Название статьи:
Методы и приемы психологической коррекции эмоционально-волевых нарушений у детей с расстройством аутистического спектра | Елена Валентиновна Овчинникова. Работа №241093
Дата публикации:
14.05.2020
Автор:
Елена Валентиновна Овчинникова
Описание:
Автор: Елена Валентиновна Овчинникова
Из опыта работы: психологическое сопровождение детей с РАС
Методы и приемы психологической коррекции эмоционально-волевых нарушений у детей с расстройством аутистического спектра
Овчинникова Елена Валентиновна,
педагог-психолог ГОУ Забайкальский
центр специального образования и развития
Открытый мир, высшая квалификационная
категория
Принятие Федерального закона Об образовании в РФ и Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – Стандарт) гарантирует возможность получения образования каждому ребенку с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС).
Согласно статье 79 закона Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ Об образовании в РФ: Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам (далее – АООП).
В образовательных организациях создаются специальные условия для получения образования указанным обучающимся.
Для преодоления трудностей в освоении АООП, социальной адаптации и социализации обучающихся с РАС осуществляется их психолого-педагогическое сопровождение.
Основные направления психолого-педагогического сопровождения (поддержки) обучающихся с РАС:
помощь в овладении содержанием АООП, включая создание специальных образовательных условий;
коррекция специфических нарушений и формирование жизненных компетенций.
Психолого-педагогическое сопровождение (поддержка) обучающихся с РАС регламентируется программой коррекционной работы образовательной организации.
Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с РАС и коррекционная работа – не изолированный блок работы, а составная часть всего образовательного процесса. Коррекционная работа вплетается и пронизывает весь образовательный процесс и осуществляется в рамках урочной и внеурочной деятельности.
Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения (поддержки) детей с РАС, обучающихся по варианту 8.1 АООП, являются следующие:
оказание ребенку помощи в формировании жизненных компетенций, развитии адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассниками и другими обучающимися, родителями;
работу по профилактике межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально комфортной обстановки;
создание условий для успешного овладения учебной деятельностью.
Сопровождение детей с РАС, обучающихся по вариантам 8.2 и 8.3 АООП, в большей степени направлено на:
психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра;
развитие у обучающихся жизненных компетенций на основе плано-
мерного введения в более сложную социальную среду;
поэтапное формирование учебной деятельности и коммуникативно-
го поведения;
расширение повседневного жизненного опыта, социальных контактов обучающихся с детьми и взрослыми в доступных для них пределах.
Обучение по варианту 8.4 требует от организации разработки специальной индивидуальной программы развития (СИПР), учитывающей индивидуальные образовательные потребности обучающегося. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с РАС в данном варианте направлено на:
планомерное введение обучающегося в более сложную социальную
среду;
дозированное расширение повседневного жизненного опыта и со-
циальных контактов обучающегося в доступных для него пределах,
в том числе работа по организации регулярных контактов детей со
сверстниками и взрослыми;
развитие жизненных компетенций в разных социальных сферах (об-
разовательной, семейной, досуговой, трудовой и других).
В каждом из вариантов ребенок будет проявлять специфические особенности поведения и развития как аффективной, так и познавательной, и регулятивной сфер. Но при этом в целом можно выделить основные направления деятельности специалистов сопровождения и очертить специфические задачи, стоящие перед ними.
Деятельность психолога
Психолог является основным носителем представлений об особых образовательных и социальных потребностях ребенка, он консультирует и сопровождает деятельность других специалистов – учителя, тьютора, логопеда.
Огромные трудности в обычной школе ребенок с РАС имеет именно при социально-эмоциональной адаптации, и поэтому ему необходима специфическая психологическая помощь. Основные задачи психолога здесь многообразны:
формирование границ взаимодействия;
помощь в организации обучения (в ситуации отсутствия тьюторского сопровождения) – в рамках фронтального обучения;
формирование коммуникативных навыков в стереотипных ситуациях и их гибкое изменение;
индивидуальная работа с ребенком, направленная на формирование представлений о себе и других (формирование модели психического);
формирование функций программирования и контроля;
работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами;
работа со сверстниками ребенка (с классом или мини-группой).
Последняя задача требует разработки методов групповой работы по формированию межличностного взаимодействия, занятий с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков взаимодействия детей в классе, включая и самого ребенка с РАС.
Именно психолог помогает ребенку в формировании границ коммуникаций, выстраивая простые отношения с детьми и взрослыми с учетом определенных правил поведения, не нарушающих интересов другого человека. Различные, игровые способы и приемы взаимодействия, помогают детям с РАС почувствовать границы взаимодействия и соблюдать определенную дистантность в коммуникациях.
Работа психолога с родителями ребенка с РАС строится с учетом понимания тех трудностей, с которыми сталкивается семья, и на понимании специфики конкретного варианта аутистического расстройства. С другой стороны, психолог обсуждает с родителями возможности как основной (в школе), так и дополнительной (вне ее стен) помощи, в том числе и медицинской. В своей работе психолог использует различные психокоррекционные технологии.
Психическая сфера аутичного ребенка, ее состояние свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности — эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.
Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это целесообразно организованная система психологических воздействий.
Направления психологической коррекции эмоциональных нарушений:
смягчение эмоционального дискомфорта у детей;
повышение их активности и самостоятельности;
устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.;
коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
В настоящее время разработаны разнообразные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, которые целесообразно разделить на две группы: основные и специальные.
1. Основные методы психологической коррекции (ПК): игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенные тренировки, поведенческий тренинг.
2. Специальные методы психологической коррекции (ПК): тактические и технические приемы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.
Работая педагогом-психологом в МОУ Новоорловская средняя общеобразовательная школа в предыдущие годы и в ГОУ Забайкальский центр специального образования и развития Открытый мир в 2019 году, свою работу по психологической коррекции эмоционально - волевых нарушений осуществляю через реализацию Программы психолого-педагогической коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (расстройством аутистического спектра и тотальным недоразвитием)
Сущность сопровождения обучающегося с нарушениями в развитии эмоционально-волевой сферы, детей с РАС, методологически и методически раскрыта в работах М.Р. Битяновой, И.И. Мамайчук, М.М. и Н. Я. Семаго, Л.С Выготского, А.Р Лурия, О.С. Никольской, В.В. Лебединского, Ю.Г.Зарубиной, В.М. Минаевой, М.И. Чистяковой, О.Е. Хухлаевой, О.В. Хухлаевой, Е.К. Лютовой, которые понимают процесс психологического сопровождения как процесс двустороннего приспособления ребенка к образовательной среде и среды к возможностям ребенка, - взаимоадаптации, как основной характеристики комплексного сопровождения ребенка.
Психологическое сопровождение обучающихся с нарушениями в развитии рассматривается как деятельность педагога-психолога, направленную на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, которые способствуют успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (школа, семья, медицинские учреждения и т.д.).
Обучающимся с РАС присущи разнообразные страхи, негативизм, неадекватность поведения, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка, поэтому в работе нужно адекватно оценивать его реальный эмоциональный возраст.
Коррекционно-развивающая программа опирается на деятельностный принцип коррекции, это означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности обучающегося, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки ребенка в трудных конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.
Принцип учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка в коррекционно-развивающей программе согласует требование соответствия хода психического и личностного развития обучающегося нормативного развития, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности, с другой.
Новизна программы заключается в том, что расширился банк упражнений и использование определенного алгоритма в применении тематических групп упражнений в работе с учащимися с проблемами в развитии.
Цель коррекционно-развивающей программы: развитие эмоционально-волевой сферы; формирование произвольной регуляции поведения; активация коммуникативной сферы ребенка.
При поведении коррекционной работы отслеживалось эмоциональное состояние детей по диагностической процедуру в начале занятия и после проведения занятий.
Структура занятия:
Каждое занятие состоит из трех частей: вводной, основной и завершающей.
Цель вводной части – установить зрительный контакт с обучающимся, сформировать чувство доверия к взрослому, создать положительный эмоциональный фон, чувство безопасности, снизить психоэмоциональное напряжение.
Используются:
упражнения приветствия;
игры-разминки.
В основной части используются:
релаксационные техники, снижающие психоэмоциональное напряжение;
анималотерапевтические техники, психогимнастические игры, упражнения, сказки, инсценировки, связанные с использованием символов животных;
игры, упражнения на отработку двух позиций жизненной активности, расширение жизненной активности, расширение поведенческих механизмов адаптации;
игры и упражнения на выражение эмоций с помощью мимики, позы, пантомимики;
упражнения на выявление отношения детей к разным эмоциям;
игры и задания направленные на развитие произвольности;
игры на разрядку отрицательных эмоций;
коммуникативные игры, беседы;
ролевые игры, проигрывание этюдов;
упражнения на установление связей между событием и эмоцией
упражнения на установление связи между восприятием сенсорной информации и сопровождение ее эмоциями Используется различная по характеру музыка, звуки природы.
Завершающая часть направлена на снижение мышечного напряжения, закрепление того, что было на занятии.
Используются:
упражнения и игры на напряжение и расслабление;
арттерапевтические упражнения (рисунки, танцы, этюды) на выражение эмоционального состояния детей, рефлексии.
Прощание – упражнения на отработку прощания.
Приведенная схема занятия не является жестко обязательной и в соответствии с содержанием и поставленными целями занятия, самочувствием и настроением детей может изменяться. Поэтому готовясь к коррекционно-развивающему занятию, приходилось планировать 2-3 разных занятия на тот случай, если что-то не пойдет из первого плана. Ритуал занятия для каждого ребенка - индивидуальный и только с конкретным ребенком, с учетом его индивидуальных, возрастных и психофизиологических особенностей.
Ожидаемые результаты реализации программы:
научиться выражать в приемлемой форме свои эмоциональные реакции, мысли и чувства;
научиться различать разные эмоциональные состояния при помощи мимики, интонации;
преодолевать страхи;
снизить тревожность и агрессивность;
развить способность сочувствовать и сопереживать другим людям;
научиться устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками и взрослыми.
С каждым ребенком был установлен контакт, который не похож на контакт с другим ребенком и очень сильно отличается.
В каждой части занятия планировалось то упражнение, разминка или игра, методы и приемы, которые подходили именно только этому обучающемуся:
Например, для Марии (речь отсутствует) стимулом для занятия была дидактическая коробка с фасолью (2 цвета), черными бобами, кедровыми и грецкими орехами, контейнерами для мелких игрушек, мелкие игрушки. Содержимое коробки обновлялось, менялось к каждому дню занятий (два раза в неделю) и девочка после занятий играла с содержимым коробки и потом убирала ее в определенное место. Постепенно Мария начала изменять игры с содержимым коробки, придумывая свои правила и последовательность игр. Когда девочка приходила не в настроении, занятие начиналось именно с этой дидактической коробки, поиграв с содержимым коробки, Маша успокаивается и мы начинаем запланированное занятие.
С Мишей дело обстоит совсем по-другому. Мальчик неговорящий, но очень любит машины и знает все марки машин. Контакт с Егором бал установлен благодаря игрушечным машинам. И все, что делалось на занятии, делалось с обязательным наличием на рабочем столе, на ковре или на полу, хотя бы одной машины.
Когда мальчик отказывался заниматься он ложился на ковер и лежал там до конца занятия.
В ГОУ Забайкальский центр специального образования и развития Открытый мир четверо детей с РАС, обучающихся в первом классе. Каждый из них со своими особенностями в развитии.
Для Вики стимулом для занятия стал стол для работы с песком. Для игры с песком используются мелкие игрушки из наборов киндер – сюрпризов, игрушки домашних и диких животных, игрушки мульти героев, играя с которыми Виктория рассказывает им стихи, сказки, придумывает свои истории, как на русском, так и на английском языке.
Чтобы привлечь внимание девочки, иногда прошу перевести какое-нибудь слово на английский, или, наоборот, на русский язык, что она охотно делает.
В своих играх Вика, после занятия, обучает жителей песочного стола тому, что делалось на занятии или кулинарным рецептам, которые знает наизусть и много.
Только после игр с песком Вика соглашается на занятие с педагогом, а иногда приходится проводить запланированное занятие на песочном столе.
Если занятие заканчивается использованием приемов изо-террапии, то Вика обязательно использует продукт своего труда в обыгрывании, придумывая свой сюжет.
Ритуал приветствия и прощания с Викторией тоже своеобразный, часто сама девочка вносит в них какие-то изменения.
Не всегда коррекционно-развивающие занятия проходят гладко, так как были запланированы. В зависимости от настроения, самочувствия девочка ведет себя по - разному: смеется или плачет, стучит ногами кричит, стучит и машет руками, громко кричит; отказывается заниматься. Но это временное явление в поведении девочки, постепенно она успокаивается, и мы начинаем заниматься. Самое главное не вмешиваться, не диктовать свои условия, а просто спокойно подождать, когда девочка успокоится, и тогда начать занятие.
Для Виктора и Федора стимулом для работы с педагогом-психологом стал сухой бассейн с шариками.
После занятия, а иногда и перед занятием мальчишки погружаются в свой мир игры в бассейне. Виктор сначала занимается, выполняет задания и только потом играет в бассейне, взяв свою любимую игрушку и какой-нибудь предмет.
На контакт мальчик пошел хорошо. Разговаривает тихо, но понятно. Задания выполняет с интересом и хорошо.
Федор идет на контакт. Главное для него это тактильные ощущения и тактильное восприятие. Видя взрослого или ребенка, Федор бежит к нему, но если по какой-то причине взрослый выставляет руки, не подпуская мальчика к себе, Федор принимает это как агрессию, направленную на него и, тогда сам становится агрессивным и даже в какой-то мере опасным для окружающих.
С Федором у меня свой ритуал начала и конца занятия, непохожий на остальные. Ведь одно из самых главных условий, это чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности, а общение с любым ребенком строилось на взаимном уважении и доверии.
Так я и строю свою работу с обучающимися с РАС на взаимном доверии и уважении, принимая ребенка, таким, какой он есть, со всеми его недостатками и достоинствами.
Родители детей автоматически стали тьюторами для своих детей и оказывают посильную помощь в проведении занятий со своими детьми. Каждая мама всегда присутствует на моих занятиях с ребенком, они видят, что получилось, а что не получилось на занятии и после занятий, когда ребенок играет, занят своим любимы делом, которое нравится, именно, ему, которое приносит ему удовлетворение, мы с родителем обсуждаем занятие и планируем работу на следующее занятие с учетом тематического плана коррекционно - развивающей программы.
Такая работа приносит не только удовлетворение для меня как психолога, но и хорошо виден результат взаимной работы с родителями. Я вижу блеск в глазах мам, спокойствие и безопасность за своих детей, которых они доверили мне. Наблюдается динамика в развитии каждого ребенка, пусть она еще и маленькая и не всегда заметная, но это уже результат моей, нашей работы.
Литература
ALLAUTISM.RU//Аутизм - что это за болезнь ?//http://allautism.ru/.2012 г.
А.В. Хаустов. Под ред. Т.В. Волосвец, Е.Н. Кутеповой Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом:Учебно-метод.пособие– М.: РУДН, 2007. – 35 с.
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2001, № 4.
Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: – Центр традиционного и современного образования "Теревинф". – 1997.
Браудо Т.Е., Фрумкина Р.М. Детский аутизм, или странность разума. // Человек, – 2002, № 1.
Буянов М.И. “Беседы о детской психиатрии” Москва 1995г.
Веденина М.Ю. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 2*1997г.
Веденина М.Ю., Окунева О.Н. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 3*1997г.
Вейс Томас Й. “Как помочь ребенку?” Москва 1992г.
Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. – 340 с.
Коган В.Е. “ Аутизм у детей ” Москва 1981г.
Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. “Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм” Москва 1989г.
Лебединский В.В. “Нарушения психического развития у детей” Москва 1985г.
Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. “Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция” Москва 1990г.
Либлинг М.М.“Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом” Дефектология 4*1997г.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.
Москаленко А.А. Нарушение психического развития детей – ранний детский аутизм. // Дефектология. – 1998, № 2. с. 89-92 .
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр Академия, 2002.
Ранний детский аутизм Социальная сеть работников образования http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/rannii-detskii-autizm. 2012г.
Скачать работу
Овчинникова Елена Валентиновна,
педагог-психолог ГОУ Забайкальский
центр специального образования и развития
Открытый мир, высшая квалификационная
категория
Принятие Федерального закона Об образовании в РФ и Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – Стандарт) гарантирует возможность получения образования каждому ребенку с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС).
Согласно статье 79 закона Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ Об образовании в РФ: Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам (далее – АООП).
В образовательных организациях создаются специальные условия для получения образования указанным обучающимся.
Для преодоления трудностей в освоении АООП, социальной адаптации и социализации обучающихся с РАС осуществляется их психолого-педагогическое сопровождение.
Основные направления психолого-педагогического сопровождения (поддержки) обучающихся с РАС:
помощь в овладении содержанием АООП, включая создание специальных образовательных условий;
коррекция специфических нарушений и формирование жизненных компетенций.
Психолого-педагогическое сопровождение (поддержка) обучающихся с РАС регламентируется программой коррекционной работы образовательной организации.
Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с РАС и коррекционная работа – не изолированный блок работы, а составная часть всего образовательного процесса. Коррекционная работа вплетается и пронизывает весь образовательный процесс и осуществляется в рамках урочной и внеурочной деятельности.
Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения (поддержки) детей с РАС, обучающихся по варианту 8.1 АООП, являются следующие:
оказание ребенку помощи в формировании жизненных компетенций, развитии адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассниками и другими обучающимися, родителями;
работу по профилактике межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально комфортной обстановки;
создание условий для успешного овладения учебной деятельностью.
Сопровождение детей с РАС, обучающихся по вариантам 8.2 и 8.3 АООП, в большей степени направлено на:
психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра;
развитие у обучающихся жизненных компетенций на основе плано-
мерного введения в более сложную социальную среду;
поэтапное формирование учебной деятельности и коммуникативно-
го поведения;
расширение повседневного жизненного опыта, социальных контактов обучающихся с детьми и взрослыми в доступных для них пределах.
Обучение по варианту 8.4 требует от организации разработки специальной индивидуальной программы развития (СИПР), учитывающей индивидуальные образовательные потребности обучающегося. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с РАС в данном варианте направлено на:
планомерное введение обучающегося в более сложную социальную
среду;
дозированное расширение повседневного жизненного опыта и со-
циальных контактов обучающегося в доступных для него пределах,
в том числе работа по организации регулярных контактов детей со
сверстниками и взрослыми;
развитие жизненных компетенций в разных социальных сферах (об-
разовательной, семейной, досуговой, трудовой и других).
В каждом из вариантов ребенок будет проявлять специфические особенности поведения и развития как аффективной, так и познавательной, и регулятивной сфер. Но при этом в целом можно выделить основные направления деятельности специалистов сопровождения и очертить специфические задачи, стоящие перед ними.
Деятельность психолога
Психолог является основным носителем представлений об особых образовательных и социальных потребностях ребенка, он консультирует и сопровождает деятельность других специалистов – учителя, тьютора, логопеда.
Огромные трудности в обычной школе ребенок с РАС имеет именно при социально-эмоциональной адаптации, и поэтому ему необходима специфическая психологическая помощь. Основные задачи психолога здесь многообразны:
формирование границ взаимодействия;
помощь в организации обучения (в ситуации отсутствия тьюторского сопровождения) – в рамках фронтального обучения;
формирование коммуникативных навыков в стереотипных ситуациях и их гибкое изменение;
индивидуальная работа с ребенком, направленная на формирование представлений о себе и других (формирование модели психического);
формирование функций программирования и контроля;
работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами;
работа со сверстниками ребенка (с классом или мини-группой).
Последняя задача требует разработки методов групповой работы по формированию межличностного взаимодействия, занятий с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков взаимодействия детей в классе, включая и самого ребенка с РАС.
Именно психолог помогает ребенку в формировании границ коммуникаций, выстраивая простые отношения с детьми и взрослыми с учетом определенных правил поведения, не нарушающих интересов другого человека. Различные, игровые способы и приемы взаимодействия, помогают детям с РАС почувствовать границы взаимодействия и соблюдать определенную дистантность в коммуникациях.
Работа психолога с родителями ребенка с РАС строится с учетом понимания тех трудностей, с которыми сталкивается семья, и на понимании специфики конкретного варианта аутистического расстройства. С другой стороны, психолог обсуждает с родителями возможности как основной (в школе), так и дополнительной (вне ее стен) помощи, в том числе и медицинской. В своей работе психолог использует различные психокоррекционные технологии.
Психическая сфера аутичного ребенка, ее состояние свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности — эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.
Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это целесообразно организованная система психологических воздействий.
Направления психологической коррекции эмоциональных нарушений:
смягчение эмоционального дискомфорта у детей;
повышение их активности и самостоятельности;
устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.;
коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
В настоящее время разработаны разнообразные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, которые целесообразно разделить на две группы: основные и специальные.
1. Основные методы психологической коррекции (ПК): игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенные тренировки, поведенческий тренинг.
2. Специальные методы психологической коррекции (ПК): тактические и технические приемы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.
Работая педагогом-психологом в МОУ Новоорловская средняя общеобразовательная школа в предыдущие годы и в ГОУ Забайкальский центр специального образования и развития Открытый мир в 2019 году, свою работу по психологической коррекции эмоционально - волевых нарушений осуществляю через реализацию Программы психолого-педагогической коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (расстройством аутистического спектра и тотальным недоразвитием)
Сущность сопровождения обучающегося с нарушениями в развитии эмоционально-волевой сферы, детей с РАС, методологически и методически раскрыта в работах М.Р. Битяновой, И.И. Мамайчук, М.М. и Н. Я. Семаго, Л.С Выготского, А.Р Лурия, О.С. Никольской, В.В. Лебединского, Ю.Г.Зарубиной, В.М. Минаевой, М.И. Чистяковой, О.Е. Хухлаевой, О.В. Хухлаевой, Е.К. Лютовой, которые понимают процесс психологического сопровождения как процесс двустороннего приспособления ребенка к образовательной среде и среды к возможностям ребенка, - взаимоадаптации, как основной характеристики комплексного сопровождения ребенка.
Психологическое сопровождение обучающихся с нарушениями в развитии рассматривается как деятельность педагога-психолога, направленную на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, которые способствуют успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (школа, семья, медицинские учреждения и т.д.).
Обучающимся с РАС присущи разнообразные страхи, негативизм, неадекватность поведения, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка, поэтому в работе нужно адекватно оценивать его реальный эмоциональный возраст.
Коррекционно-развивающая программа опирается на деятельностный принцип коррекции, это означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности обучающегося, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки ребенка в трудных конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.
Принцип учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка в коррекционно-развивающей программе согласует требование соответствия хода психического и личностного развития обучающегося нормативного развития, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности, с другой.
Новизна программы заключается в том, что расширился банк упражнений и использование определенного алгоритма в применении тематических групп упражнений в работе с учащимися с проблемами в развитии.
Цель коррекционно-развивающей программы: развитие эмоционально-волевой сферы; формирование произвольной регуляции поведения; активация коммуникативной сферы ребенка.
При поведении коррекционной работы отслеживалось эмоциональное состояние детей по диагностической процедуру в начале занятия и после проведения занятий.
Структура занятия:
Каждое занятие состоит из трех частей: вводной, основной и завершающей.
Цель вводной части – установить зрительный контакт с обучающимся, сформировать чувство доверия к взрослому, создать положительный эмоциональный фон, чувство безопасности, снизить психоэмоциональное напряжение.
Используются:
упражнения приветствия;
игры-разминки.
В основной части используются:
релаксационные техники, снижающие психоэмоциональное напряжение;
анималотерапевтические техники, психогимнастические игры, упражнения, сказки, инсценировки, связанные с использованием символов животных;
игры, упражнения на отработку двух позиций жизненной активности, расширение жизненной активности, расширение поведенческих механизмов адаптации;
игры и упражнения на выражение эмоций с помощью мимики, позы, пантомимики;
упражнения на выявление отношения детей к разным эмоциям;
игры и задания направленные на развитие произвольности;
игры на разрядку отрицательных эмоций;
коммуникативные игры, беседы;
ролевые игры, проигрывание этюдов;
упражнения на установление связей между событием и эмоцией
упражнения на установление связи между восприятием сенсорной информации и сопровождение ее эмоциями Используется различная по характеру музыка, звуки природы.
Завершающая часть направлена на снижение мышечного напряжения, закрепление того, что было на занятии.
Используются:
упражнения и игры на напряжение и расслабление;
арттерапевтические упражнения (рисунки, танцы, этюды) на выражение эмоционального состояния детей, рефлексии.
Прощание – упражнения на отработку прощания.
Приведенная схема занятия не является жестко обязательной и в соответствии с содержанием и поставленными целями занятия, самочувствием и настроением детей может изменяться. Поэтому готовясь к коррекционно-развивающему занятию, приходилось планировать 2-3 разных занятия на тот случай, если что-то не пойдет из первого плана. Ритуал занятия для каждого ребенка - индивидуальный и только с конкретным ребенком, с учетом его индивидуальных, возрастных и психофизиологических особенностей.
Ожидаемые результаты реализации программы:
научиться выражать в приемлемой форме свои эмоциональные реакции, мысли и чувства;
научиться различать разные эмоциональные состояния при помощи мимики, интонации;
преодолевать страхи;
снизить тревожность и агрессивность;
развить способность сочувствовать и сопереживать другим людям;
научиться устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками и взрослыми.
С каждым ребенком был установлен контакт, который не похож на контакт с другим ребенком и очень сильно отличается.
В каждой части занятия планировалось то упражнение, разминка или игра, методы и приемы, которые подходили именно только этому обучающемуся:
Например, для Марии (речь отсутствует) стимулом для занятия была дидактическая коробка с фасолью (2 цвета), черными бобами, кедровыми и грецкими орехами, контейнерами для мелких игрушек, мелкие игрушки. Содержимое коробки обновлялось, менялось к каждому дню занятий (два раза в неделю) и девочка после занятий играла с содержимым коробки и потом убирала ее в определенное место. Постепенно Мария начала изменять игры с содержимым коробки, придумывая свои правила и последовательность игр. Когда девочка приходила не в настроении, занятие начиналось именно с этой дидактической коробки, поиграв с содержимым коробки, Маша успокаивается и мы начинаем запланированное занятие.
С Мишей дело обстоит совсем по-другому. Мальчик неговорящий, но очень любит машины и знает все марки машин. Контакт с Егором бал установлен благодаря игрушечным машинам. И все, что делалось на занятии, делалось с обязательным наличием на рабочем столе, на ковре или на полу, хотя бы одной машины.
Когда мальчик отказывался заниматься он ложился на ковер и лежал там до конца занятия.
В ГОУ Забайкальский центр специального образования и развития Открытый мир четверо детей с РАС, обучающихся в первом классе. Каждый из них со своими особенностями в развитии.
Для Вики стимулом для занятия стал стол для работы с песком. Для игры с песком используются мелкие игрушки из наборов киндер – сюрпризов, игрушки домашних и диких животных, игрушки мульти героев, играя с которыми Виктория рассказывает им стихи, сказки, придумывает свои истории, как на русском, так и на английском языке.
Чтобы привлечь внимание девочки, иногда прошу перевести какое-нибудь слово на английский, или, наоборот, на русский язык, что она охотно делает.
В своих играх Вика, после занятия, обучает жителей песочного стола тому, что делалось на занятии или кулинарным рецептам, которые знает наизусть и много.
Только после игр с песком Вика соглашается на занятие с педагогом, а иногда приходится проводить запланированное занятие на песочном столе.
Если занятие заканчивается использованием приемов изо-террапии, то Вика обязательно использует продукт своего труда в обыгрывании, придумывая свой сюжет.
Ритуал приветствия и прощания с Викторией тоже своеобразный, часто сама девочка вносит в них какие-то изменения.
Не всегда коррекционно-развивающие занятия проходят гладко, так как были запланированы. В зависимости от настроения, самочувствия девочка ведет себя по - разному: смеется или плачет, стучит ногами кричит, стучит и машет руками, громко кричит; отказывается заниматься. Но это временное явление в поведении девочки, постепенно она успокаивается, и мы начинаем заниматься. Самое главное не вмешиваться, не диктовать свои условия, а просто спокойно подождать, когда девочка успокоится, и тогда начать занятие.
Для Виктора и Федора стимулом для работы с педагогом-психологом стал сухой бассейн с шариками.
После занятия, а иногда и перед занятием мальчишки погружаются в свой мир игры в бассейне. Виктор сначала занимается, выполняет задания и только потом играет в бассейне, взяв свою любимую игрушку и какой-нибудь предмет.
На контакт мальчик пошел хорошо. Разговаривает тихо, но понятно. Задания выполняет с интересом и хорошо.
Федор идет на контакт. Главное для него это тактильные ощущения и тактильное восприятие. Видя взрослого или ребенка, Федор бежит к нему, но если по какой-то причине взрослый выставляет руки, не подпуская мальчика к себе, Федор принимает это как агрессию, направленную на него и, тогда сам становится агрессивным и даже в какой-то мере опасным для окружающих.
С Федором у меня свой ритуал начала и конца занятия, непохожий на остальные. Ведь одно из самых главных условий, это чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности, а общение с любым ребенком строилось на взаимном уважении и доверии.
Так я и строю свою работу с обучающимися с РАС на взаимном доверии и уважении, принимая ребенка, таким, какой он есть, со всеми его недостатками и достоинствами.
Родители детей автоматически стали тьюторами для своих детей и оказывают посильную помощь в проведении занятий со своими детьми. Каждая мама всегда присутствует на моих занятиях с ребенком, они видят, что получилось, а что не получилось на занятии и после занятий, когда ребенок играет, занят своим любимы делом, которое нравится, именно, ему, которое приносит ему удовлетворение, мы с родителем обсуждаем занятие и планируем работу на следующее занятие с учетом тематического плана коррекционно - развивающей программы.
Такая работа приносит не только удовлетворение для меня как психолога, но и хорошо виден результат взаимной работы с родителями. Я вижу блеск в глазах мам, спокойствие и безопасность за своих детей, которых они доверили мне. Наблюдается динамика в развитии каждого ребенка, пусть она еще и маленькая и не всегда заметная, но это уже результат моей, нашей работы.
Литература
ALLAUTISM.RU//Аутизм - что это за болезнь ?//http://allautism.ru/.2012 г.
А.В. Хаустов. Под ред. Т.В. Волосвец, Е.Н. Кутеповой Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом:Учебно-метод.пособие– М.: РУДН, 2007. – 35 с.
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2001, № 4.
Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: – Центр традиционного и современного образования "Теревинф". – 1997.
Браудо Т.Е., Фрумкина Р.М. Детский аутизм, или странность разума. // Человек, – 2002, № 1.
Буянов М.И. “Беседы о детской психиатрии” Москва 1995г.
Веденина М.Ю. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 2*1997г.
Веденина М.Ю., Окунева О.Н. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 3*1997г.
Вейс Томас Й. “Как помочь ребенку?” Москва 1992г.
Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. – 340 с.
Коган В.Е. “ Аутизм у детей ” Москва 1981г.
Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. “Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм” Москва 1989г.
Лебединский В.В. “Нарушения психического развития у детей” Москва 1985г.
Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. “Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция” Москва 1990г.
Либлинг М.М.“Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом” Дефектология 4*1997г.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.
Москаленко А.А. Нарушение психического развития детей – ранний детский аутизм. // Дефектология. – 1998, № 2. с. 89-92 .
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр Академия, 2002.
Ранний детский аутизм Социальная сеть работников образования http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/rannii-detskii-autizm. 2012г.
