Методы, повышающие познавательную активность дошкольников | Кайтмесова Тамила Казбековна. Работа №305569
Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале. Выделим наиболее эффективные методы данной группы.
Элементарный и каузальный анализ. Умение анализировать помогает усваивать знания осознанно. Доказано (В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков), что дети дошкольного возраста, особенно 5—7 лет, способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно создать метод обучения. Анализ как метод бывает элементарным и каузальным (причинным). В процессе элементарного анализа дети уясняют внешние признаки, как бы расчленяют изучаемое явление на видимые составляющие. Соответствующий такому анализу синтез, тоже как метод познания, помогает представить предмет или явление в целом. Например, дети рассматривают картину с изображением строителя с рабочим инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым дети определили бы профессию этого человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного каузального анализа. Каузальный анализ позволяет рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения. Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т.п. С помощью подобных вопросов ребенок начинает вникать в сущность явлений, приучается задумываться над внутренними взаимосвязями, как бы видеть то, что не изображено на картине, «читать между строк», приобретает умение делать самостоятельные выводы.
Метод сравнения. Метод анализа и синтеза тесно связан с методом, или методическим приемом, сравнения.
В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Дети могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), игры, поступки, проявления чувств и др. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений и чувств; становится более эффективным и осознанным процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим людям, к событиям и явлениям социального мира. При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен определять, с какого сравнения начинать — со сравнения по сходству или сравнения по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенку проще ответить на вопрос
«Чем отличается слон от волка?», чем найти сходство между этими объектами.
Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, требуются умения анализировать, обобщать, выделять существенные признаки. Все это способствует осознанному усвоению материала и вызывает интерес к нему. Начинать следует с простых заданий, например: «Разложи картинки на две группы — в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую — все, что нужно для работы врачу». С таким заданием справляются дети 4—5 лет. Подобные задания решаются на разном содержании.
Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и за счет усложнения основания для классификации. Например, детям предлагают разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши. Дается задание отобрать предметы, которые будут нужны девочке зимой, мальчику летом, и обосновать свое решение. Далее из этих же предметов дети выбирают те, которые нужны для игры, для того, «чтобы быть здоровыми», и т.д. Следует подчеркнуть, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если используется не как самоцель, а в контексте близкой и понятной для ребенка задачи: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры или занятия и т.п. В подобном случае дети чувствуют потребность в выполнении задания, осознают его практическую целесообразность.
Метод моделирования и конструирования. Данный метод содействует проявлениям самостоятельности, творчества, выдумки.
Моделирование — построение моделей реально существующих предметов или явлений, процессов или систем, или конструируемых объектов для их изучения, определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управлениями ими и т.п. Это деятельность дошкольника по созданию модели предмета, объекта или явления, отражающая оригинал, заменяющая его и дающая информацию о нем.
Конструирование — адекватное отображение в постройках предметов окружающей действительности, обеспечение максимального соответствия постройки ее функциональному назначению (А.Н. Да- видчук). Иным словами, это деятельность дошкольника, предполагающая создание конструкции по образцу, по условиям и по собственному замыслу.
Способность детей к моделированию успешно доказана в психологических (Л.А. Венгер, Е.А. Атаева, Л.И. Цеханская и др.) и педагогических (В.Г. Нечаева, Н.Ф. Виноградова и др.) исследованиях. Данный метод совершенно необходим при ознакомлении ребенка с социальным миром. Целесообразно научить детей составлять план- карту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участка дошкольной организации и др. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Этим же целям служат и задания типа «Составим маршрут предстоящей экскурсии». Для моделирования и конструирования можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.
Моделирование и конструирование развивают мышление, воображение и готовят ребенка к восприятию карты мира и глобуса. Воздействие на повышение познавательной активности оказывает сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.
Следует отметить, что задания на группировку и классификацию действуют с большим эффектом, если применяются не как самоцель, а подчинены какой-то понятной детям практической задаче, например, отобрать предметы для тематической выставки, продумать расположение в группе новых игрушек, игровых уголков, отобрать и найти место для трудового оборудования и т.п. Понимание и принятие детьми мотива действий способствуют их осознанию и повышают познавательную активность.
Метод вопросов. Данный метод предусматривает постановку вопросов детям и воспитание умения и потребности задавать вопросы, грамотно и четко их формулировать.
В повседневной жизни дети задают взрослым много вопросов. Вопросы разнообразны по тематике, глубине, мотивам. В целом вопросы ребенка позволяют судить о направленности его интересов. Может возникнуть мысль, что детей не надо специально учить задавать вопросы, они без того любознательны. Однако исследования (Р.С. Буре, С.А. Козлова, С.Н. Морозюк и др.) показывают, что, как правило, на занятиях или по поводу их содержания дети не задают вопросов воспитателю. Одна из причин такого явления заключается в сложившемся у детей стереотипе — на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них. Воспитатель работает без «обратной связи», не ставит детей в ситуацию активной мыслительной деятельности.
Свободные высказывания дошкольников расцениваются как дисциплинарные нарушения, и поэтому у ребенка вскоре пропадает интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает его мысль, ставит в позицию исполнителя, а не активного участника обсуждения вопросов, которым посвящено занятие. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказываются на развитии интересов и любознательности детей.
Приступая к обучению детей умению задавать вопросы, воспитателю следует критически проанализировать свое собственное умение и прежде всего то, как и какие вопросы он ставит перед детьми в беседах по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. К сожалению, нетрудно заметить, что преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. Воспитатель требует от ребенка повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений. Часто его вопросы просто не имеют смысла, поскольку ответ на них слишком прост для ребенка. Например, детям старшей группы показывают картину с домашними животными («Кошка с котятами»). Задается традиционный вопрос: «Кто изображен на картине?» Этот вопрос уместен для детей младшего возраста, но бесполезен для детей старшего. Им нужны проблемные, причинные вопросы. Если воспитатель научит себя правильно формулировать вопросы к детям, то ему станет понятнее и направление работы с детьми.
Детей нужно стимулировать к постановке вопросов на занятиях прямым предложением («Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Спрашивайте, я постараюсь ответить»), положительной оценкой, направленной как на сам факт вопроса, так и на его удачную формулировку. В конце занятия можно оставлять 2—3 мин специально для вопросов детей. Если воспитатель это делает систематически, дети привыкают к данной форме работы и готовы задавать вопросы. Задача педагога при этом — быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни ответить сразу (если они касаются темы сегодняшнего занятия), о других сказать, что это тема следующего занятия и ребенок услышит ответ позже, на третьи предложить ответить кому-то из детей или поручить ребенку поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом рассказать всем. Приучать ребенка к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы очень важно, особенно для предстоящего обучения в школе, но от воспитателя требуются такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать взрослым вопросы.
Метод повторения. Повторение — важнейший дидактический принцип, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятии он может выступать как ведущий метод или методический прием. Возможны три формы организации повторения на занятиях по ознакомлению с социальной действительностью.
Прямое повторение — от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Повторение идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером может служить повторное рассматривание одной и той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе и др. Подобное повторение возможно и полезно в конце занятия, когда нужно закрепить только что полученные знания. Элемент такого повторения может служить и опорным, отправным моментом при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу, поэтому его используют наряду с другими видами.
Применение знаний в сходной ситуации. Данная форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет? Какую сказку русского народа напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»? На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» — подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми. Такая форма повторения приводит к появлению обобщений, способствует самостоятельному формулированию выводов, повышает познавательную активность.
Повторение на опосредованном уровне — третья форма повторения. К усвоенным ранее знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сделанные ранее обобщения, выводы. Например, дети узнали об особенностях зрения у человека и разных животных. В дальнейшем воспитатель, опираясь на приобретенные детьми знания, предлагает решить логическую задачу: кто лучше всех справится с заданиями увидеть в темноте; увидеть с очень большой высоты; прочитать в книге интересный рассказ? Чтобы решить такую логическую задачу, ребенку нужно восстановить в памяти обобщения, сделанные при ознакомлении с органами зрения человека и каждого животного в отдельности. К подобному типу повторения стимулирует и воображаемая ситуация.
Решение логических задач может выступать и в качестве самостоятельного метода, направленного на повышение познавательной активности.
Экспериментирование и опыты. Исследования (Н.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, Л.М. Кларина, Н.Г. Комратова, С.В. Кожокарь и др.) показывают, что этот метод очень эффективен в плане повышения познавательной активности. Как правило, он используется при познании живой и неживой природы, но его возможности значительно шире. Данный метод полезен при ознакомлении с техническими устройствами и открытиями, с моральными нормами и др.
Ценность этого метода в том, что он дает ребенку возможность самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных представлений.
Эвристическая беседа — это система вопросов, планируемая педагогом таким образом, чтобы каждый последующий вопрос вытекал из предыдущего, чтобы его место в беседе было мотивировано, чтобы все вопросы и ответы в конечном счете решали какую-то проблему: а главное, чтобы большая часть вопросов составляла маленькие подзадачи на пути к решению основной (И.Я. Лернер).
В силу того, что социальный опыт дошкольников мал, психические процессы еще развиваются, эвристическая беседа, предлагаемая детям, имеет свою специфику. Содержанием эвристической беседы являются разные области социального мира, который окружает современного ребенка-дошкольника. Уже в самом названии эвристической беседы должна быть заложена эврика, которую ребенок может открыть как самостоятельно, так и под непосредственным или опосредованным руководством воспитателя: «Кто главнее всех на свете?», «Что такое любовь?», «Что такое 7 “Я”?», «Зачем ребенку родословная?», «Почему человек должен трудиться?», «Для чего человек должен отдыхать?», «Чем взрослые и дети похожи?», «Кто такой человек-творец?», «Какие люди живут на Земле?» и т.д. Структура эвристической беседы может быть представлена в виде цепочки вопросов каузального (проблемного) характера, с проведением детских опытов и экспериментирования, чтением отрывков из детской художественной и энциклопедической литературы, включением детей в решение логических задач, воображаемых и проблемных ситуаций, показом видеоматериалов, использованием игр-драматизаций и т.п.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад общеразвивающего вида №11»
Консультация для родителей
«Методы, повышающие познавательную активность дошкольников»
Составитель
воспитатель 2 подготовительной группы
Кайтмесова Тамила Казбековна
г. Майкоп, 2022г.
Цель: активизировать родителей на эффективное использование различных методов, повышающих познавательную активность детей.
Задачи: - раскрыть значение познавательного интереса ребенка и отклика взрослого на него; научить развивать познавательную активность.
Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале. Выделим наиболее эффективные методы данной группы.
Элементарный и каузальный анализ. Умение анализировать помогает усваивать знания осознанно. Доказано (В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков), что дети дошкольного возраста, особенно 5—7 лет, способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно создать метод обучения. Анализ как метод бывает элементарным и каузальным (причинным). В процессе элементарного анализа дети уясняют внешние признаки, как бы расчленяют изучаемое явление на видимые составляющие. Соответствующий такому анализу синтез, тоже как метод познания, помогает представить предмет или явление в целом. Например, дети рассматривают картину с изображением строителя с рабочим инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым дети определили бы профессию этого человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного каузального анализа. Каузальный анализ позволяет рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения. Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т.п. С помощью подобных вопросов ребенок начинает вникать в сущность явлений, приучается задумываться над внутренними взаимосвязями, как бы видеть то, что не изображено на картине, «читать между строк», приобретает умение делать самостоятельные выводы.
Метод сравнения. Метод анализа и синтеза тесно связан с методом, или методическим приемом, сравнения.
В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Дети могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), игры, поступки, проявления чувств и др. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений и чувств; становится более эффективным и осознанным процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим людям, к событиям и явлениям социального мира. При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен определять, с какого сравнения начинать — со сравнения по сходству или сравнения по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенку проще ответить на вопрос
«Чем отличается слон от волка?», чем найти сходство между этими объектами.
Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, требуются умения анализировать, обобщать, выделять существенные признаки. Все это способствует осознанному усвоению материала и вызывает интерес к нему. Начинать следует с простых заданий, например: «Разложи картинки на две группы — в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую — все, что нужно для работы врачу». С таким заданием справляются дети 4—5 лет. Подобные задания решаются на разном содержании.
Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и за счет усложнения основания для классификации. Например, детям предлагают разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши. Дается задание отобрать предметы, которые будут нужны девочке зимой, мальчику летом, и обосновать свое решение. Далее из этих же предметов дети выбирают те, которые нужны для игры, для того, «чтобы быть здоровыми», и т.д. Следует подчеркнуть, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если используется не как самоцель, а в контексте близкой и понятной для ребенка задачи: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры или занятия и т.п. В подобном случае дети чувствуют потребность в выполнении задания, осознают его практическую целесообразность.
Метод моделирования и конструирования. Данный метод содействует проявлениям самостоятельности, творчества, выдумки.
Моделирование — построение моделей реально существующих предметов или явлений, процессов или систем, или конструируемых объектов для их изучения, определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управлениями ими и т.п. Это деятельность дошкольника по созданию модели предмета, объекта или явления, отражающая оригинал, заменяющая его и дающая информацию о нем.
Конструирование — адекватное отображение в постройках предметов окружающей действительности, обеспечение максимального соответствия постройки ее функциональному назначению (А.Н. Да- видчук). Иным словами, это деятельность дошкольника, предполагающая создание конструкции по образцу, по условиям и по собственному замыслу.
Способность детей к моделированию успешно доказана в психологических (Л.А. Венгер, Е.А. Атаева, Л.И. Цеханская и др.) и педагогических (В.Г. Нечаева, Н.Ф. Виноградова и др.) исследованиях. Данный метод совершенно необходим при ознакомлении ребенка с социальным миром. Целесообразно научить детей составлять план- карту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участка дошкольной организации и др. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Этим же целям служат и задания типа «Составим маршрут предстоящей экскурсии». Для моделирования и конструирования можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.
Моделирование и конструирование развивают мышление, воображение и готовят ребенка к восприятию карты мира и глобуса. Воздействие на повышение познавательной активности оказывает сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.
Следует отметить, что задания на группировку и классификацию действуют с большим эффектом, если применяются не как самоцель, а подчинены какой-то понятной детям практической задаче, например, отобрать предметы для тематической выставки, продумать расположение в группе новых игрушек, игровых уголков, отобрать и найти место для трудового оборудования и т.п. Понимание и принятие детьми мотива действий способствуют их осознанию и повышают познавательную активность.
Метод вопросов. Данный метод предусматривает постановку вопросов детям и воспитание умения и потребности задавать вопросы, грамотно и четко их формулировать.
В повседневной жизни дети задают взрослым много вопросов. Вопросы разнообразны по тематике, глубине, мотивам. В целом вопросы ребенка позволяют судить о направленности его интересов. Может возникнуть мысль, что детей не надо специально учить задавать вопросы, они без того любознательны. Однако исследования (Р.С. Буре, С.А. Козлова, С.Н. Морозюк и др.) показывают, что, как правило, на занятиях или по поводу их содержания дети не задают вопросов воспитателю. Одна из причин такого явления заключается в сложившемся у детей стереотипе — на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них. Воспитатель работает без «обратной связи», не ставит детей в ситуацию активной мыслительной деятельности.
Свободные высказывания дошкольников расцениваются как дисциплинарные нарушения, и поэтому у ребенка вскоре пропадает интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает его мысль, ставит в позицию исполнителя, а не активного участника обсуждения вопросов, которым посвящено занятие. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказываются на развитии интересов и любознательности детей.
Приступая к обучению детей умению задавать вопросы, воспитателю следует критически проанализировать свое собственное умение и прежде всего то, как и какие вопросы он ставит перед детьми в беседах по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. К сожалению, нетрудно заметить, что преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. Воспитатель требует от ребенка повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений. Часто его вопросы просто не имеют смысла, поскольку ответ на них слишком прост для ребенка. Например, детям старшей группы показывают картину с домашними животными («Кошка с котятами»). Задается традиционный вопрос: «Кто изображен на картине?» Этот вопрос уместен для детей младшего возраста, но бесполезен для детей старшего. Им нужны проблемные, причинные вопросы. Если воспитатель научит себя правильно формулировать вопросы к детям, то ему станет понятнее и направление работы с детьми.
Детей нужно стимулировать к постановке вопросов на занятиях прямым предложением («Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Спрашивайте, я постараюсь ответить»), положительной оценкой, направленной как на сам факт вопроса, так и на его удачную формулировку. В конце занятия можно оставлять 2—3 мин специально для вопросов детей. Если воспитатель это делает систематически, дети привыкают к данной форме работы и готовы задавать вопросы. Задача педагога при этом — быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни ответить сразу (если они касаются темы сегодняшнего занятия), о других сказать, что это тема следующего занятия и ребенок услышит ответ позже, на третьи предложить ответить кому-то из детей или поручить ребенку поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом рассказать всем. Приучать ребенка к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы очень важно, особенно для предстоящего обучения в школе, но от воспитателя требуются такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать взрослым вопросы.
Метод повторения. Повторение — важнейший дидактический принцип, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятии он может выступать как ведущий метод или методический прием. Возможны три формы организации повторения на занятиях по ознакомлению с социальной действительностью.
Прямое повторение — от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Повторение идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером может служить повторное рассматривание одной и той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе и др. Подобное повторение возможно и полезно в конце занятия, когда нужно закрепить только что полученные знания. Элемент такого повторения может служить и опорным, отправным моментом при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу, поэтому его используют наряду с другими видами.
Применение знаний в сходной ситуации. Данная форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет? Какую сказку русского народа напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»? На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» — подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми. Такая форма повторения приводит к появлению обобщений, способствует самостоятельному формулированию выводов, повышает познавательную активность.
Повторение на опосредованном уровне — третья форма повторения. К усвоенным ранее знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сделанные ранее обобщения, выводы. Например, дети узнали об особенностях зрения у человека и разных животных. В дальнейшем воспитатель, опираясь на приобретенные детьми знания, предлагает решить логическую задачу: кто лучше всех справится с заданиями увидеть в темноте; увидеть с очень большой высоты; прочитать в книге интересный рассказ? Чтобы решить такую логическую задачу, ребенку нужно восстановить в памяти обобщения, сделанные при ознакомлении с органами зрения человека и каждого животного в отдельности. К подобному типу повторения стимулирует и воображаемая ситуация.
Решение логических задач может выступать и в качестве самостоятельного метода, направленного на повышение познавательной активности.
Экспериментирование и опыты. Исследования (Н.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, Л.М. Кларина, Н.Г. Комратова, С.В. Кожокарь и др.) показывают, что этот метод очень эффективен в плане повышения познавательной активности. Как правило, он используется при познании живой и неживой природы, но его возможности значительно шире. Данный метод полезен при ознакомлении с техническими устройствами и открытиями, с моральными нормами и др.
Ценность этого метода в том, что он дает ребенку возможность самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных представлений.
Эвристическая беседа — это система вопросов, планируемая педагогом таким образом, чтобы каждый последующий вопрос вытекал из предыдущего, чтобы его место в беседе было мотивировано, чтобы все вопросы и ответы в конечном счете решали какую-то проблему: а главное, чтобы большая часть вопросов составляла маленькие подзадачи на пути к решению основной (И.Я. Лернер).
В силу того, что социальный опыт дошкольников мал, психические процессы еще развиваются, эвристическая беседа, предлагаемая детям, имеет свою специфику. Содержанием эвристической беседы являются разные области социального мира, который окружает современного ребенка-дошкольника. Уже в самом названии эвристической беседы должна быть заложена эврика, которую ребенок может открыть как самостоятельно, так и под непосредственным или опосредованным руководством воспитателя: «Кто главнее всех на свете?», «Что такое любовь?», «Что такое 7 “Я”?», «Зачем ребенку родословная?», «Почему человек должен трудиться?», «Для чего человек должен отдыхать?», «Чем взрослые и дети похожи?», «Кто такой человек-творец?», «Какие люди живут на Земле?» и т.д. Структура эвристической беседы может быть представлена в виде цепочки вопросов каузального (проблемного) характера, с проведением детских опытов и экспериментирования, чтением отрывков из детской художественной и энциклопедической литературы, включением детей в решение логических задач, воображаемых и проблемных ситуаций, показом видеоматериалов, использованием игр-драматизаций и т.п.
