Методика преподавания предмета | Малютин Евгений Александрович. Работа №341485

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВО «АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет психологии и педагогики

Центр профессиональной переподготовки и повышения квалификации в области педагогики и психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методика преподавания предмета

 

Выполнил:

Малютин Е.А., мастер п/о ФКП

образовательного учреждения № 274

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рубцовск 2020

 

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ (ПРЕДМЕТА)

 

ТЕМА I

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

 

Дайте определение понятию «принципы обучения»:

Принципы обучения - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность.

 

Раскройте определение «методы обучения»:

Методы обучения (от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.

 

Приведите современную классификацию принципов обучения:

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определённому признаку их система. Считают, что не нужно стремиться установить единую и неизменную классификацию методов. Ведь в практике постоянно происходят изменения в предпочтении методов. В настоящее время известны десятки классификаций, но признание имеют лишь некоторые.

Рассмотрим одну из современных классификаций.

Классификация методов ПО ТИПУ (ХАРАКТЕРУ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ), предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным.

Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности которой достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.

В данной классификации выделяют такие методы обучения как:

а) объяснительно - иллюстрированный (информационно - рецептивный);

б) репродуктивный;

в) проблемное изложение;

г) частично поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

 

Наибольшее распространение среди всех классификаций получила классификация методов обучения, предложенная Ю. К. Бабанским. Она более развернута и обобщена по сравнению с другими.

Классификация методов обучения НА ОСНОВЕ ЦЕЛОСТНОГО ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА.

ПО ФОРМАМ ПРОЯВЛЕНИЯ: методы материальной деятельности, методы коммуникативной деятельности (методы всех видов общения)

ПО СОДЕРЖАНИЮ: методы игровой деятельности, методы познавательной деятельности, методы художественной деятельности, методы спортивно - оздоровительной деятельности, методы общественной деятельности, включая управленческую, методы производительного труда, методы научной деятельности.

ПО СТЕПЕНИ ПРОЯВЛЕНИЯ ПОИСКОВОГО ХАРАКТЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: методы репродуктивной деятельности, методы эвристической деятельности, методы исследовательской деятельности.

МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: методы предъявления требований, разъяснения значимости учения, использования познавательных игр, учебных дискуссий, эмоциональных ситуаций и другие.

МЕТОДЫ КОНРОТРОЛЯ: мотивации деятельности, конкретные действия и операции, контроль и анализ достигнутых результатов, целостный акт обучающей деятельности.

 

МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ: познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и другие.

 

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩИСТВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И ОПЕРАЦИЙ:

Подгруппы:

Ш перцептивных методов (методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации);

Ш методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (методы иллюстрации и демонстрации);

Ш методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного кинестезического восприятия (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и другие).

Подгруппа логических методов - методы, выделенные на основе ведущих логических операций, применяемых в процессе мышления: индуктивных, дедуктивных и других.

Подгруппа гностических методов, выделенных на основе оценки степени поискового характера мышления: репродуктивные, проблемно - поисковые, исследовательские и другие.

Методы 1 и 2 подгруппы могут реализоваться как под руководством учителя, так и самостоятельно. Поэтому всех можно подразделить на две подгруппы: методы управления и самоуправления или конкретнее: методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной учебной работы.

Группа методов контроля и самоконтроля делится, на подгруппы исходя из основных приёмов (действий и операций) получения обратной связи во время учебного процесса.

Ш по источнику информации в ходе контроля: методы устного и лабораторного контроля;

Ш по степени механизации контроля: методы машинного и безмашинного контроля;

Ш по степени программирования контроля: методы программированного и непрограммированного контроля. [17]

Не смотря на то, что в наше время разработано множество классификаций, каждая имеет свои недостатки. Нельзя вычленять только те методы, которые содержат в себе новые признаки. Также не рекомендуется использовать в обучении один метод, так как сочетание различных методов приводит к лучшему взаимопониманию между учителем и учащимися.

Конечно же, со временем эффективность одних методов понижается, а других возрастает. Тем самым и изменяется шкала интенсивности их применения. Если обратить внимание на таблицу 1, то можно увидеть, что упражнения занимают лидирующую позицию.

Следовательно, эффективность упражнений почти не снижается, так как их можно разнообразить, интерпретировать, и выполнять различными способами, что оценят учащиеся.

 

4. Дайте определение «средства обучения» и приведите примеры:

Средства обучения в педагогике – это все материалы, которые использует преподаватель для осуществления учебного процесса.

Вместе с живым словом преподавателя они представляют собой важный компонент образовательного процесса, а также элемент учебно-материальной базы образовательного учреждения. Выступая в роли важного компонента учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают влияние и на другие компоненты, такие, как методы, формы, содержание и цели.

Примеры:

Печатные пособия – картины, графики, учебники, таблицы и т.п.

Объемные пособия – модели, приборы, коллекции, аппараты и т.п.

Проекционный материал – видеофильмы, слайды, кинофильмы.

 

5. Приведите современные классификации методов обучения с примерами:

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Вот некоторые из них.

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:

а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);

б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.

 

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.).

В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепления;

е) проверки знаний, умений и навыков.

 

3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.).

Методами этой классификации являются:

а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой;

б) практические — изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).

 

4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер).

Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);

б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

г) частично-поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

 

5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов).

Данная классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно — сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.

 

6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский).

Эта классификация представлена тремя группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

- словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),

- репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),

- методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

 

7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).

 

6. Сформулируйте свое определение «методы активного обучения»:

Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль.

 

7. Перечислите признаки методов активного обучения:

1. Создание проблемной ситуации. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи - та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.

2. Адекватность учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.

3. Взаимообучение. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования.

4. Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

5. Исследование изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

6. Самостоятельное взаимодействие обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

7. Мотивация. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают:

 

8. Приведите классификации методов активного обучения с примерами к одному из методов:

Классификация активных методов обучения

Самая общая классификация делит активные методы на две большие группы: индивидуальные и групповые. Более подробная включает такие группы:

Дискуссионные.

Игровые.

Тренинговые

.

Рейтинговые.

Самые распространенные методы активного обучения:

Презентации

 — наиболее простой и доступный метод для использования на уроках. Это демонстрирование слайдов, подготовленных самими учащимися по теме.

Кейс-технологии

 — используются в педагогике с прошлого века. Строится на анализе смоделированных или реальных ситуаций и поиске решения. Причем различают два подхода к созданию кейсов. Американская школа предлагает поиск одного-единственного правильного решения поставленной задачи. Европейская школа, наоборот, приветствует многогранность решений и их обоснование.

Проблемная лекция

 — в отличие от традиционной, передача знаний во время проблемной лекции происходит не в пассивной форме. То есть учитель не

преподносит готовые утверждения, а лишь ставит вопросы и обозначает проблему. Правила выводят сами учащиеся. Этот метод достаточно сложен и требует наличия у учеников определенного опыта логических рассуждений.

Дидактические игры

 — в отличие от деловых игр, дидактические игры регламентируются жестко и не предполагают выработку логической цепочки для решения проблемы. Игровые методы можно отнести и к интерактивным методам обучения. Все зависит от выбора игры. Так, популярные игры-путешествия, спектакли, викторины, КВН — это приемы из арсенала интерактивных методов, так как предполагают взаимодействие учащихся друг с другом.

Баскет

-метод

 — основан на имитации ситуации. Например, ученик должен выступить в роли гида и провести экскурсию по историческому музею. При этом его задача — собрать и донести информацию о каждом экспонате.

 

9. Дайте определение понятию «педагогическая технология»:

В педагогической литературе существуют четыре основных подхода к понятию «технология обучения» («педагогическая технология»), а именно:

- технология определяется как дидактическая концепция, часть педагогической науки (Б.Т.Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А.Чошанов и др.);

- как педагогическая система (В П.Беспалько, В.В.Гузеев и др.);

- как педагогический процесс (В.С. Безрукова, М.М. Левина, В.Д.Симоненко и др.);

- как процедура (алгоритм) деятельности учителя и учащихся (В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.).

 

Технология обучения – это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения (В.В.Сериков).

 

Педагогическая технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса (В.А.Сластенин).

 

В.В. Юдин говорит о том, что «технология – последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности, выделенных на основе научных представлений». Он же дает другое определение: «Педагогическая технология – совокупность методов, приемов обучения, гарантировано приводящих к заданному результату».

 

Педагогическая технология – построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения (Т.В. Машарова).

 

 

ТЕМА II

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УЧЕБНОМУ ЗАНЯТИЮ

 

Напишите эссе на одну из приведенных тем:

«Позиция современного ученика к процессу обучения»

,

«Позиция современного преподавателя к процессу обучения»:

 

Профессиональная позиция педагога представляет собой сложное личностное образование, выражающее систему его отношений к своему месту и своей роли в образовательном процессе, к своим ученикам и коллегам как к субъектам совместной деятельности. В позиции отражается вся сложная совокупность ценностного отношения человека к миру, система взглядов и установок личности педагога, определяющая выбор линий поведения в обществе и в школе, а также способов организации взаимодействия с учениками и всеми, кто имеет отношение к его профессиональной деятельности.

При определении своей профессиональной позиции педагог должен задуматься над такими вопросами: кем я являюсь для своих учеников и воспитанников? Для чего я иду к ним? Кем мои ученики и воспитанники являются для меня? Иначе говоря, профессиональная позиция - это, прежде всего, отношение педагога-профессионала к своей миссии в учебном учреждении, к своим ученикам и воспитанникам, которая предопределяет его действия и операции в общении с ними.

Кем же педагог может быть для своих учеников, в качестве кого он способен предстать перед ними? И кем могут быть ученики для него? Основываясь на выделенных в работе педагога приоритетах, можно определить пять основных видов его профессиональной позиции.

Педагог может видеть свою основную задачу в том, чтобы быть источником нужной и полезной информации для своих учеников. Занимая такую позицию, педагог акцентирует свое внимание главным образом на источниках, откуда эту информацию можно почерпнуть, а также на способах ее изложения учащимся. Как правило, он сосредоточивает свои действия и операции на том, чтобы выстроить подачу учебной информации в определенной логике, красочно оформить ее изложение, использовать при объяснении различные технические средства, наглядные пособия, интересные опыты и эксперименты.

Порой педагог бывает настолько увлечен самим процессом работы с информацией, что ученики для него как бы уходят на второй план. Он понимает, что все, что он говорит и показывает, предназначено для учащихся, однако его захватывает роль интересного рассказчика, эдакого сказочника или даже волшебника. Сам процесс подачи учебного материала интересует его больше, чем те, для кого этот материал предназначен.

Следствием такой позиции часто бывает то, что педагог не соизмеряет особенности изложения своей информации с особенностями ее восприятия учениками. Ему кажется, что данная информация должна быть интересна для учащихся так же, как для него самого, что она несложна для понимания, что все ученики способны ее усвоить, а затем успешно применять в учебной работе. Но поскольку педагог акцентирует свое внимание на изложении учебного материала, т.е. на своей работе, на себе, то он практически не обращает внимания на то, как этот материал воспринимается учениками. А те, в свою очередь, могут совершенно иначе относиться к этому материалу. Он может быть для них абстрактен и непонятен, сложен для понимания в изложении педагогом или просто неинтересен. Поэтому при такой позиции возможны "потери" учителем некоторой части своих учеников.

Педагог может предстать перед учениками в роли человека, бдительно следящего за порядком в классе, в роли своеобразного надзирателя. С первых минут урока он подчиняет свои действия и операции дисциплинарным моментам. По его мнению, все ученики должны четко встать при появлении педагога в классе, у каждого на парте должны быть все необходимые для урока учебные принадлежности. Главная задача учеников - не отвлекаться и внимательно следить за действиями педагога, быстро реагировать на все его требования и вопросы.

Основной заботой педагога, придерживающегося такой позиции, является дисциплина в классе: чтобы ученики тихо сидели, внимательно слушали ответы своих одноклассников и объяснения педагога, все вместе открывали тетради и записывали то, что требует учитель. Если это соблюдается, урок доставляет учителю удовлетворение. Напротив, любые дисциплинарные отклонения со стороны учащихся вызывают раздражение и гнев педагога.

Учитель работает прежде всего на себя, а не на учеников. Во-первых, он отводит учащимся пассивную роль своеобразных марионеток, которые должны главным образом послушно реагировать на его действия. Инициатива учащихся, как правило, им не очень-то приветствуется, так как это может нарушить привычный ход урока, создать помехи дисциплине. Во-вторых, ориентируясь на дисциплинарные моменты, педагог отодвигает на второй план вопросы организации познавательной и практической деятельности учащихся: как создать интеллектуальное напряжение в классе? Как включить учащихся в поиски ответов на вопросы, возникающие в ходе исследования той или иной научной проблемы? Какие вопросы и в какой последовательности задавать на уроке, чтобы активизировать познавательную и практическую деятельность всех учащихся? Как убедиться в том, что учащиеся включены в познавательный процесс и что материал урока им понятен и доступен? Как его лучше закрепить?

Именно подобные вопросы должны стоять в центре процесса обучения. Поэтому такая позиция учителя также не создает благоприятных условий для плодотворного общения на уроке.

Учитель может занимать позицию "заботливой наседки", направляющей свои действия и операции на опеку и защиту своих "деток". Педагог исходит из того, что его ученики - это еще маленькие неразумные существа, которых в жизни, и конкретно в учебном процессе, поджидают постоянные трудности, неприятности, преграды. Поэтому он видит свою главную задачу в том, чтобы уберечь учеников от этих трудностей и неприятностей, максимально помогать им в преодолении всех препятствий.

Исходя из такой установки, педагог делает акцент на том, чтобы как можно подробнее объяснить учащимся новый материал, тщательно растолковать им самые трудные места, самостоятельно разобрать решения типовых задач. Он делает все, чтобы облегчить ученикам путь в свой учебный предмет, чтобы не перенапрягать и не переутомлять своих "деток". При опросе он внимательно следит за ответом каждого ученика, участливо кивает ему, чуть ли не после каждой верно произнесенной фразы, а в случае затруднения сам стремится быстренько исправить ошибку и подсказать ученику необходимую мысль.

Педагог создает для своих учеников своеобразные тепличные условия, которые выражаются в том, что он тщательно "обрабатывает почву", убирая из нее все "камешки и сорняки", заботливо "поливает каждый кустик" и своевременно "подкармливает" его, осторожненько "снимает каждый созревший плод" и аккуратненько "складывает" его в специально приготовленную ячейку.

Следует отметить, что ученикам довольно уютно в такой "теплице", они с удовольствием принимают позицию "своего" учителя и быстро привыкают к тепличным условиям обучения. Более того, попадая к другому, "обычному" учителю, они сразу же ощущают различия в подходе к себе и довольно болезненно отмечают, что новый учитель "не такой", "невнимательный", "сердитый", "раздраженный", "безразличный". Привыкнув к работе в условиях постоянной опеки и поддержки, ученики испытывают определенный дискомфорт без "своего" учителя и не могут реализовать свой потенциал.

Ошибочность такой позиции очевидна, поскольку сущность процесса обучения заключается не в том, чтобы учитель преподносил ученикам готовые знания и оберегал их от интеллектуального перенапряжения, а в том, чтобы педагог специально создавал для учащихся ситуации затруднений, ставил их в активную позицию исследователей различных вариантов решений учебных задач. Ведь школа в целом и каждый конкретный учитель в частности призваны готовить своих учеников к "самостоятельному полету", к поиску ответов на нестандартные жизненные вопросы, к действиям без посторонней помощи и поддержки. А учитель, занимающий позицию "заботливой наседки", упускает это из виду.

Одним из проявлений подобного опекунства со стороны учителя является растерянность его лучших учеников и выпускников на межшкольных олимпиадах, конкурсах и особенно на вступительных экзаменах в средние и высшие образовательные учреждения. Довольно часто обычные вопросы, задаваемые экзаменаторами, ставят их в тупик не из-за своей сложности, а из-за отсутствия привычной поддержки со стороны педагога.

Позиция невмешательства также характерна для некоторой категории учителей. Придерживаясь такой позиции, учитель не очень-то обременяет себя лишними заботами. При подготовке к урокам он не утруждает себя поисками дополнительных источников информации и стремлением расширить свой методический арсенал: ему вполне хватает школьного учебника и методических рекомендаций, содержащихся в пособии по методике преподавания соответствующего предмета, либо им используются конспекты уроков прошлых лет.

При проведении урока учитель идет по пути наименьшего сопротивления. Его действия и операции подчинены не задачам развития учащихся, а собственным интересам. Объяснение нового материала он строит на содержании школьного учебника, порой настолько близко к тексту, что некоторые ученики даже сверяют его речь с текстом. Довольно часто он вообще не утруждает себя объяснением учебного материала, а предлагает учащимся самостоятельно прочитать тот или иной параграф учебника. При опросе учеников учитель довольствуется выслушиванием их пересказов содержания соответствующих параграфов, иногда задает 1 - 2 "дежурных" вопроса и на основании этого оценивает их ответы.

Педагог порой смотрит на своих учеников как на обузу, как на досадную помеху в решении собственных проблем. Находясь "рядом, но не вместе" с учениками, он стремится не брать на себя лишней работы, дополнительной ответственности за все то, за что могут спросить. Он не любит дополнительных занятий со школьниками, не стремится к их участию в предметных олимпиадах, не заботится о проведении внеурочной работы по своему предмету. Его вполне устраивает "мирное сосуществование" с учащимися, работа по принципу: "Вы мне не мешайте, и я вам не помешаю".

Учитель может занимать позицию старшего товарища, мудрого и заботливого друга и наставника учащихся. Он видит свое назначение в том, чтобы понять каждого своего ученика, максимально учесть особенности его интеллектуального, физического и нравственного развития, оказать ему необходимую помощь и поддержку. Этому подчинены все основные действия и операции педагога. Учитель не позволяет себе унизить учеников, поскольку настоящая дружба предполагает взаимное уважение каждой личности. В то же время он не допускает и панибратства с учащимися, не позволяет им "садиться ему на шею".

Такая позиция предполагает, что в памяти педагога сохранились воспоминания о его школьных годах, когда он сам, возможно, не всегда отличался прилежанием, дисциплинированностью и абсолютно отличной успеваемостью по всем предметам. Как и у многих обыкновенных школьников, у него, вероятно, случались и неподготовленные домашние задания, и неудовлетворительные отметки по отдельным дисциплинам. Поэтому сохранение в памяти особенностей многих характерных ситуаций своего детства позволяет учителю не идеализировать себя, не быть максималистом по отношению к своим ученикам, не требовать от них невозможного, с пониманием относиться к их затруднениям, ошибкам и недостаткам, по-родительски прощать их проступки.

Наряду с этим педагог не оставляет без внимания проявления у учащихся лени, небрежности, зазнайства, пытается активно бороться с безразличием к людям, с безнравственными поступками. Максимально ориентируясь на своих учеников и желая им добра, учитель умеет, и призвать к порядку нерадивого, и пристыдить лентяя, и оказать необходимую помощь отстающему. Он стремится к сотрудничеству с каждым учеником и с классом в целом.

Таким образом, профессиональная позиция педагога изначально предрешает характер его общения с учащимися, определенным образом программирует его взаимодействие с классом.

Как же должен вести себя педагог? Какое обращение использовать в общении с учениками и коллегами? Существуют ли какие-то рекомендации на этот счет?

Интересный подход к решению данной проблемы предлагает Н.Е. Щуркова, которая использует для в этих целях такие понятия, как "дистанционная позиция", "уровневая позиция" и "кинетическая позиция".

Дистанционная позиция отражает то расстояние по горизонтали, на котором могут находиться учитель и ученик. Эта позиция может быть далекой, близкой и "рядом".

При далекой позиции учитель обращается к ученикам и коллегам довольно официально: "Уважаемые господа учащиеся!" или "Милостивый Сергей Иванович!", "Товарищ директор!".

Когда педагог выходит на близкую позицию, то он использует более теплые обращения: "Мои дорогие!", "Мои любимые!".

О позиции "рядом" могут свидетельствовать обращения типа: "Друзья!", "Коллеги!".

Уровневая позиция отражает положение педагога и воспитанника по вертикали. Учитель может находиться "сверху", "снизу" и "наравне" с учеником.

Очевидно, в начале урока, когда предстоит поставить цель и наметить задачи, педагог находится "сверху", так как владеет инициативой, задает ритм урока, включает учащихся в учебную деятельность. В ходе урока учитель может предоставить инициативу ученикам, дать им возможность проявить себя, показать свои способности. Здесь педагог как бы отступает на задний план и находится "снизу". Однако этот "низ" не унижает учителя, не умаляет его педагогической роли. Напротив, раз учитель способен создать условия для возвышения ученика и при этом порадоваться его успеху, то, следовательно, он верно понимает и реализует свою педагогическую миссию - способствовать развитию инициативы, самостоятельности и субъектности у своих подопечных. Когда же учитель анализирует отдельные моменты совместной с учащимися деятельности и использует выражения "Мы с вами...", он занимает позицию "наравне" со своими учениками.

Кинетическая позиция характеризует местонахождение педагога в различные моменты совместного движения со своими воспитанниками. Здесь педагог может находиться "впереди", "сзади" или "вместе" с учениками.

Например, когда учитель ведет свой класс в поход, то в начале пути, а также на самых ответственных участках (при переходе реки вброд) он находится "впереди". Педагог ведет школьников, задавая им направление, темп, показывая личный пример. В ходе движения учитель может выдвинуть на роль лидера кого-то из учеников и тем самым сделать его направляющим. Заняв позицию "сзади", педагог получает возможность понаблюдать, как чувствуют себя менее сильные и менее подготовленные к походу ученики. На привале, у костра, учитель занимает позицию "вместе", т.е. наравне с учащимися участвует в разбивке лагеря, в приготовлении обеда, в различных конкурсах.

Позиция педагога может быть открытой и скрытой. При открытой позиции учитель не скрывает своих намерений, открыто заявляет о них, а порой специально сообщает партнерам по общению свои взгляды, убеждения и задумки. Например, учитель, ориентированный на поддержание порядка в классе, порой подчеркивает это в разговорах со своими коллегами и родителями учащихся: "Для меня главное - дисциплина!", "Может детям и не нравятся мои требования, но я считаю, что только так можно заставить их работать!"

Занимая скрытую позицию, педагог предпочитает не говорить о своих истинных намерениях либо сознательно упоминает о каких-то иных, второстепенных в данный момент деталях. В частности, позиция старшего товарища и заботливого друга учащихся многими учителями не рекламируется, ибо дружба проявляется не в словах, а во взаимоотношениях, поступках.

Таким образом, позиция педагога - это не что-то раз и навсегда установленное и неизменное. Напротив, позиция - это нечто динамичное и подвижное. Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы умело занимать ту позицию, которая наиболее целесообразна в конкретной ситуации общения с учениками.

 

2. Перечислите требования материального обеспечения современного занятия. Приведите примеры:

Оснащение учебного кабинета обеспечивается библиотечным фондом, печатными пособиями, информационными средствами, а также техническими средствами обучения, учебно-практическим и учебно-лабораторным оборудованием.

Оборудование учебного кабинета:

- учебная доска;

- учебная мебель (ученические стулья и столы, рабочее место преподавателя);

- учебно-практическое и учебно-лабораторное оборудование:

- раздаточный и демонстрационный материал.

Технические средства обучения:

- компьютер;

- проектор;

- экран.

Информационные средства обучения:

- электронные учебные издания по основным разделам курса;

- мультимедийные обучающие программы;

- презентации по разделам курса.

 

3. Предложите педагогическую ситуацию, в которой учитывались бы требования психологического комфорта учебного занятия:

Конфликты на уроке, воспитательном мероприятии. Как их избежать?

Конфликт - неизбежное явление социальной жизни. Это столкновение противоположных интересов, целей, позиций, мнений двух или более людей.

Главную роль в возникновении конфликтов играют конфликтогены - слова, действия (или бездействие), приводящие к конфликту.

В любой конфликтной ситуации выделяют участников конфликта и объект конфликта.

Типы конфликтов: межличностный конфликт, между личностью и группой, межгрупповой, стремление к превосходству; проявление агрессивности; проявление эгоизма.

Предупреждение конфликтов - умение определить, что общение стало предконфликтным, и вернуться из предконфликтной ситуации к нормальному взаимодействию.

Эффективными являются два способа:

забота человека о снижении своей тревожности и агрессивности;

умение улыбаться собеседнику в ходе общения.

Приёмы для предотвращения конфликта:

• не отвечать на агрессию агрессией;

• не оскорблять и не унижать оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;

• дать возможность оппоненту высказаться;

• стараться выразить свое понимание в связи с возникающими у оппонента трудностями;

• не делать скоропалительных выводов, не давать поспешных советов;

• предложить оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке.

4. Выберите любую тему занятия и, исходя из нее, определите цель и задачи занятия:

 

Тема урока: Техническое обслуживание газораспределительного механизма.

Цели урока:

Образовательная - сформировать представление о работах, проводимых при техническом обслуживании газораспределительного механизма.

Развивающая - сформировать умение осмысленно, грамотно выполнять работы при выполнении технического обслуживания, используя ранее полученные сведения.

Воспитательная - развивать у учащихся сообразительность, прививать интерес к предмету.

Задачи занятия: освоить материал по теме «Техническое обслуживание газораспределительного механизма».

 

 

5. КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

 

 

Контроль и оценка результатов освоения учебной дисциплины осуществляется преподавателем в процессе проведения практических, лабораторных занятий, тестирования, контрольных работ, а также выполнения обучающимися индивидуальных заданий.

 

Результаты (освоенные умения, знания)

Формы и методы контроля и оценки

Умения:

- определять свойства и классифицировать материалы, применяемые в производстве, по составу, назначению и способу приготовления;

- подбирать основные конструкционные материалы со сходными коэффициентами теплового расширения;

- различать основные конструкционные материалы по физико – механическим и технологическим свойствам.

Оценка в рамках текущего контроля:

- результатов выполнении (отчетов) практических работ;

- результатов выполнении (отчетов) лабораторных работ;

- результатов выполнения контрольных работ;

- результатов выполнения тестирования.

 

 

Аттестация по дисциплине проводится в форме комплексного экзамена.

 

 

 

 

Знания:

- виды, и области применения электродвигателей, используемых в производстве;

- виды электродвигателей;

- работа электродвигателей;

- классификация;

- методы измерения параметров ;

- основные сведения об неисправностях электродвигателей;

- Заполнение дежурных журналов;

 

 

 

 

2. Приведите пошаговый алгоритм урока изучения и первичного закрепления новых знаний:

В ФГОС выделяют две цели для уроков такого типа:

Содержательная цель

: расширить понятийную базу за счет включения новых элементов. Это значит, что за урок ученик узнает какие-то новые термины, новые правила, откроет для себя новый пласт науки.

Деятельностная

цель

: научить детей применять новые способы действия. Это значит, что уяснив новые термины и правила, ученик должен уже на этом уроке попытаться реализовать эти знания, применить их на практике, испытать новое действие.

Алгоритм создания урока открытия нового знания

Для облегчения подготовки к урокам, планирования заданий, предлагаем общий алгоритм, который поможет учителям конструировать уроки подобного типа.

Выделяем и формулируем новое знание. По сути, мы должны выделить квинтэссенцию того нового, что каждый ученик должен освоить за урок. Формулировка важна, так как по сути это будет темой вашего урока.

Структура урока открытия нового знания

Для урока открытия нового знания предусмотрено 9 этапов.

1. Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности

Главная задача этого этапа — создать такие условия, чтобы ученик внутреннее собрался, подготовился и нацелился на «покорение новых вершин». Учитель должен затронуть все три пласта мотивации:

«хочу» — вызываем интерес к уроку, к деятельности;

«надо» — подводим ученика к осознанию важности и необходимости нового знания;

«могу» — определяем тематические рамки познания, демонстрируем, что непосильных и сверхсложных задач не предвидится.

Приемы для этапа мотивации:

Психологический тренинг.

Графический диктант.

"Да-нет".

Рифмованное начало урока.

Эпиграф к уроку.

Цитирование высказываний известных людей, пословиц или поговорок, загадок.

Начало урока с элементами театрализации.

Прием "Фантастическая добавка".

Прием "Оратор".

Отсроченная догадка

.

Эмоциональный вход в урок (музыка, аутотренинг).

Интеллектуальная разминка.

Прием "Светофор".

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии

Основная цель данного этапа заключается в том, чтобы каждый ученик внутренне осознал потребность открытия новых знаний и умений. А пробное действие позволит каждому зафиксировать свои, индивидуальные затруднения.

Упражнения для этого этапа нужно подбирать такие, чтобы ученики могли:

вспомнить, что они уже умеют и знают по данной теме;

активизировали мыслительные процессы, которые понадобятся для усвоения нового знания: анализ, сравнение, аналогия, классификация, синтез,

обощение

.

при попытке самостоятельно выполнить предложенное задание, смогли вычленить затруднения и зафиксировать их.

Приемы для этапа актуализации:

Видеосюжет.

Анализ выполнения домашнего задания.

Проблемный вопрос или проблемная ситуация.

Отсроченная догадка.

Смена ролей.

Ряд ассоциаций.

Интеллектуальная разминка.

Мозговой штурм

.

Слепой текст.

3. Этап выявления места и причины затруднений

Главная цель этого этапа: дать возможность ученикам осознать, в чем именно состоит затруднение, каких знаний, умений и навыков им не хватает для решения пробного задания.

Работа на данном этапе строится следующим образом:

Ученики анализируют свои попытки выполнить пробное задание, проговаривают вслух: что и как они делали.

В ходе анализа каждый фиксирует для себя тот шаг, тот момент в решении, на котором они «споткнулись» — 

это место затруднения

.

Завершается этот этап работы тем, что ученики вспоминают, как они решали подобные задачи ранее, и фиксируют, что сейчас этого знания им недостаточно. Важно выделить — какого именно знания или умения не хватает — 

это причина затруднений.

Приемы:

Таблица ЗХУ

.

Мозговой штурм.

Подводящий диалог.

Группировка.

Домысливание.

Составление алгоритма

.

4. Этап построение проекта выхода из создавшейся ситуации

Основная цель этого этапа: формулировка главных целей и темы урока, выбор способа разрешения проблемы, выбор метода и средств.

Работа строится так:

Ученики проговаривают проблему затруднений и высказывают предположения: какое именно новое знание или новое умение поможет им разрешить затруднение.

На основе этих предположений формулируется основная цель урока и ее тема (учитель может подкорректировать тему и цели урока).

Выбирается способ, который позволит получить новое знание:

Способ уточнения (если способ можно сконструировать из того, что ученики уже знают)

Способ дополнения — требует введения новых практик и умений.

Выбираются средства, с помощью которых будет изучаться новая тема: формулы, уже изученные правила, понятия, алгоритмы, модели и пр.

Приемы:

Деловые игры.

Дерево целей.

Пресс-конференция.

Эксперимент.

Проблемный ряд.

Подводящий диалог.

5. Реализация построенного проекта

Главная цель этого этапа: ученики сами создают проект выхода и пробуют применить его на практике. Здесь важно, чтобы выбранное новое действие было способно разрешить не только то затруднение, которое было уже зафиксировано, но решать все задачи подобного типа.

Приемы:

Вопросы к тексту.

Доклад.

Проблемный диалог.

Деловые игры.

Проблемный поиск.

6. Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи

На данном этапе ученикам предлагается несколько типовых задач по новой теме. Теперь ученики (в парах, в группах) решают задания по новому, выработанному проекту и обязательно проговаривают каждый этап, объясняют и аргументируют свои действия.

Приемы:

Вопросы к тексту.

Отсроченная догадка.

Пресс-конференция.

Презентация.

7. Этап самостоятельной работы с проверкой по эталону

На данном этапе ученики самостоятельно выполняют типовые задания, проверяют их по предложенному эталону сначала сами, затем друг у друга.

Задача учителя — создать ситуацию успеха для каждого ученика.

Приемы:

Деловые игры.

Найди соответствие.

Мини-проекты или мини-исследования.

Блиц-контрольные.

8. Этап включения в систему знаний и повторения

Основная цель этого этапа: зафиксировать полученное знание, рассмотреть, как новое знание укладывается в систему ранее изученного, при возможности довести полученный навык до автоматизированности использования и подготовить учеников к дальнейшему погружению в тему.

Приемы:

Тестирование.

Различные виды опросов.

Эссе, резюме.

Контрольная работа.

Восстанови текст.

Свои примеры.

8а. Промежуточный этап, на котором формулируется домашнее задание. В зависимости от подготовленности класса, учитель может предложить два варианта:

уже готовое 

домашнее задание

 с обязательной градацией по степени сложности.

ученики сами могут сформулировать домашнее задание, выбрать его тип (конструктивное, творческое, исследовательское), уточнить способы решения заданий.

9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке

На данном этапе ученики соотносят цели, которые они ставили на уроке и результаты своей деятельности.

Приемы:

Анкетирование.

Прием "Шкатулка".

Таким образом, на уроке открытия нового знания учитель вовлекает учеников в процесс обучения, в процесс постановки целей урока и его темы. При этом происходит систематическое обучение навыкам самоконтроля, самоанализа, самооценки и самокоррекции. 

 

3. Чем отличается урок закрепления знаний от урока обобщения и систематизации знаний?

Урок закрепления знаний.

Основная цель этого урока заключается в закреплении и осмыслении изученного в виде более соответствующих навыков и умений, как моторных, так и интеллектуальных

Стержнем педагогического пути достижения цели такого урока является не изучение учащимися нового материала, не их теоретическая самостоятельная работа, не разрешение ими проблемных вопросов, а тренировка, которая обязательно, должна предполагать необходимую вариативность работ, требующую от учащихся переноса знаний и умений, их использование в нестандартных ситуациях

Как самостоятельный этап усвоение нового материала здесь не выделяется, но на уроке закрепления элементы объяснения, разъяснения, пояснения, уточнения, углубления могут иметь место.

 

Урок обобщения и систематизации знаний

В отличие от традиционных уроков обобщения и закрепления уроки систематизации и обобщения знаний (иногда их называют также уроками общеметодологической направленности) строятся не на основе информационно-объяснительной формы обучения, а на принципах деятельностного, развивающего обучения. Отсюда и обилие новых форм, методов и приемов, которые рекомендуется применять на уроках этого типа.

Цели урока систематизации и обобщения знаний и методы работы

По требования ФГОС указывают два вида целей:

Содержательные: выявление уровня знаний учеников по теме (циклу, разделу), высокая степень систематизации знаний, формулирование обобщения знаний по предмету

Деятельностные: воспитание общей культуры, эстетического восприятия окружающей действительности, создание условий для самооценки учеников, развитие пространственного мышления, творческих способностей, навыков самостоятельной работы, умения работать в группе, развитие познавательного интереса, воспитание лидерских качеств, обучение приемам самоанализа, сопоставления, сравнения, развитие умения обобщения, систематизации знаний.

Рекомендуемые методы работы: частично-поисковой, репродуктивно-поисковой, проблемный, словесно-наглядный.

 

4. Приведите примеры трех этапов подготовки к уроку преподавателя:

Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью.

 

1. Изучить нормативные документы, регламентирующие преподавание истории на данном концентре обучения (ФГОС, ООП, рабочая программа по предмету).

Определить место урока в системе уроков по данному учебному курсу; четко определить и сформулировать тему урока.

Сформулировать цель урока, конкретизировать ее в следующих задачах:

· образовательная (предполагает изучение конкретного фактического материала по теме урока) – формирование в процессе урока основ знаний по дисциплине: исторических понятий, понимания закономерностей исторического процесса, установление причинно-следственных связей и других категорий, необходимых для накопления научных знаний;

· развивающая. Предусматривает развитие определенных умений и навыков у учащихся в соответствии с возрастными особенностями, особенностями обучения на данном концентре обучения (требования, зафиксированные в Госстандарте, конкретизированные для данного урока), индивидуальными особенностями класса (профиль класса); развитие памяти, речи, мышления учащихся;

· воспитательная (связана с формированием личностно значимых качеств личности, нравственное и эстетическое воспитание школьников).

 

2. Выделить ведущие понятия и основные идеи урока. Подобрать фактический материал, необходимый для раскрытия их содержания. При этом необходимо учитывать междпредметные и внутрипредметные связи, как ретроспективные, так и преемственные.

Определить методы, приемы и средства обучения на данном уроке, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся.

Спланировать учебный материал:

· подобрать литературу по изучаемой теме (для учителя; для учащихся). При этом, если речь идет о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли вузовский учебник, энциклопедическое издание, монографии, исторические источники, научно-популярные издания, материалы Интернет. Нужно отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом;

· подобрать учебные задания, целью которых является: узнавание нового материала; воспроизведение; применение знаний в новой ситуации; применение знаний в незнакомой ситуации; творческий подход к знаниям;

· упорядочить учебные задания в соответствии с принципом "от простого к сложному". Составить три набора заданий: задания, подводящие ученика к воспроизведению материала; задания, способствующие осмыслению материала учеником; задания, способствующие закреплению материала учеником.

Сгруппировать отобранный учебный материал (в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся). Продумать систему закрепления материала по изученной теме. Главное при группировке материала - умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

 

3. Разработать методику контроля и учета знаний школьников (что контролировать; как контролировать; как использовать результаты контроля).

Продумать задания на дом: его содержательную часть, форму, объем, дать рекомендации для его выполнения.

Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. Продумать вид классной доски, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.

Оформить конспект урока.

 

 

5. Исходя из методических рекомендаций по составлению конспекта урока, составьте конспект по любой из тем вашего предмета

 

 

П Л А Н

урока учебной практики

 

Группа: № 58 Профессия: Слесарь по ремонту автомобилей

Мастер производственного обучения: Малютин Е.А.

Тема программы: Техническое обслуживание и ремонт автомобилей. Т.О. и ремонт ДВС.

Тема урока: Т.О. и ремонт ГРМ.

Тип урока: Комбинированный

Цели урока:

1.Обучающая: дать обучающимся новые знания и умения по изучаемой теме.

2.Развивающая: развивать у обучающихся способность самостоятельно анализировать свой труд, находить причины ошибок и способы их предупреждения и устранения, обеспечивать высокое качество работы.

3.Воспитательная: воспитывать у обучающихся аккуратность, самостоятельность, внимание, настойчивость в овладении навыками работ и ответственность.

Материально-дидактическое оснащение урока:

Оборудование: двигатели ВАЗ, ГАЗ, АУДИ

Инструменты: набор гаечных ключей, набор головок, микрометры, штангенциркули

Приспособления: съемники, оправки, динамометрический ключ

Материалы:

Наглядные пособия, литература: инструкционно-технологические карты, плакаты

Ход урока:

1. Организационная часть (10 мин)

1.1.Проверить по журналу явку обучающихся (отметить отсутствующих).

1.2.Осмотр внешнего вида обучающихся, соответствия одежды безопасным условиям труда.

2.Вводный инструктаж (80 мин)

2.1.Сообщить тему программы.

2.2.Сообщить тему и цели урока.

Актуализация опорных знаний (10 мин):

2.3. Устный опрос.

2.4.Предложить обучающимся показать ранее изученные приемы работ.

Формирование новых знаний, умений и навыков учащихся (70 мин):

2.5.Рассказать о значении данной работы для освоения профессии.

2.6.Объяснить, на каких деталях (изделиях) будут отрабатываться приёмы работы и закрепляться навыки.

2.7.Рассказать, какое значение имеют изготовленные изделия для производства.

2.8.Рассказать о последовательности выполнения задания по инструкционно-технологической ( технологической) карте.

2.9.Рассказать об инструментах, приспособлениях, оборудовании, применяемых при выполнении операций.

2.10.Показать приёмы работы в замедленном и рабочем темпе, расчлененно по элементам и вновь в рабочем темпе.

2.11.Рассказать о самоконтроле в процессе выполнения работы и показать приемы самоконтроля.

2.12.Рассказать о межоперационном контроле.

2.13.Рассказать о рациональной организации рабочего места (указать способы).

2.14.Разъяснить правила безопасности труда.

2.15.Проверить усвоение обучающимися изучаемого материала.

2.16.Предложить учащимся воспроизвести вновь изучаемые приёмы перед всей группой, чтобы убедиться, правильно ли они их поняли и выполнили.

2.17.Сообщить нормы времени (при выполнении комплексных работ).

2.18.Сообщить учащимся критерии оценок.

2.19.Подвести итоги вводного инструктажа и выдать задание учащимся.

 

3. Упражнения учащихся, самостоятельные работы и текущий инструктаж мастера п/о ( 8 ч 50 мин):

3.1.Упражнения учащихся:

3.2.Самостоятельная работа обучающихся:

3.3.Целевые обходы рабочих мест мастером п/о с картой пооперационного контроля:

-проверка содержания рабочих мест учащихся;

-проверка правильности выполнения трудовых приёмов;

-проверка правильности ведения самоконтроля;

-проверка правильности соблюдения технических условий в работе;

-приёмка и оценивание работ.

4.Заключительный инструктаж (40 мин)

4.1.Сделать анализ выполненных работ, подвести итоги за день.

4.2.Сообщить оценку качества работы каждого обучающегося.

4.3.Отметить, кто из обучающихся добился отличного качества работы.

4.4.Разобрать наиболее типичные ошибки, допущенные в работе обучающимися.

5.Уборка мастерской.

 

Что делают

Этапы урока

Ученики

Мастер

1 Организационный момент

Слушают учителя, настраиваются на изучение нового материала.

Формулирует тему, цели и задачи урока. Создаёт условия для возникновения у учеников внутренней потребности включения в учебную деятельность, уточняет тематические рамки.

2. Актуализация знаний.

Слушают учителя. Отвечают на вопросы, используя интерактивные средства обучения.

Задает вопросы, при затруднениях при ответах направляет деятельность учащихся. Выставляет и сообщает оценки учащимся по результатам ответов на вопросы по актуализации знаний.

3 Объяснения новой темы

Слушают учителя, знакомятся с новой информацией, задают уточняющие вопросы, обсуждают увиденное.

Объясняет учащимся вопросы по теме урока с использованием интерактивных средств обучения.

4 Закрепление

Отвечают на вопросы, используя интерактивные средства обучения.

Задает вопросы, при затруднениях при ответах направляет деятельность учащихся.

5 Подведение итогов урока, комментарий выставление оценок

Слушают учителя.

Проводит оценку проведенному уроку. Выставляет и сообщает оценки учащимся по результатам ответов на вопросы по закреплению. Отметить, что совместная, напряженная, активная работа изучению по темы позволила освоить материал.

6 Домашнее задание

Записывают домашнее задание.

Формулирует домашнее задание, уточняет способы его выполнения.