближается к звучанию виолончели. Затем необходимо разобрать вместе с ребенком, задавая ему наводящие вопросы, форму пьесы (двухчастная) и ее тональный план: первая часть начинается в d – moll ( e, а заканчивается в параллельном F – dur (e; вторая часть начинается в F – dur (e, и заканчивается d – moll (e, фразировку и связанную с ней артикуляцию каждого голоса отдельно). В первой части нижний голос состоит из двух, четко отделенных кадансом предложений, а первое предложение верхнего голоса распадается на две двухтактные фразы: первая фраза звучит более значительно и настойчиво, вторая носит более спокойный, как бы ответный характер. Для уяснения вопросно – ответных соотношений Браудо предлагает следующий педагогический прием: педагог и ученик располагаются за двумя роялями. Первый двутакт исполняется учителем, ученик отвечает на этот двутакт – вопрос исполнениемм второго двутакта – ответа. Затем роли можно переменить: ученик будет «задавать» вопросы, учитель – отвечать. При этом исполнителю, задающему вопросы, можно играть свою мелодию чуть ярче, а отвечающему – чуть тише, затем попробовать сыграть наоборот, вслушаться и выбрать лучший вариант. «Важно, что при этом мы учим ученика не столько сыграть немного громче и немного тише, - мы учим его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано.

Таким же способом можно поработать над Менуэлом №4 G-dur, где «вопросы» и «ответы» состоят из четырехтактовых фраз. Затем весь первый голос Менуэта играет ученик, выразительно интонируя «вопросы» и «ответы»; углубляется работа над выразительность штрихов (такты 2,5) – здесь ученику могут помочь образные сравнения. Например, во втором такте мелодия «воспроизводит» поклон важный, глубокий и значительный, а в пятом – более легкие, грациозные поклоны и так далее. Педагог может попросить ученика изобразить в движении разные поклоны, исходя из характера штрихов. Необходимо определить кульминации обеих частей – как в первой части, так и главная кульминация всей пьесы во второй части почти сливаются с заключительным кадансом – это отличительная особенность стиля Баха, о которой должен знать ученик. Вопрос о трактовке баховских кадансов занимал таких авторитетных исследователей баховского творчества, как Ф. Бузони, А. Швейцер, И. Браудо. Все они приходят к выводу, что кадансам Баха свойственны значительность, динамический пафос. Очень редка пьеса у Баха заканчивается на piano; то же можно сказать и о кадансах в середине произведения.

Из многих задач, встающих на пути изучения полифонии, основной остается работа над певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса отдельно. Самостоятельно голосов – непременная черта любого полифонического произведения. Поэтому так важно показать ученику на примере d – moll (ного Менуэта, в чем именно проявляется эта самостоятельность:

В различном характере звучания голосов (инструментовка);

В разной, почти нигде не совпадающей, фразировке (например, в тактах 1 – 4 верхний голос содержит две фразы, а нижний состоит из одного предложения);

В несовпадении штрихов (

legato

и

non

legato

);

В несовпадении кульминаций (например, в пятом – шестом тактах мелодия верхнего голоса поднимается и приходит к вершине, а нижний голос движется вниз и подъем к вершине совершает только в седьмом такте);

В разной ритмике (движение нижнего голоса четвертными и половинными длительностями контрастирует с подвижным ритмическим рисунком мелодии верхнего, состоящей почти сплошь из восьмых нот);

В несовпадении динамического развития (например, в такте четвертом второй части звучность нижнего голоса усиливается, а верхнего уменьшается).

Полифонии Баха свойственна полидинамика, и для ясного ее воспроизведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений, не следует отходить от намеченной инструментовки до конца пьесы. Чувство меры по отношению ко всем динамическим изменениям в любом произведении Баха – качество, без которого нельзя стилистически верно передать его музыку. Лишь по средством глубокого аналитического изучения основных закономерностей баховского стиля можно постичь исполнительские намерения композитора. К этому и должны быть напрвлены все усилия педагога, начиная с «Нотной тетради Анны Магдалены Бах».

На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает новые для него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться в произведениях разной степени сложности. Например, с особенностями баховской ритмики, для которой характерно в большинстве случаев использование соседних длительностей: восьмые и четверти (все марши и менуэты), шестнадцатые и восьмые («Волынка»). Еще одной отличительной особенностью баховского стиля, которую выявил И. Браудо и назвал «приемом восьмушки», является контраст в артикулировании соседских длительностей: мелкие длительности играются legato, а более крупные – non legato или staccato. Однако пользоваться этим приемом следует, исходя из характера пьес: певучие Менуэт d – moll, Менуэт №15 c – moll, торжественный Полонез №19 g – moll – исключение из «правила восьмушки».

При исполнении вокальных сочинений И.С. Баха (Ария №33 f – moll, Ария №40 F – Dur), так же как и его хоральных прелюдий (на дальнейшем этапе обучения) надо не упускать из вида, что знак фермата не означает в этих пьесах временной остановки, как в современной нотной практике; этот знак указывал лишь н конец стиха.

При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с мелизмами – важнейшим художественно – выразительным средством музыки XVII – XVIII веков. Если учесть различия в редакторских рекомендациях как по поводу количества украшений, так и в их расшифровках, то станет ясно, что ученику здесь обязательно понадобятся помощь и конкретные указания преподавателя.

Педагог должен исходить из чувства стиля исполняемых произведений, собственного исполнительного и педагогического опыта, также имеющихся методических руководств. Так, педагогу можно порекомендовать статью Л.И. Ройзмана «Об исполнении украшений (мелизмов) в произведениях старинных композиторов», в которой подробно разбирается этот вопрос и приводятся указания И.С. Баха. Можно обратиться к капитальному исследованию Адольфа Бейшлага «Орнаментика в музыке» и, конечно, познакомиться с баховской трактовкой исполнения мелизмов по составленной самим композитором таблице в «Ночной тетради Вильгельма Фридемана Баха», охватывающей главные типовые примеры. Здесь важны три момента:

Исполнять мелизмы Бах рекомендует за счет длительности основного звука (за

отдельными исключениями);

Все мелизмы начинаются с верхнего

вспомогающего

звука (кроме перечеркнутого мордента и нескольких исключений, например, если перед звуком, на котором выставлена трель или не перечеркнутый

мордент, уже стоит ближайший верхний звук, то украшение исполняется с главного звука);

Вспомогательные звуки в мелизмах исполняются на ступенях диатонической гаммы, кроме тех случав, когда знак альтерации указан композитором – под знаком мелизма или над ним.

Чтобы наши ученики не относились к мелизмам как к досадной помехе в пьесе, нужно умело преподнести им этот материал, пробудить интерес, любознательность. Например, разучивая Менуэт № 4 G – dur, ученик знакомится с мелодией, не обращая внимания вначале на выписанные в нотах морденты. Затем он слушает пьесу в исполнении педагога сначала без украшений, затес с украшениями и сравнивает. Ребятам, конечно же, больше нравится исполнение с мордентами. Пусть самостоятельно поищет, где и как они обозначены в нотах. Найдя новые для него значки (морденты), ученик обычно с интересом ждет объяснений педагога, и педагог рассказывает, что эти значки, украшающие мелодию, представляют собой сокращенный способ записей мелодических оборотов, распространенный в XVII – XVIII веках. Украшения как бы соединяют, объединяют мелодическую линию, усиливают речевую выразительность. И если мелизмы – мелодия, значит, и исполнять их надо певуче и выразительно, в том характере и темпе, которые присущи данной пьесе. Чтобы мелизмы не были «камнем преткновения», их надо сначала услышать «про себя», пропеть и только потом играть, начиная с медленного темпа и постепенно доводя до нужного. Новой ступенькой во владении полифонией является знакомство со сборником «Маленькие прелюдии и фуги», а от него протягиваются многие нить к «Инвенциям», «Симфониям» и «ХТК». Хочу подчеркнуть, что при изучении баховских произведений очень важна постепенность и последовательность. «Нельзя проходить фуги и симфонии, есть до этого исчерпывающе не изучены инвенции и маленькие прелюдии», - предупреждал И. Браудо. Эти сборники, помимо своих художественных достоинств, дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосоведения, объяснить ему такие важнейшие для него понятия, как тема, противосложение, скрытое многоголосие, имитация и др. С имитацией учащийся ознакомился еще в первом классе музыкальной школы. В средних классах его представление об имитации расширяется. Он должен понять ее как повторение темы – главной музыкальной мысли, - в другом голосе. Имитация – основной полифонический способ развития темы. Поэтому тщательное и всестороннее изучение темы, будь это Маленькая прелюдия, Инвенция, Симфония или Фуга является первоочередной задачей в работе над любым полифоническим произведением имитационного склада.

Приступая к анализу темы, ученик самостоятельно или с моей помощью определяет ее границы. Затем он должен уяснить образно – интонационный характер темы. Избранная выразительная трактовка темы определяет интерпретацию всего произведения. Вот почему так необходимо уловит все звуковые тонкости исполнения темы, начиная с первого его проведения. Еще, изучая пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах», ученик осознал мотивное строение баховских мелодий. Работая, например, над темой в Маленькой прелюдии №2 C – dur (часть 1), ученик должен ясно представлять, что она состоит из трех восходящих мотивов. Для ясного выявления ее структуры я советую ученику поучить сначала каждый мотив отдельно, играя его от разных звуков, добиваясь интонационной выразительности. Когда тема после тщательной проработки мотивов играется целиком, отчетливость интонирования каждого мотива обязательна. Для этого полезно поиграть тему с цезурами между мотивами, делая на последнем звуке каждого мотива tenuto.

На примере Инвенции C – dur знакомлю учащегося с межмотивной артикуляцией, которая применяется для того, чтобы отделить один мотив от другого при помощи цезуры. Самым явным видом цезуры является обозначенная в тексте пауза.

В большинстве же случаев требую самостоятельно устанавливать смысловые цезуры. В инвенции C – dur тема, противосложение и новое проведение темы в первом голосе отделяется цезурами. Ученики легко справляются с цезурой при переходе от темы к противосложению, а вот от противосложения к новому проведению темы цезуру выполнить сложнее. Следует тщательно поработать над тем, чтобы первую шестнадцатую во втором такте взять тише и мягче, как бы на выдохе, и незаметно и легко, отпустив палец, сразу же опереться на вторую шестнадцатую группы (соль), спеть ее глубоко и значительно, чтобы показать начало темы. Ученики, как правило, допускают здесь грубую ошибку, играя шестнадцатую перед цезурой staccato, да еще грубым, резким звуком, не слушая, как она звучит. Браудо рекомендует пследнюю ноту перед цезурой исполнять по – возможности tenuto.

Обязательно знакомлю ученика с различными способами обозначения межмотивной цезурой. Она может быть обозначена паузой, одной или двумя вертикальными черточками, окончанием лиги, знаком staccato на ноте перед цезурой.

Говоря о внутримотивной артикуляции, следует научить ребенка различать основные типы мотивов:

Мотивы ямбические, которые идут со слабого времени на сильное;

Мотивы хореические, вступающие на сильные доли и заканчивающиеся на слабой.

Примером стаккатированного ямба являются ямбические мотивы в тактах четвертом – пятом в Маленькой прелюдии № 2 C – dur.

Из – за твердого окончания его называют «мужским». В музыке Баха он встречается постоянно, ибо соответствует ее мужественному характеру. Как правило, ямб в произведениях Баха произносится расчленено: затактовый звук стаккатируется (или играется non legato), а опорный исполняется tenuto.

Особенностью артикуляции хорея (мягкого, женского окончания) является связывание сильного времени со слабым. Как самостоятельный мотив хорей, в силу своей мягкости, в музыке Баха встречается редко, являясь обычно составной частью трехчленного мотива, образованного от слияния двух простых мотивов – ямба и хорея. Трехчленный мотив, таким образом, объединяет два контрастных вида произношения – раздельность и слитность. Одним из характерных свойств баховских тем является преобладающая в них ямбическая структура. Чаще всего уже первое их проведение начинается со слабой доли после предшествующей паузы на сильном времени. При изучении Маленьких прелюдий №2,4,6,7,9,11 из первой тетради, Инвенций № 1,2,3,5 и др., Симфоний №1,3,4,5,7 и др. педагог должен обратить внимание ученика на указанную структуру, обуславливающую характер исполнения. При выгрывании в тему еще без сопровождающих голосов слух ребенка сразу же надо включить в «пустую» паузу, чтобы он ощутил в ней естественный вдох перед развертыванием мелодической линии. Чувство такого полифонического дыхания очень важно при изучении кантиленных прелюдий, инвенций, симфоний, фуг.

Ямбическое строение баховских тем определяет и особенность фразировки Баха, о которой обязательно должны знать ученики. Начинаясь со слабой доли такта, тема свободно «перешагивает» через тактовую черту, заканчиваясь на сильной доле, таким образом, границы такта не совпадают с границами темы, что приводит к смягчению и ослаблению сильных долей такта, подчиняющихся внутренней жизни мелодии, ее стремлению к смысловым кульминационным вершинам – основным тематическим акцентам. Баховские тематические акценты часто не совпадают с метрическими, они обусловлены не метром, как в классической мелодии, а внутренней жизнью тем. Интонационные вершины темы у Баха обычно приходятся на слабые доли. «В баховской теме все движение и вся сила устремляются к главному акценту, - писал А. Швейцер. – На пути к нему все неспокойно, хаотично, при его вступлении напряжение разряжается, все предшествующее сразу же проясняется. Слушатель воспринимает тему как целое с ясно отчеканенными контурами». И дальше «… чтобы играть Баха ритмично, надо акцентировать не сильные доли такта, но те, на которые падает ударение по смыслу фразировки.» Учащиеся, незнакомые с особенностями баховской фразировки, часто заменяют акцент тематический акцентом тактовым, от чего тема у них распадается на куски, теряет целостность и внутренний смысл. Еще одной из существенных черт баховского тематизма является так называемая скрытая полифония или скрытое многоголосие. Поскольку эта особенность свойственна почти всем мелодиям Баха, умение распознать ее представляется крайне важным навыком, который подготавливает учащихся к более сложным задачам. Обращая внимание ученика на то, что мелодия у Баха создает впечатление концентрирование полифонической ткани. Такая насыщенность одноголосной линии достигается присутствием в ней скрытого голоса. Этот скрытый голос возникает только в той мелодии, где есть скачки. Звук, покидаемый скачком, продолжает звучать в нашем сознании до того момента пока не появится соседний с ним тон, в который он разрешается. Примеры скрытого двухголосия мы найдем в Маленьких прелюдиях № 1,2,8,11,12 части первой. В Маленькой прелюдии № 2 c – moll (часть вторая) познакомим ученика со скрытым двухголосием того типа, который наиболее часто встречается в клавирных сочинениях Баха.

Подобное движение скрытого голоса поможет закрепить в сознании ребенка образное наименование – «дорожка». Акая дорожка должна исполняться звучно, с опорой. Рука и палец опускаются на клавиши чуть сверху, отчего получается боковое движение кисти. Голос, повторяющий один и тот же звук, следует играть едва слышно. Этот же прием ученик будет использовать и при работе над более сложными произведениями, например, Алемандой из Французской сюиты E – dur, Менуэтом 1 из Партиты 1 и другими.

И так, определив характер звучания темы, её артикуляция, фразировку, кульминацию, тщательно выгравшись, впевшись в тему, ученик переходит к знакомству с первой имитацией темы, называемой ответом или спутником. Здесь направляя внимание ученика на вопросно-ответный диалог темы и её имитации. Чтобы не превратить проведение имитации в монотонный ряд повторений той же темы, Браудо советует одну из тем сыграть, другую спеть, затем диалог вождя и спутника исполнить за двумя роялями. Такая работа очень стимулирует слух и полифоническое мышление.

Часто у педагогов возникает вопрос: как исполнять имитацию – подчёркивать её или нет. Однозначного вопроса на этот вопрос не существует. В каждом конкретном случае следует исходить из характера и строения пьесы. Если противосложение близко по характеру темы и развивает её, как, например, в Маленькой прелюдии №2 C-dur (часть 1) или Инвенции №1 С-dur, то для сохранения единства темы и противосложения имитацию подчёркивать не следует. Как образно выразился Л. Ройзман, если каждое проведение темы исполнять несколько громче других голосов, то «…мы оказываемся свидетелями исполнения, о котором можно сказать: сорок раз тема и не одного раза фуги». В двухголосных полифонических пьесах Баха имитацию чаще всего следует подчёркивать не громкостью, а иным отличным от другого голоса тембром. Если верхний голос играть звонко и выразительно, а нижний легко и неизменно тихо, имитация будет слышна яснее, чем при громком её исполнении. Тема в зависимости от динамического плана может иной раз прозвучать тише остальных голосов, но она должна быть всегда значительной, выразительной, заметной.

Маркирование имитаций Браудо считает целесообразным в тех случаях, когда основной характер произведения связан с постоянным чередованием мотивов, с постоянной переброской их из одного голоса в другой. Перекличка голосов входит в этом случае в основной образ произведения. Именно с подобной перекличкой связан светлый, не лишённый юмора характер Инвенции №8 F-dur, Маленькой прелюдии №5 E-dur (ч.2).

Вслед за освоением темы и ответа начинаю работу над противосложением. Отрабатываем противосложение иначе, чем тема, так как характер его звучания и динамику возможно установить только в сочетании с ответом. Поэтому основным методом работы в данном случае является исполнение ответа и противосложения в ансамбле с педагогом, а дома – двум руками, что значительно облегчает нахождение соответствующих динамических красок.

Хорошо проработав тему и противосложение, ясно осознав соотношения: тема – ответ, тема – противосложение, ответ – противосложение, можно перейти к тщательной работе над мелодической линией каждого голоса. Задолго за их соединения пьеу исполняем с учеником в ансамбле – сначала по разделам, затем целиком и, наконец, пьеса полностью передаётся в руки ученика. И тут выясняется, что в большинстве случаях ученик, даже неплохо слышащий верхний голос, совсем не слышит нижний, как мелодическую линию. Для того, чтобы действительно слышать оба голоса, следует работать, концентрируя внимание и слух на одном из них – верхнем (как в неполифонических произведениях). Играются оба голоса, но по-разному: верхний, на который направленно внимание, - f, espressivo, нижний – рр (ровно). Такой метод Г. Нейгауз назвал методом «преувеличения». Практика показывает, что эта работа требует именно такого большого различия в силе звука и выразительности. Тогда ясно слышен не только верхний, главный в данный момент голос, но и нижний. Они как бы играются разными исполнителями на разных инструментах. Но активное внимание, активное слушание без особого усилия направляется на тот голос, который исполняется более выпукло.

Потом переносим внимание на нижний голос. Играем его f, espressivo, а верхний – рр. Теперь оба голоса слышны и воспринимаются учеником ещё более отчётливо, нижний – потому, что он чрезвычайно «приближен», а верхний – потому, что он уже хорошо знаком.

При занятиях таким способом в наименьший срок можно достичь хороших результатов, так как для учащегося проясняется звуковая картина. Играя потом оба голоса как равноправные, он равно и слышит выразительное течение каждого голоса (фразировку, нюансировку). Такое точное и ясное слышание каждой линии – непременное условие в исполнении полифонии. Лишь достигнув его, можно плодотворно работать, затем над произведением в целом.

При исполнении многоголосного произведения трудность слышания всей ткани (по сравнению двухголосной) возрастает. Забота о точности голосоведения заставляет с особым вниманием относиться к аппликатуре. Нельзя исходить в аппликатуре баховский пьес только из пианистических удобств, как это делал Черни в своих редакциях. Бузони был первым, кто возродил аппликатурные принципы баховской эпохи, как наиболее отвечающие выявлению мотивной структуры и чёткому произношению мотивов. Широко в полифонических произведениях применяются принципы перекладывания пальцев, скольжения пальца с чёрной клавиши на белую, беззвучной подмены пальцев. Это поначалу иногда кажется ученику трудным и неприемлимым. Поэтому надо стараться привлекать его к совместному обсуждению аппликатуры, выяснению всех спорных вопросов. А затем добиваться обязательного её соблюдения.

Работая на трёх-четырёхголосными произведениями, ученик уже может не учить специально каждый голос, а учить по два голоса в разных сочетаниях: первый и второй, второй и третий, первый и третий, играя один из них f, espressivo, а другой – рр. Этот способ полезен и при соединении всех трёх голосов вместе: сначала громко играется один голос, а остальные два – тихо. Затем динамика голосов меняется. Затрата времени на такую работу различна в зависимости от степени продвинутости ученика. Но учить так – полезно, этот способ, пожалуй, самый эффективный. Из других способов работы над полифонией я могу назвать:

Исполнение разных голосов различными штрихами (

legato

и

non

legato

или

staccato

);

Исполнение всех голосов р, прозрачно;

Исполнение голосов ровное при специально сосредоточенном внимании на одном из них;

Исполнение без одного голоса (этот голос представлять себе внутренне или петь).

Эти способы приводят к ясности слухового восприятия полифонии, без чего исполнение теряет своё главное качество – ясность голосоведения.

Для понимания полифонического произведения и осмысленности работы учащемуся необходимо с самого начала представлять себе его форму, тонально-гармонический план. Более яркому выявлению форму способствуют знания своеобразия динамики в полифонии, особенно баховской, состоящее в том, что самому духу музыки не свойственно излишне измельчённое, волнообразное её применение. Для полифонии Баха наиболее характерно архитектоническая динамика, при которой смены больших построений сопровождается новым динамическим освещением.

Изучение баховских сочинений – это прежде всего большая аналитическая работа. Для понимания полифонических пьес Баха нужны специальные знания, нужна рациональная система их усвоений. Достижение определённого уровня полифонической зрелости возможно лишь при условии постепенного, плавного наращивания знаний и полифонических навыков. Перед педагогом музыкальной школы, закладывающим фундамент в области овладения полифонией, всегда стоит серьёзная задача: научить любить полифоническую музыку, понимать её, с удовольствием работать над ней.

Список использованных источников

Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры».

Б.

Милич

«Воспитание ученика-пианиста в 3-4 классах ДМШ».

Б.

Милич

«Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ».

А. Артоболевская «Первая встреча с музыкой

».

Булатова «Педагогические принципы Е.Ф.

Гнесиной

».

Б.

Кременштейн

«Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано».

Н.

Любомудрова

«Методика обучения игре на фортепиано».

Е.

Макуренкова

«О педагогике В.В. Листовой».

Н. Калинина «Клавиатурная музыка Баха в фортепианном классе».

А. Алексеев «Методика обучения игре на фортепиано».

«Вопросы фортепианной педагогики». Выпуск 2.

И.

Браудо

«Об изучении клавиатурных сочинений Баха в музыкальной школе».