Методика развития координационных способностей детей 10-13 лет | Баранова Ленфина Азатовна. Работа №256723
Автор: Баранова Ленфина Азатовна
В реферато описана общая характеристика координационных способностей, анатомо-физиологическая характеристика детей 10-13 лет, а также методика развития координационных способностей и тесты для определения уровня развития координационных способностей
Методика развития координационных способностей
детей 10-13 лет
Реферат
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Общая характеристика координационных способностей……………6
1.1 Анатомо-физиологическая характеристика детей 10-13 лет…………...….6
1.2 Понятие координационных способностей…………………………………11
Глава 2. Методика развития координационных способностей……………….20
2.1 Средства развития координационных способностей……………………...20
2.2 Методы развития координационных способностей………………………25
Глава 3. Тесты для определения уровня развития координационных способностей……………………………………………………………………..33
Заключение……………………………………………………………………….38
Список литературы………………………………………………………………40
Введение
Понятие «координационные способности» выделяется из общего и менее определенного понятия «ловкость», широко распространенного в обиходе и в литературе по физическому воспитанию. Под координационными способностями следует понимать, во-первых, способность целесообразно строить целостные двигательные акты, во-вторых, способность преобразовывать выработанные формы действий или переключаться от одних к другим, соответственно, требованиям меняющихся условий.
Эти особенности в значительной мере совпадают, но имеют и свою специфику. Нетрудно представить себе, допустим, ученика, который успешно справляется с разучиванием новой комбинации движений, но оказывается не в состоянии качественно продемонстрировать ее, как только внезапно меняется условие выполнения. Поэтому в этом возрасте происходит «закладка фундамента» для развития этих способностей, а также приобретение знаний, умений и навыков при выполнении упражнений на координацию. Этот возрастной период называется «золотым возрастом», имея в виду темп развития координационных способностей. Но воспитание координационных способностей не сводится ни к одной из сторон конкретной подготовки, а составляет как бы одну из инертных сторон. Ведущую роль при физической трактовке координационных способностей отводят к координационным функциям центральной нервной системы. Возможность качественно координировать движения. Способность преобразовывать новые, все усложняющиеся формы движений в наибольшей мере требуется в видах спорта, имеющих периодически обновляемую и произвольную программы состязаний (спортивная и художественная гимнастика, фигурное катание и так далее). От этой способности существенно зависит прогресс и в других видах спорта со сложным составом двигательных действий.
Координационное совершенствование направлено также на подготовку молодежи к усложняющимся условиям современного производства и высокому темпу жизни. Уровень координационной способности определяется следующими способами индивида:
быстро
реагировать на различные сигналы, в частности, на движущийся объект;
точно
и быстро выполнять двигательные действия за минимальный промежуток времени;
дифференцировать
пространственные временные и силовые параметры движения;
приспосабливаться
к изменяющимся ситуациям, к необычной постановке задачи;
прогнозировать
(предугадывать) положение движущегося предмета в нужный момент времени;
ориентироваться
во времени двигательной задачи координационных способности.
При определении
средств повышения координацион
ных способностей следует п
ом
нить, что их совершенствование связано с накоплением большого
количества разнообразных двига
тельных навыков и выбором путей их оперативного объединения в
комплексные двигательные дейст
вия.
Все это обусловливает необхо
димость применения при развитии координационных способностей
большого количества разнообраз
ных упражнений и методических приемов.
Исследование заключается в том, что определены целесообразные объемы специальных упражнений, применяемых в развитии равновесия для школьников 10-13 лет. Предпринята попытка построений элективного комплекса упражнений для развития равновесия и включение его в уроки физкультуры учащихся 10-13 лет.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс.
Предметом исследования является методика развития координационных способностей у детей школьного возраста 10-13 лет.
Цель исследования: рассмотреть методику развития координационных способностей у детей 10-13 лет в общеобразовательной школе посредством специальных физических упражнений.
Задачи исследования.
1. Изучить научно-методическую литературу по развитию равновесия.
2. Рассмотреть методы развития координационных способностей.
3. Выявить наиболее эффективные средства и методы развития координационных способностей.
Данные задачи будут решены путём изучения и анализа учебно-методической литературы по теме исследования.
Глава 1. Общая характеристика координационных способностей
1.1 Анатомо-физиологическая характеристика детей 10-13 лет
В работе с детьми необходимо учитывать анатомо-физиологические особенности детского организма, которые являются важными показателями.
В процессе роста и развития организм ребенка во всех функциональных системах претерпевает постоянные изменения. Так, например, максимальные темпы роста у девочек в 10–13 лет, у мальчиков в 12–14 лет – по 6–7см в год. Максимальный прирост мышечной массы отмечается у девочек в возрасте 13, у мальчиков 14 лет, по 4-5кг в год. К 14–15 годам развитие мышечно-связочного аппарата достигает высокого уровня, а тканевая дифференциация в скелетных мышцах уже мало отличается от мышц взрослых людей[14].
Одновременно с увеличением мышечной массы происходит интенсивное нарастание силы мышц, которое, правда, несколько отстает от роста массы тела. Активизируется деятельность половых и эндокринных желез, начинается половое созревание, которое вносит свои коррективы в процессы роста и развития. Однако, в функциональном отношении организм ребенка еще не устойчив, часто подвергается заболеваниям и срывам.
В возрасте 11–15 лет определяется более четко соотношение различных частей тела, тип телосложения, которые имеют определяющее значение в выборе спортивной специализации. Учеными доказано, что тип телосложения и спортивные достижения тесно взаимосвязаны. При этом тип телосложения генетически обусловлен и почти не поддается влиянию тренировок.
На спортивные достижения в легкой атлетике влияют не только размеры тела (рост и вес), но и соотношение частей тела, конституционные особенности подростков[12].
Наблюдаемые за последние 120–150 лет в разных странах ускорение темпов роста, увеличение тотальных размеров тела от поколения к поколению, более ранние сроки наступления полового созревания получили название «акселерация». Термин «акселерация» означает увеличение тотальных размеров тела, ускорение темпов роста и развития у представителей одновозрастной популяции по сравнению со сверстниками предыдущего поколения.
Увеличение длиннотных и обхватных размеров в настоящее время отмечается уже в период перинатального развития, и дети рождаются с более крупными размерами тела. Особенно заметно увеличение длины и массы тела детей отмечается в некоторых европейских странах и США.
Эпохальный сдвиг и акселерация наложили отпечаток и на современный спорт. Ускорение роста и развития детей и подростков, а также увеличение размеров тела у детей и взрослых людей наблюдается и у спортсменов. Современные футболисты, пловцы, фехтовальщики, волейболисты имеют большую величину тотальных размеров тела, чем представители этих видов спорта в начале XX века[15].
Существующая в настоящее время система подготовки спортсменов регламентирует возраст специализированных занятий отдельными видами спорта, масштаб и число соревнований в течение года. В программах для ДЮСШ приводятся сроки начала занятий определенными видами спорта, в соответствии с которыми с 7 лет разрешаются занятия фигурным катанием, плаванием, теннисом, спортивной и художественной гимнастикой; с 8 лет —акробатикой, прыжками в воду, слаломом; с 9 лет – биатлоном, лыжным двоеборьем, парусным спортом, прыжками на лыжах с трамплина, борьбой; с 10 лет – академической греблей, волейболом, баскетболом, фехтованием, конькобежным спортом; с 11 лет – хоккеем, современным пятиборьем, легкой атлетикой; с 12 лет – боксом, велосипедным спортом; с 13 лет –тяжелой атлетикой. Некоторые тренеры по фигурному катанию, спортивной и художественной гимнастике, плаванию, конькобежному спорту в нашей стране и за рубежом считают целесообразным на основании собственного опыта начинать тренировку на 2–3 года раньше указанных выше сроков.
Начальная спортивная специализация и углубленная тренировка в большинстве видов спорта у современных юных спортсменов, как правило, приходится на возраст 13–15 лет, в котором у большинства мальчиков и девочек происходит половое созревание.
Юные спортсмены 12–16 лет одного и того же паспортного возраста с различными темпами полового созревания значительно отличаются уровнем морфофункциональных показателей, причем характер физического развития, уровень проявления двигательных качеств (быстрота, выносливость, сила), особенности адаптивных реакций кровообращения и внешнего дыхания у них в большей степени связаны с индивидуальными особенностями роста и развития, чем с паспортным возрастом. Однако существующие возрастные границы и этапы подготовки юных спортсменов (предварительная подготовка, начальная спортивная специализация, углубленная тренировка в избранном виде спорта, спортивное совершенствование) основаны пока на учете только паспортного возраста и не учитывают индивидуальных особенностей роста и развития[3].
К сожалению, явление акселерации не всегда положительным образом сказывается на функциональных возможностях детского организма. Есть доказательства, что у акселерированных детей рост и развитие сердца отстает от роста тела. В результате нарушается его нормальная деятельность, создаются предпосылки для развития сердечно-сосудистых заболеваний.
Один из вопросов, особенно занимающих сейчас исследователей, –какова роль акселерации в эволюции человека? Наследственные или ненаследственные изменения лежат в основе этого явления? Ответить на эти вопросы пока трудно, но научные данные последних лет свидетельствуют о снижении темпов физического развития детей и подростков. Очевидно, акселерация – явление временное, и связана она с модификационной изменчивостью ряда морфофункциональных признаков сдвигами функции внешнего дыхания[9].
Таким образом, у негармонично акселерированных детей преобладают черты функциональной лабильности гомеостатического фона и гомеостатической регуляции адаптивных реакций кардиореспираторной системы. Поэтому ранняя специализированная тренировка с использованием значительных по объему и интенсивности физических нагрузок без учета индивидуальных особенностей организма может привести к предпатологии, а нередко и патологическим нарушениям (перетренировки, перенапряжения, нарушения сердечного ритма и т. д.). Очевидно, что при обследовании юных спортсменов необходимо учитывать изложенные выше проявления индивидуальной акселерации прежде, чем дать заключение о состоянии здоровья, особенностях физического» развития и функциональных возможностей исследованных лиц. Врачу не следует забывать, что не всегда индивидуумы с высокими соматометрическими показателями опережают сверстников в темпах роста и развития, а индивидуумы с низкими показателями отстают. Поэтому в программу спортивно-медицинских исследований спортсменов целесообразно включить оценку биологического возраста[12]. В современном спорте эмпирически сложилось два направления в подготовке юных спортсменов. Одно из них преследует цель достижения высоких спортивных результатов в раннем возрасте, второе–достижение высоких спортивных результатов в период морфофункциональной зрелости спортсмена. Тренеры–представители первого направления, используют методику форсированной подготовки юных спортсменов, акцентируя направленность тренировочного процесса на преимущественное совершенствование «ведущей системы» или качеств. Очевидно, эта тенденция возникла вследствие того, что в каждой популяции имеются дети, опережающие сверстников в темпах роста и развития организма и, в связи с этим, способные переносить значительные по объему и интенсивности тренировочные нагрузки и показывать высокие спортивные результаты. Второй подход к системе подготовки спортсменов высокого класса базируется на представлениях о том, что достижение высших результатов требует напряжения всех физических и психических сил и не может быть запланировано ранее достижения морфофункциональной зрелости. С позиций спортивной медицины более оправдана такая система спортивной тренировки, при которой в основу планирования характера, объема и интенсивности физических нагрузок положен учет морфофункциональной зрелости систем жизнеобеспечения. Хотя при подобном подходе к системе подготовки спортсменов высокого класса больше времени затрачивается на предварительный и начальный этапы спортивной специализации и высокие результаты планируются в более старшем возрасте, но при этом обеспечивается основной принцип системы физического воспитания, согласно которому физическая культура и спорт прежде всего должны использоваться для правильного физического развития, укрепления здоровья и повышения функциональных возможностей детей и подростков[15].
Индивидуальные особенности роста и развития юных спортсменов, учитывая влияние акселерации на современный спорт, необходимо принимать во внимание и при отборе. Отбор детей, способных без вреда для здоровья в течение 6–10 лет переносить значительные психоэмоциональные и физические нагрузки и в 15–19 лет показывать спортивные результаты международного класса, является важным элементом современной системы воспитания резерва спорта высших достижений. Известно, что эта система предусматривает выделение основных этапов и направленности тренировочного процесса, выбор средств и методов технической, функциональной и психологической подготовки в зависимости от возраста, пола и индивидуальных морфофункциональных особенностей детей и подростков. Поэтому врачебные рекомендации при отборе детей для воспитания резерва спорта должны иметь описание задач и содержания каждого этапа многолетнего тренировочного процесса[4].
1.2 Понятие координационных способностей
В качестве отправной точки при определении понятия «координационные способности» может служить термин «координация» (от лат. coordination - согласование, сочетание, приведение в порядок)[10].
Что же касается самого определения «координация движений», то содержание этого понятия более многообразно, чем буквальный перевод с латинского. В настоящее время существует большое количество определений координации движений. Все они, в той или иной степени, подчеркивают какие-то отдельные аспекты этого сложного явления (физиологический, биомеханический, нейрофизиологический, кибернетический). Еще в 1946 году в книге «Физиология человека» крупнейший и авторитетнейший отечественный ученый в области биомеханики человека, физиологии активности и теории управления движениями Н.А. Бернштейн писал: «Координация движений есть не что иное, как преодоление избыточных степеней свободы наших органов движений, т.е. превращение их в управляемые системы». Это определение и по сей день является одним из наиболее распространенных и общепризнанных.
Координационные способности, пишет В. И. Лях, – это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия.
Под координационной способностью Матвеев Л. П. подразумевал «способность перестраивать координацию движений при необходимости изменить параметры освоенного действия или переключении на иное действие в соответствии с требованиями меняющихся условий» [17].
Высокий уровень координационных способностей позволяет спортсмену быстро овладевать новыми двигательными навыками; рационально использовать имеющийся запас навыков и двигательных качеств – силовых, скоростных возможностей, выносливости, гибкости, обеспечивать необходимую вариативность движений в соответствии с требованиями, возникающими в конкретных ситуациях тренировочной и соревновательной деятельности. Для развития непосредственно этих способностей применяются упражнения, предъявляющие также повышенные нормативные требования к согласованию, упорядочиванию движений, организации их в единое целое. Они должны иметь:
необходимую
координационную трудность, сложность для занимающихся;
содержать
элементы новизны, необычности;
отличаться
большим многообразием форм выполнения движений и неожиданностью решений двигательных задач;
включать
задания по регулированию, контролю и самооценке различных параметров движений путем активизации работы отдельных анализаторов либо с «выключением» их деятельности
[
11
]
.
Координационные способности (ловкость) - способность быстро, точно, целесообразно, экономно решать двигательные задачи. Ловкость выражается в умениях быстро овладевать новыми движениями, точно дифференцировать различные характеристики движений и управлять ими, импровизировать в процессе двигательной деятельности в соответствии с изменяющейся обстановкой[10].
При определении средств повышения координационных способностей следует помнить, что их совершенствование связано с накоплением большого количества разнообразных двигательных навыков и выбором путей их оперативного объединения в комплексные двигательные действия.
Все это обусловливает необходимость применения при развитии координационных способностей большого количества разнообразных упражнений и методических приемов[1].
Для характеристики координационных возможностей человека при выполнении какой-либо двигательной деятельности в отечественной теории и методике физической культуры долгое время применялся термин «ловкость». Начиная с середины 70-х гг. для их обозначения все чаще используют термин «координационные способности». Эти понятия близки по смыслу, но не тождественны по содержанию.
Ловкость выступает как интегральное проявление координационных способностей. Различие между координационными способностями и ловкостью в том, что координационные способности проявляются во всех видах деятельности, связанных с управлением согласованностью и соразмерностью движений и с утверждением позы, а ловкость в тех, где есть не только регуляция движений, но и элементы неожиданности, внезапности, которые требуют находчивости, быстроты, переключаемости движений.
Исходя из этого, ловкость следует рассматривать как способность человека искусно, успешно справиться с любой возникшей двигательной задачей, правильно, быстро, рационально и находчиво найти выход из любого положения и любой сложной и неожиданной ситуации. Уровень развития ловкости определяется степенью развития психомоторных способностей, участвующих в решении сложных координационных задач. Для решения этих задач человек должен быть готов и физически и психически. Хорошо развитое качество ловкости – одна из высших форм управления движениями[16].
По мнению Н.А. Бернштейна, главной трудностью управления двигательного аппарата является преодоление избыточных степеней свободы. Как известно, по подсчету О. Фишера (1906), с учетом возможных перемещений между туловищем, головой и конечностями в человеческом теле находится не менее 107 степеней свободы (возможных основных направлений движений). Например, только руки и ноги имеют по 30 степеней свободы. Поэтому основная задача, которую должен решить человек при координации движений, – исключение избыточных степеней свободы. К основным трудностям при управлении двигательным аппаратом обычно относят:
Необходимость
распределения
внимания
между
движениями
во
многих
суставах
и
звеньях
тела
и
необходимость
стройно
согласовывать
все
их
между
собой.
Преодоление
большого
количества
степеней
свободы,
которые
присущи
человеческому
телу
[
8
]
.
В последнее время трудности построения целостного двигательного действия связывают также со сменой двигательных программ, когда начало одной накладывается на окончание другой. Двигательные программы формируются под влиянием накопленного опыта, следов прошлых действий и «потребного будущего» – прогнозируемого результата.
Программа двигательного действия – это механизм «объединения» прошлого, настоящего и будущего, механизм согласования движения с его смысловым содержанием. Одновременные и последовательные взаимодействия двигательных программ объединены переходными процессами. Между ними имеются переходные состояния, когда в центральных структурах управления движениями существуют не одна, а две или несколько альтернативных программ. Переходные механизмы являются ключевым механизмом становления биомеханической структуры движений[6].
В физиологическом плане включение понятия «избыточные степени свободы» в определение координации достаточно, но в педагогическом – это явный пробел, поскольку научное понятие лишено важной для практики стороны координации – успешности решения задачи. Он предлагает выделять три вида координации при выполнении двигательных действий –нервную, мышечную и двигательную[16].
Нервная координация – согласование нервных процессов, управляющих движениями через мышечные напряжения. Это согласованное сочетание нервных процессов, приводящее в конкретных условиях (внешних и внутренних) к решению двигательной задачи[10].
Мышечная координация – это согласование напряжения мышц, передающих команды управления на звенья тела, как от нервной системы, так и от других факторов. Мышечная координация не однозначна нервной, хотя и управляется ею.
Двигательная координация – это согласованное сочетание движений звеньев тела в пространстве и во времени, одновременное и последовательное, соответствующее двигательной задаче, внешнему окружению и состоянию человека. И она не однозначна мышечной координации, хотя и определяется ею.
При одной и той же задаче, но разных внешних условиях, разном состоянии человека сочетание движений обязательно изменится для успешного решения задачи. При этом координация движений – это не одно и то же, что нервная и мышечная координация, хотя она и зависит от них. Координация движений, прежде всего, содержит критерий (показатель) качества системы движений, ее целесообразность, соответствие задаче и условиям. Качество определяется не вне процесса координации, не до него, а в самом процессе, по ходу двигательного действия[15].
Когда речь идет о двигательной координации, наряду с указанными выше видами координации следует различать и такие разновидности, как сенсорно-моторная и моторно-вегетативная, от которых зависит качество выполнения задачи. Первая связана с согласованием деятельности опорно-двигательного аппарата и собственно сенсорных систем (анализаторов) –зрительной, слуховой, вестибулярной, двигательной по восприятию, обработке (анализу и синтезу) и передаче афферентной информации при регуляции движений и позы тела. К ним, в частности, относятся зрительно-двигательные координации, вестибулямоторные и др.
Двигательные акты человека, как и все другие виды деятельности, являются проявлением функций целостного организма. Любое мышечное движение в той или иной мере связано с деятельностью вегетативных систем, обеспечивающих мышечную деятельность (дыхательной, сердечнососудистой, гуморальной, выделительной и др.). Поэтому на успешность решения двигательных задач при выполнении физических упражнений координация вегетативных функций оказывает не меньшее влияние, чем координация и чисто двигательных функций.
Об этом свидетельствуют результаты многих исследований. Так оказалось, что в результате утомления, заболеваний, гипоксии, сильных эмоциональных воздействий при длительном отсутствии систематических тренировок наступает рассогласование, дискоординация между различными функциями организма, и в первую очередь между функциями двигательного аппарата и деятельностью отдельных систем, обеспечивающих работу мышц. В конечном счете, все это отражается на качестве управления различными параметрами движений[12].
Следовательно, координацию движений (двигательную координацию) можно рассматривать как результат согласованного сочетания функциональной деятельности различных органов и систем организма в тесной связи между собой, т.е. как единое целое (системный уровень) либо как результат согласованного функционирования какой-то одной или нескольких систем организма (местный, локальный согласованный).
Координация движений как качественная характеристика двигательной деятельности может быть в одних случаях более, а в других менее совершенной. В связи с этим следует говорить о координированности человека как одной из характеристик его двигательно-координационных возможностей.
Координированность – есть результат согласованного сочетания движений в соответствии с поставленной задачей, состоянием организма и условиями деятельности. Она имеет разную меру выраженности у конкретного индивида. Мера индивидуальной выраженности координированности обнаруживается в успешности и качественном своеобразии организации и регулирования движений. При оценке индивидуальной выраженности координированности человека, целесообразно использовать целый ряд критериев (свойств), отражающих разнообразные координационные способности. На основе данных критериев можно судить о степени эффективности управления определенными двигательными действиями у разных людей[10].
Известно, что отдельные индивиды в дошкольном и школьном возрасте в координационных тестах имеют результаты, которые намного превышают средние данные детей соответствующего возраста или даже старше их. Это свидетельствует об исключительных способностях детей в координационной области.
Таким образом, координационные способности можно определить как совокупность свойств человека, проявляющихся в процессе решения двигательных задач разной координационной сложности и обусловливающих успешность управления двигательными действиями и их регуляции.
Координационные способности тесно связанны с совершенствованием специализированных восприятий: чувства времени, темпа, развиваемых усилий, положения тела и частей тела в пространстве. Именно эти способности определяют умение занимающегося эффективно управлять своими движениями и в спорте, и в профессиональной деятельности, и в быту. Развитию ловкости способствует систематическое разучивание новых усложненных движений, а также применение упражнений, требующих мгновенной перестройки двигательной деятельности (единоборства, спортивные игры), – чем шире база освоенных разнообразных движений, тем быстрее осваиваются новые неизвестные двигательные действия или их различные сочетания. На этом и основывается методика воспитания ловкости.
Ловкость – самое сложное и многозначное качество. Она проявляется как способность осваивать сложные по координации движения; как точность выполнения пространственных, временных, силовых, ритмических характеристик заданного движения; как способность изменять двигательную деятельность сообразно меняющейся обстановке (хорошо проявляется в спортивных играх). Средства и методы развития ловкости сводятся к систематическому разучиванию новых движений и применению упражнений, предполагающих мгновенное перестраивание двигательной деятельности (спортивные игры, единоборства)[10].
Любуясь выступлениями гимнастов, мы отмечаем их ловкость. Наблюдая за игрой баскетболистов, за их виртуозным владением мячом, мы тоже наблюдаем проявление ловкости. В первом случае ловкость проявляется во владении своим телом, во втором - во владении мячом. Развитие одного вида ловкости не даёт гарантии в достаточном уровне развития другого.
Нередко можно видеть отличного баскетболиста, чувствующего себя беспомощно при выполнении гимнастических упражнений, и отличного гимнаста, «топорно» обращающегося с мячом. Такое явление наблюдается в том случае, если спортсмен с детского возраста ограничивал занятия одним видам физических упражнений. Между тем программа физической культуры в школе и в техникуме позволяет достаточно многообразно развивать ловкость как во владении своим телом, так и во владении мячом. Именно такое развитие ловкости помогает осваивать любые трудовые операции и легко разучивать новые, т. е. облегчает профессиональное обучение[3].
В период от 11 до 13–14 лет увеличивается точность дифференцировки мышечных усилий, улучшается способность к воспроизведению заданного темпа движений. Подростки 13–14 лет отличаются высокой способностью к усвоению сложных двигательных координаций, что обусловлено завершением формирования функциональной сенсомоторной системы, достижением максимального уровня во взаимодействии всех анализаторных систем и завершением формирования основных механизмов произвольных движений.
В возрасте 14–15 лет наблюдается некоторое снижение пространственного анализа и координации движений. В период 16–17 лет продолжается совершенствование двигательных координаций до уровня взрослых, а дифференцировка мышечных усилий достигает оптимального уровня.
В онтогенетическом развитии двигательных координации способность ребенка к выработке новых двигательных программ достигает своего максимума в 11–12 лет. Этот возрастной период определяется многими авторами как особенно поддающийся целенаправленной спортивной тренировке. Замечено, что у мальчиков уровень развития координационных способностей с возрастом выше, чем у девочек[9].
Глава 2. Методика развития координационных способностей
2.1 Средства развития координационных способностей
В качестве средств развития координационных способностей детей школьного возраста можно использовать разнообразные упражнения (двигательные действия), если они:
связаны
с преодолением координационных трудностей;
требуют
от исполнителя правильности, быстро
ты, рациональности при выполне
нии сложных в координационном отношении дви
гательных действий, а также на
ходчивости в использовании этих действий в различных условиях;
являются
новыми и необычными для исполнителя;
хотя
и являются привычными, но выполняются
либо при изменении самих движе
ний и двигательных действий, либо условий
[14]
.
Упражнения, удовлетворяющие хотя бы одному из этих требований, называются координационными.
Наиболее широкой и разнообразной является группа общеподготовительных координационных упражнений.
Теоретически можно говорить о безграничном количестве таких упражнений. Практически же число их ограничено следующими обстоятельствами: временем, которое можно выделить без ущерба для других упражнений, в процессе внеклассных, внешкольных или самостоятельных форм занятий; возрастными особенностями (в младшем школьном возрасте доля использования их выше, чем в среднем и старшем); половыми и индивидуальными различиями (например, в старшем школьном возрасте у юношей больше представлены общеразвивающие упражнения силовой направленности: с гирями, гантелями, штангой, у девушек - с обручем, булавами, лентами, скакалками, мячами); материально-техническими условиями (оборудование, инвентарь)[8].
Условно общеподготовительные координационные упражнения можно разделить на:
а) обогащающие фонд жизненно важных навыков и умений. Сюда входят новые упражнения или варианты, рекомендованные школьной программой для 1-4-х, 5-9-х, 9-11-х классов;
б) увеличивающие двигательный опыт. К ним можно отнести одиночные и парные общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами (мячами, палками, скакалками, обручами, лентами, булавами); относительно простые и достаточно сложные, выполняемые в измененных условиях, при различных положениях тела или его частей, в разные стороны;
в) общеразвивающие (элементы гимнастики и акробатики, упражнения в беге, прыжках и метаниях, подвижные и спортивные игры с высокими требованиями к координации движений);
г) с преимущественной направленностью на отдельные психофизиологические функции, обеспечивающие оптимальное управление и регуляцию двигательных действий.
Речь идет об упражнениях по выработке чувства пространства, времени, степени развиваемых мышечных усилий; по улучшению сенсомоторных реакций, речемыслительных и интеллектуальных процессов, двигательной памяти и представления движения (идеомоторных реакций). Круг специально-подготовительных координационных упражнений ограничен спецификой избранного вида спорта. К ним относятся:
а) подводящие, способствующие освоению и закреплению технических навыков (формы движений) и технико-тактических действий того или иного вида спорта [17];
б) развивающие, направленные главным образом на воспитание координационных способностей, проявляющихся в конкретных видах спорта. Деление на подводящие и развивающие упражнения, разумеется, весьма условно, ибо форму от содержания движений можно оторвать лишь мысленно. В частности, осваивая и закрепляя с помощью подводящих упражнений технику, скажем, бега на коньках, акробатических упражнений, бросков в кольцо, тем самым формируем и соответствующие координационные способности. В свою очередь, воспитывая с помощью развивающих упражнений координационные способности, создаем предпосылки для приобретения вариативной техники движений;
в) развивающие и совершенствующие специфические координационные способности: к ориентированию в пространстве, кинестезическому дифференцированию (параметров движений), ритму, сохранению равновесия, вестибулярной устойчивости и др., которые имеют особо важное значение для отдельных видов спортивной и трудовой деятельности;
г) вырабатывающие специализированные восприятия (чувство планки, оружия, снаряда, мяча, воды и др.); сенсомоторные реакции (в боксе, фехтовании, борьбе, спортивных играх); мнемические (оперативная двигательная па мять) и интеллектуальные процессы (быстрота и качество оперативного мышления, способность к предвидению изменения ситуации в ограниченном интервале времени, инициативность и самостоятельность в спортивных играх или единоборствах); речемыслительные процессы (проговаривание вслух и про себя с одновременным осмысливанием конкретных кинестезических (мышечно-двигательных) ощущений и других характеристик двигательных действий, которые имеют место при их выполнении); идеомоторные реакции (представление движений данного вида
спорта в целом или отдельных частей, параметров этих движений, на пример пространственных) [17].
Упражнения, перечисленные в пунктах «в» и «г», следует умело и гармонично включать в урок при прохождении соответствующего материала программы по легкой атлетике, гимнастике, спортивным играм и др. Кроме этого, упражнения пункта «в» необходимо использовать в процессе профессионально-прикладной физической подготовки старших школьников, а пунктов «в» и «г» - юных и квалифицированных спортсменов. По мере роста спортивного и профессионального мастерства количество этих упражнений увеличивается [9].
Для сопряженного воздействия на координационные и кондиционные способности применяют в различных сочетаниях обще- и специально-подготовительные координационные упражнения. Примеры соединения силовых, скоростно-силовых способностей и координационных способностей: метание мяча (правой, левой рукой) на расстояние, равное 1/3, 1/2 или 1/6 от максимальной дальности метания; чередование метаний (бросков) в цель при использовании снарядов (мячей) разной массы; чередование бросков мяча в стену на максимальную дальность отскока с бросками на дальность отскока, равную 1/2, 1/3 или 1/6 от максимальной; прыжки в длину или вверх с места в полную силу, вполсилы, в 1/3 силы; прыжки с вращениями в одну и другую стороны на максимальное количество градусов (на половину, на одну треть) или прыжки на заданное количество градусов и т.д.
Варианты соединения скоростных способностей и координационных способностей: чередование бега с максимальной скоростью на короткие отрезки с бегом со скоростью 30-90% от максимальной (с обязательным определением времени пробегания отрезка самим учащимся и коррекцией скорости бега педагогом); то же в других циклических локомоциях (в плавании, лыжном и конькобежном спорте, гребле); чередование пробегания равных отрезков по прямой с преодолением их при изменении направления движения, скорости бега, того и другого вместе и т.д. [4]
Примерами упражнений, соединяющих развитие выносливости и координационных способностей, являются: продолжительный бег по сильно пересеченной и желательно незнакомой местности; катание на лыжах и велосипеде; достаточно длительный бег по песку, снегу или льду; продолжительное выполнение технико-тактических взаимодействий: 2x1; 3x3; 2x1; 3x2 и т.д.
Координационные упражнения, в которых гармонически соединены требования к гибкости и координационные способности, - это, например, упражнения, выполняемые с предметами (палкой, обручем), на гимнастической стенке, в парах и т.д.
В преобразованном виде общеподготовительные и специально-подготовительные координационные упражнения можно проводить в форме игровых и соревновательных упражнений (особенно единоборств, подвижных и спортивных игр), которые являются действенным средством воспитания определенных координационных способностей, так как в этом случае создаются условия для максимального и подчас неожиданного их проявления. Разумеется, в процессе соревновательных упражнений (или что в известном смысле тождественно понятию «вид спорта»), а также игровых заданий у участника развиваются не только координационные, но кондиционные и умственные способности, совершенствуются определенные навыки и умения, волевые качества. Поэтому соревновательные и игровые упражнения - это комплексное средство развития и совершенствования самых разнообразных свойств личности, куда относятся психомоторные (и координационные) способности[11].
В соответствии с принципом преимущественного воздействия на координационные способности координационные упражнения можно разделить на аналитические и синтетические. Первые направлены преимущественно на развитие координационных способностей, относящихся к однородным группам двигательных действий, например, циклические движения (разновидности ходьбы, бега, лазанья, ползания, езда на велосипеде, бег на лыжах, коньках, плавание, гребля); метательные движения с акцентом на силу (толкание ядра, метание копья, молота, диска); поднятие тяжестей (упражнения с гирей и штангой); всевозможные акробатические упражнения и т.п.
Синтетические координационные упражнения содействуют воспитанию двух и более координационных способностей. Примерами таких упражнений являются варианты полос препятствий, эстафет и круговой тренировки, многие подвижные и большинство спортивных (особенно коллективных) игр [7].
2.2 Методы развития координационных способностей
Для развития координационных способностей детей школьного возраста используют разнообразные методы. Первыми из них следует назвать методы строго регламентированного упражнения (или сокращенно - методы упражнения), основанные на двигательной деятельности. Эти методы используются в различных вариантах. Их разнообразие зависит от того, какой ведущий признак(принцип) положен в основу группировки.
В частности, по степени избирательности воздействия на координационные способности можно говорить о методах избирательно направленного упражнения с воздействием преимущественно на сходные координационные способности, например, на координационные способности, проявляющиеся в циклических локомоциях или относящиеся к метательным движениям с акцентом на меткость и о методах генерализованного упражнения (с общим воздействием на две и более координационные способности).
По признакам стандартизации или варьирования воздействий на уроке (тренировке, внеклассных занятиях) выделяют методы стандартно-повторного и вариативного (переменного) упражнения[12].
Первые используют для развития координационных способностей школьников при разучивании новых, достаточно сложных в координационном отношении двигательных действий, овладеть которыми можно лишь после ряда повторений их в относительно стандартных условиях. Вторые, по мнению большинства исследователей и практиков, вообще являются главными методами развития координационных способностей. Остановимся на них подробнее[10].
Методы вариативного (переменного) упражнения для формирования координационных способностей можно представить в двух основных вариантах: методы строго регламентированного и не строго регламентированного варьирования. К первым можно отнести (разумеется, условно) 3 группы методических приемов.
1-я группа - приемы строго заданного варьирования отдельных характеристик или всей формы привычного двигательного действия:
а) изменение направления движения (бег или ведение мяча с изменением направления движения, езда на лыжах в упражнении «слалом», прыжки «с кочки на кочку» и т.п.);
б) изменение силовых компонентов; чередование метаний при использовании снарядов разной массы на дальность и в цель; прыжки в длину или вверх с места в полную силу, вполсилы, в одну треть силы и т.п.);
в) изменение скорости или темпа движений (выполнение общеразвиващих упражнении в обычном, ускоренном и замедленном темпе; прыжки с разбега в длину или через планку с повышенной скоростью; броски в корзину в непривычном темпе - ускоренном или замедленном и т.п.);
г) изменение ритма движений (разбега в прыжках в длину или высоту, бросковых шагов в метании малого мяча или копья, в баскетболе или ручном мяче и др.)[17];
д) изменение исходных положений (выполнение общеразвивающих и специально-подготовительных упражнений в положении стоя, лежа, сидя, в приседе и др.; бег лицом вперед, спиной, боком по направлению движения, из положения приседа, из упора лежа и т.д.; прыжки в длину или глубину из положения стоя спиной или боком по направлению прыжка и т.п.);
е) варьирование конечных положений (бросок вверх из и.п. стоя, ловля - сидя; бросок вверх из и.п. сидя, ловля - стоя; бросок вверх из и.п. лежа, ловля - сидя или стоя и т.п.);
ж) изменение пространственных границ, в которых выполняется упражнение (игровые упражнения на уменьшенной площадке, метание диска, толкание ядра из уменьшенного круга; выполнение упражнений в равновесии на уменьшенной опоре и т.п.);
з) изменение способа выполнения действия (прыжки в высоту и длину при использовании разных вариантов техники прыжка; совершенствование техники бросков или передач мяча при целенаправленном изменении способа выполнения приема и т.п.)[17].
2-я группа - приемы выполнения привычных двигательных действий в непривычных сочетаниях:
а) усложнение привычного действия добавочными движениями (ловля мяча с предварительным хлопком в ладоши, поворотом кругом, прыжком с поворотом и др.; спорные прыжки с дополнительными поворотами перед приземлением, с хлопком руками вверху, с кругом руками вперед и др.; подскоки на двух ногах с одновременными движениями рук и т.п.);
б) комбинирование двигательных действий (объединение отдельных освоенных обшеразвивающих упражнений без предметов или с предметами в новую комбинацию, выполняемую с ходу; соединение хорошо освоенных акробатических или гимнастических элементов в новую комбинацию; включение вновь разученного приема единоборства или игры в состав уже разученный технических или технико-тактических действий и т.п.);
в) «зеркальное» выполнение упражнений (смена толчковой и маховой ноги в прыжках в высоту и длину с разбега; метание снарядов «неведущей» рукой; выполнение «бросковых» шагов в баскетболе, ручном мяче с другой ноги; передачи, броски и ведение мяча «неведущей» рукой и т.п.)[17].
3-я группа - приемы введения внешних условий, строго регламентирующих направление и пределы варьирования:
а) использование различных сигнальных раздражителей, требующих срочной перемены действий (изменение скорости или темпа выполнения упражнений по звуковому или зрительному сигналу, мгновенный переход от атакующих действий к защитным по звуковому сигналу, и наоборот, и т.п.);
б) усложнение движений с помощью заданий типа жонглирования (ловля и передача двух мячей с отскоком и без отскока от стены; жонглирование двумя мячами одинаковой и разной массы двумя и одной рукой и т.п.);
в) выполнение освоенных двигательных действий после «раздражения» вестибулярного аппарата (упражнения в равновесии сразу после кувырков, вращений и т.п., воздействующие на вестибулярный аппарат; броски в кольцо или ведение мяча после акробатических кувырков или вращений и т.п.);
г) совершенствование техники двигательных действий после соответствующей (дозированной) физической нагрузки или на фоне утомления (совершенствование техники ходьбы на лыжах, коньках на фоне утомления; выполнение серии штрафных бросков в баскетболе после каждой серии интенсивных игровых заданий и т.п.);
д) выполнение упражнений в условиях, ограничивающих или исключающих зрительный контроль (ведение, передачи и броски мяча в кольцо в условиях плохой видимости или в специальных очках; общеразвивающие упражнения и упражнения в равновесии с закрытыми глазами; прыжки в длину с места на заданное расстояние и метание на точность с закрытыми глазами и т.п.);
е) ведение заранее точно обусловленного противодействия партнера в единоборствах и спортивных играх (отработка финта только «на проход вправо» или «на бросок-проход» к щиту справа или слева от опекуна; заранее оговоренных, индивидуальных, групповых или командных атакующих и защитных тактических действий в спортивных играх; заранее принятой и оговоренной тактики в единоборствах и т.п.)[17].
Методы не строго регламентированного варьирования содержат следующие примерные приемы:
а) варьирование, связанное с использованием необычных условий естественной среды (бег, ходьба на лыжах, езда на велосипеде и др. по пересеченной и незнакомой местности; бег по снегу, льду, траве, в лесу и др.; периодическое выполнение технических, технико-тактических действий в проведение игры в волейбол, баскетбол, ручной мяч, футбол в непривычных условиях, например, на деревянной или песчаной площадке, а также в лесу; выполнение упражнений, например, прыжковых, на непривычной опорной поверхности и т.п.);
б) варьирование, связанное с использованием в тренировке непривычных снарядов, инвентаря, оборудования (технические приемы игры разными мячами; прыжки вверх через планку, веревочку, резинку, «забор» и др.; гимнастические задания на незнакомых снарядах и т.п.);
в) осуществление индивидуальных, групповых и командных атакующих и защитных тактических двигательных действий в условиях не строго регламентируемых взаимодействий противников или партнеров. Это так называемое свободное тактическое варьирование (отработка технических приемов и тактических взаимодействий, комбинаций, возникающих в процессе самостоятельных и учебно-тренировочных игр; выполнение различных тактических взаимодействий с разными соперниками и партнерами; проведение вольных схваток в борьбе и т.п.) [16];
г) игровое варьирование, связанное с использованием игрового и соревновательного методов. Его можно назвать состязанием в двигательном творчестве (соперничество в оригинальности построения новых движении и связок у акробатов, гимнастов, прыгунов в воду и на батуте и др.; «игра скоростей» - фартлек; игровое соперничество в искусстве создания новых вариантов индивидуальных, групповых и командных тактических действий в спортивных играх; упражнения на гимнастических снарядах в порядке оговоренного соперничества с партнерами и т.п.).
При применении методов вариативного (переменного) упражнения необходимо учитывать следующие основные правила:
использовать
небольшое количество (8-12) повторений разнообразных физических упражнений, предъявляющих сходные требования к способу управления движением;
многократно
повторять эти упражнения, как можно чаще и целенаправл
еннее, изме
няя выполнения отдельных характеристик и двигательного
действия в целом, а также усло
вия осуществления этих действий.
Рекомендаций о том, какие методические приемы, относящиеся к методам вариативного (переменного) упражнения, являются наиболее эффективными для развития и совершенствования координационных способностей школьников - нет. По-видимому, одни из приемов более адекватны одним условиям, другие - другим. Это зависит от задач, решаемых на уроке, возможностей школы и учителя, подготовленности учащихся, их возраста, пола, индивидуальных особенностей и других факторов. Однако важно в течение учебного года и всего периода обучения ребенка в школе обеспечить всестороннее и целенаправленное использование этих приемов при освоении всех разделов учебной программы. Методы строго регламентированного варьирования должны занимать больше места при формировании координационных способностей в младшем и среднем школьном возрасте, не строго регламентированного - в старшем. Последние следует широко использовать в занятиях с юными и квалифицированными спортсменами [9].
Методом, оказывающим существенное воздействие на проявление координационных способностей, можно назвать «метод (или принцип) направленного сопряжения» (В.М. Дьячков). Направленное сопряженное совершенствование координационных способностей и кондиционных способностей, координационных способностей и фаз техники и технико-тактических действий, технической и физической подготовки, как показали результаты исследований, прежде всего в большом спорте, является весьма перспективным. Однако этот метод недостаточно целенаправленно используется в практике физического воспитания школьников и юных спортсменов.
Широкое применение в развитии и совершенствовании координационных способностей школьников занимают игровой и соревновательный методы. По сути говоря, большинство упражнений, рекомендованных для развития координационных способностей, можно провести этими методами.
Для развития координационных способностей (особенно специфических, относящихся к конкретным видам спорта) в современной практике физического воспитания школьников все шире применяют так называемые специализированные средства, методы и методические приемы. Основное их назначение состоит в том, чтобы обеспечить соответствующие зрительные восприятия и представления; дать объективную информацию о параметрах выполняемых двигательных действий; способствовать исправлению отдельных параметров движений по ходу их выполнения; воздействовать на все органы чувств, которые участвуют в управлении и регулировке движений[7].
К названным специализированным средствам и методам можно отнести:
1. средства киноциклографической и видеомагнитофонной демонстрации, позволяющие анализировать технику спортивных движений;
2. метод идеомоторного упражнения, состоящий в попытке мысленного воспроизведения или воссоздания четких двигательных ощущений и восприятий двигательного действия в целом или отдельных его характеристик (например, пространственных параметров, решающих звеньев, фаз этих действий) перед выполнением движения;
3. средства и методические приемы лидирования, избирательной демонстрации и ориентирования, позволяющие выполнять упражнения под звуко- или светолидер, воссоздать пространственные, временные и ритмические характеристики движений и воспринять их зрительно, на слух или тактильно и т.д.;
4. приемы и условия направленного «прочувствования» движений, основанные на применении специальных тренажерных устройств, которые позволяют прочувствовать отдельные параметры движений (например, пространственные, динамические, временные или их совокупность);
5. некоторые методы срочной информации, основанные на применении технических устройств, автоматически регистрирующих параметры движений и срочно сигнализирующих о нарушении отдельных из них.
Данные специализированные средства и методы развития координационных способностей следует рассматривать как подчиненные основным. Их широкое применение в физическом воспитании школьников сдерживается рядом обстоятельств, прежде всего ограниченным временем урока, отсутствием единых тренажеров, приспособлений и оборудования для этих целей и др. Однако в последнее время возрастает арсенал этих специализированных средств и методов, внедрение и более умелое применение их на практике[7].
Глава 3. Тесты для определения уровня развития координационных способностей
Многообразие видов двигательных координационных способностей не позволяет оценивать уровень их развития по одному унифицированному критерию. Поэтому в физическом воспитании и спорте используют различные показатели, наиболее важными из которых являются:
1) время, затрачиваемое на освоение нового движения или какой-то комбинации. Чем оно короче, тем выше координационные способности;
2) время, необходимое для «перестройки» своей двигательной деятельности в соответствии с изменившейся ситуацией. В этих условиях умение выбрать наиболее оптимальный план успешного решения двигательной задачи считается хорошим показателем координационных возможностей;
3) координационная сложность выполняемых двигательных заданий (действий) или их комплексы (комбинации). В качестве заданий-тестов рекомендуется применять упражнения с асимметричным согласованием движений руками, ногами, головой, туловищем, как наиболее сложные и реже встречающиеся в двигательном опыте человека;
4) точность выполнения двигательных действий по основным характеристикам техники (динамическим, временным, пространственным);
5) сохранение устойчивости при нарушении равновесия;
6) стабильность выполнения сложного в координационном отношении двигательного задания (по конечному результату и стабильности отдельных характеристик движения). Ее оценивают, например, по показателям целевой точности — количеству попаданий при бросках мяча в кольцо в баскетболе, различных предметов в мишень и т.п. [5]
Некоторые контрольные упражнения для определения уровня координационных способностей: 1) бег «змейкой»; 2) челночный бег 3 х 10 м; 3) челночный бег 4x9 м с последовательной переноской двух кубиков за линию старта; 4) метание мяча в цель с различного расстояния и из различных исходных положений (рис.1).
Рисунок 1 – Контрольные упражнения (тесты) для оценки уровня развития координационных способностей
При отборе тестов для оценки координационных способностей наиболее важным и принципиальным моментом является их теоретическое обоснование. К сожалению, очень часто такого рода тесты применяются вообще без какого-либо научного обоснования. Предполагается, что отобранный автором один или несколько тестов (контрольных испытаний) измеряют «координацию», «координационные способности» или «ловкость». Но такое положение нельзя признать правильным. Во-первых, с помощью одного, даже весьма сложного (комплексного), теста, включающего много двигательных заданий, нельзя получить точных, дифференцированных оценок об уровне развития отдельных координационных способностей. Во-вторых, по результатам одного или нескольких, хотя информативных, тестов неправомерно судить о степени сформированности всех без исключения координационных способностей, число которых, как мы знаем, достаточно велико. В других и не таких уже редких случаях совершенно не ясно психологическое или физиологическое содержание принятых на вооружение тестов [17].
В частности, во многих западноевропейских и американских исследованиях по тестологии вопрос о том, показателем чего является данный тест, рассматривается часто как ненаучный. Там тест интересует исследователя с точки зрения корреляции (связи) его с другими подобными тестами. Однако, когда неясен психофизиологический смысл испытания, а тесты подбираются путем «слепого эмпиризма» или, исходя из житейских наблюдений, они не могут дать научно ясных результатов, особенно в плане понимания природы индивидуальных различий, лежащих в основе развития тех либо других координационных способностей. Итак, тесты должны иметь всегда под собой обоснованную научную базу (теорию).
В качестве такой теории мы приняли психофизиологическую концепцию Н.А.Бернштейна о многоуровневой системе управления произвольными движениями, исходя из которой у человека выделяется по меньшей мере 16 специальных и еще ряд специфических (частных) координационных способностей. В этой связи задача исследования состоит в том, чтобы разработать или отобрать в литературе возможно большее число двигательных тестов, определяющих абсолютные (явные) и относительные (скрытые, латентные) показатели этих координационных способностей и подвергнуть их при необходимости экспериментальной проверке. Наиболее правильным представляется подход, когда каждая отдельная координационная способность изучается по возможности с помощью нескольких гомогенных (однородных) контрольных испытаний (показателей). С одной стороны, это позволяет получить более надежную оценку уровня ее развития, а с другой - наличие положительных взаимосвязей между гомогенными признаками говорит о том, что данные тесты (группа тестов) определяют одну и ту же координационную способность [16].
Необходимо также, чтобы контрольные испытания (тесты) удовлетворяли бы еще следующим условиям:
1. были естественны и доступны школьникам всех возрастно-половых групп и в то же время давали дифференцированные результаты об уровне развития конкретных координационных способностей;
2. не выражали собой сложных двигательных умений, требующих длительного специального обучения;
3. не требовали сложного оборудования и приспособлений и были относительно просты по условиям организации и проведения;
4. как можно меньше зависели от возрастных изменений размеров тела, его звеньев и от массы тела;
5. выполнялись «ведущими» и «неведущими» верхними и нижними конечностями, чтобы можно было изучить явление латеральности (асимметрии) с учетом возраста и пола;
6. давали достаточно полную картину о динамике изменения прежде всего тех координационных способностей, развитие которых предусмотрено в комплексной программе физического воспитания учащихся 1-11-х классов.
Перед проведением тестов учителям следует позаботиться об обеспечении необходимого уровня мотивации и концентрации внимания испытуемых на предстоящей деятельности, чтобы они могли показать свои оптимальные результаты. Учащиеся должны быть четко проинформированы о целях проведения контрольных испытаний. До начала выполнения школьникам подробно объясняют и демонстрируют правильность выполнения тестов.
На результаты контрольных испытаний, определяющих координационные способности, сильное влияние оказывают внешние условия и помехи. В связи с этим для повышения надежности оценок необходимо давать несколько зачетных попыток (от двух до пяти), а для метаний на точность - от восьми до десяти. После каждой попытки должна следовать точная информация о достигнутом результате, которая способствует поддержанию мотивации учащегося и коррекции его двигательных действий. Испытуемым необходимо предоставлять также одну или несколько пробных попыток для того, чтобы облегчить разучивание или привыкание к опыту.
Контрольные испытания следует проводить в начале основной части занятия после короткого разогревания. Им не должна предшествовать высокая физическая нагрузка, так как в этом случае сложно управлять движениями, требующими точности, экономичности, скорости, стабильности или их сочетаний. Контрольные испытания рекомендуется проводить один раз в первой половине учебного года (10-25.IX) для определения исходного уровня координационных способностей и один раз во второй половине (10-25.V) для выявления их изменения в течение года. Отдельные тесты можно использовать также до начала и после прохождения конкретного учебного материала, чтобы установить эффект его воздействия на показатели координационной подготовленности учащихся.
В процессе занятий двигательные задания, лежащие в основе тестов, можно применять главным образом в измененной, вариативной форме. Сами тесты не рекомендуется использовать как специальные упражнения или как средство тренировок. В противоположном случае может возникнуть опасность, что контрольное испытание превратится в прочный двигательный навык. Контрольные испытания наиболее целесообразно проводить в соревновательной форме (в парах иди последовательно друг за другом)[5].
Заключение
Средний школьный возраст или подростковый возраст еще называют отрочеством.
Начало периода определяется биологическими критериями, окончание – достижением подростком статуса взрослого. Границы периода жизни между детством и взрослостью от 9-11 до 14-15 лет.
Этот период называют переходным, переломным, критическим, полового созревания. Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности вносят мощный диссонанс в Я-концепцию подростка. Они часто и резко меняют интересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы оценок других людей и себя, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению подростковый возраст начинается с кризиса, который характеризуется физиологическими и психосоциальными изменениями.
В этом возрасте ребенок проходит новые этапы развития подростка.
В работе с детьми необходимо учитывать анатомо-физиологические особенности детского организма, которые являются важными показателями.
Координационные способности – комплекс свойств человека, позволяющий быстро, четко и рационально решать двигательные задачи.
Для детей среднего школьного возраста наиболее рационально использовать следующие методики развития координационных способностей:
изменение
скорости или темпа движений
;
«
зеркальное
»
выполнение упражнений
;
усложнение
условий выполнения упражнений
.
Для детей среднего школьного возраста наиболее целесообразно использовать следующие средства: гимнастика и акробатические упражнения; легкая атлетика; лыжная подготовка; спортивные игры; плавание; элементы единоборств (юноши).
Для оценки развития координационных способностей можно использовать как сложные упражнения (метание в цель, пробегание дистанции за определенное время и т.д.), так и специальные научные методики: стабилометрия, тремометрия.
Список литературы
1. Агадженян Н. А. Физиология человека. Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 234с.
2. Бажанов М. В., Исаев А. П., Мишаров Н. З., Харитонов В.И. Валеологические подходы в формировании здоровья учащихся. М.: ИНФРА-ДАНА, 2013. – 360с.
3. Бальсевич В. К. Физическая культура для всех и для каждого. М.: ФиС, 2012. – 328 с.
4. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие высших учебных заведений. М.: Академия, 2014. – 192с.
5. Визитей Н. Н., Столяров В. И. Образ жизни, спорт, личность. Кишинев: Штинца, 2006. – 211 с.
6. Гостев Р. Г. Физическая культура и спорт в современных условиях. М.: Еврошкола, 2012. – 418 с.
7. Гостев Р. Г., Лотоненко А. В., Струк П. П. Физическая культура в субъектах Российской Федерации. М.: Теория и практика физической культуры, 2011. – 360 с.
8. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. №1-2. Вопросы психологии, 2013. - с.12 – 24.
9. Игнатьев А. С., Лубышева Л. И. Физическая культура и молодежь. М.: Теория и практика физической культуры, 2008. – 181 с.
10. Игнатьев А. С., Лубышева Л. И. Физическая культура и молодежь. М.: Теория и практика физической культуры, 2010. – 181 с.
11. Кузнецов B. C., Холодов Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2012. – 480 с.
12. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология: Словарь. М.: Политиздат, 2009. – 520 с.
13. Растить детей здоровыми: практическое пособие. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2009. – 76 с.
14. Сапин М. Р., Сивоглазов В. И. Анатомия и физиология человека. М.: Академия, 2009. – 448 с.
15. Степаненкова Э. Методика физического воспитания. М.: Проспект, 2012. – 261 с.
16. Федюкович Н. И. Анатомия и физиология. Ростов н/Д.: Феникс, 2009. – 416 с.
17. Царик А. В. Справочник работника физической культуры и спорта. М.: Советский спорт, 2010. – 912 с.
