МУЗЫКАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ | Бондаренко Валерия Дмитриевна . Работа №329655

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ,

НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ МУРОМСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное профессионально образовательное учреждение

"Муромский педагогический колледж"

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

МУЗЫКАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

ПМ.02 Организация различных видов деятельности и общения детей

 

 

Выполнила студентка:

Бондаренко Валерия Дмитриевна

Специальность:

44.02.01 Дошкольное образование

Курс 4, группа ЗД-4

 

Руководитель:

 

 

 

 

 

2023 год

 

ВВЕДЕНИЕ

В современных концепциях дошкольного музыкального воспитания можно выявить общую тенденцию – стремление к раскрытию творческого потенциала ребенка. Задача эта ненова. Ещё в двадцатые годы прошлого столетия ее выдвинул музыкант, композитор и педагог, академик Б.В Асафьев. В своих статьях о музыкальном просвещении и образовании он писал «», что необходимо пройти путь «от пассивного слушателя к сознательному восприятию и активному участии в работе над музыкальным материалом. Этот принцип должен стать методологически определяющим в приобщении детей к основам инструментального музицирования. Здесь ребенку легче всего проявить свою активность и самостоятельность, это самый доступный для него вид исполнительской деятельности.

Яркий неподдельный интерес детей к музицированию отмечают все без исключения исследователи и педагоги, работающие по этой проблеме. Это австрийский композитор и педагог Карл Орф, у нас в России-Н.А Метлов.

Работы этих авторов продолжают совершенствовать педагоги-музыканты: Т.Э Тютюнникова, С.П Бублей, И.П Лаптева, М.С Трубникова.

Результат успешных исследовательских работ нашего отражения в программе по музыкальному воспитанию в ДОО. В частности, в нарциальной программе по музыкальному воспитанию в детским саду «Ладушки» И.А Новоскольцевой и И.М Каплуновой (по которой занимается Лукояновский район по музыкальному воспитанию дошкольников) используется, на ряду с разными видами деятельности, музицирования по слуху, импровизация, сочинение простейшей инструментальной музыки.

Однако, несмотря на значительный вклад исследователей в раскрытие проблемы развития инструментального творчества детей дошкольного возраста, многие его аспекты остаются недостаточно изученными. В проанализированных педагогических исследованиях детское творчество в игре на музыкальных инструментах, рассматриваются достаточно односторонне, чаще только с точки зрения развития музыкальной деятельности ребенка.

Отсутствуют исследования, рассматривающие детское инструментальное творчество как сложный интегративный вид деятельности ребенка.

В существующей педагогической ситуации достаточно четко вырисовываются противоречия между имеющимися данными об положительности развития личности дошкольника в различной теоритической разработанностью проблемы развития творчества дошкольников в игре на детских музыкальных инструментах , как сложного целостного образования; между привлекательностью музицирования, как синтетического вида музыкально – художественной деятельности для ребенка, и невозможностью реализовать имеющийся у него творческий потенциал в этой деятельности.

Актуальность исследования: социальная значимость и недостаточная изученность данной проблемы в дошкольном образовании.

Объект исследования: развитие музыкального творчества дошкольников.

Предмет исследования: музыкальное творчество дошкольников в игре на детских музыкальных инструментах.

Цель исследования: изучение развития музыкального творчества дошкольников в игре на детских музыкальных инструментах.

Задачи исследования:

Изучить и п

роа

нализировать источники по теме исследования

.

Изложить теоритические основы музыкального творчества

дошкольников.

Раскрыть методические осно

вы игры на детских

музыкальных инструментах.

Составить сценарий озвучивания стихотворения музыкаль

ными инструментами

.

Методы исследования:

а

налитические (анализ научно-методических источников);

о

писательные (изложение специфики детского инструментального творчества);

п

рактические (составление сценария озвучивания стихотворения музыкальными инструментами)

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ

 

1.1. Понятие и сущность детского творчества

 

Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Оно может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском. Психология исследует процесс, механизм протекания акта творчества, а философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному поднимался в разные исторические эпохи. В психологическом словаре понятие «творчество» определяется как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей». Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

Б.М. Теплов[7] отмечает, что с психолого-педагогической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творчества потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир.

Детское творчество в педагогической литературе определяется как «деятельность, в результате которой ребенок создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средство для его воплощения». Д.Б. Богоявленская[2] отмечает, что в процессе творчества ребёнок развивается интеллектуально и эмоционально, определяет своё отношение к жизни и своё место в ней, приобретает опыт коллективного взаимодействия, совершенствует навыки работы с различными инструментами и материалами, своё умение владеть телом, голосом, речью.

В психологии и педагогике, говоря о детском творчестве, принято выделять его специфические особенности. Во-первых, как считает Т.С.Комарова[15], основой для возникновения творческих замыслов является окружающий мир, впечатления дошкольника о природе, рукотворных предметах, людях. Во-вторых, новизна открытий и продукта субъективна. В-третьих, процесс создания нового продукта доставляет ребенку большее удовольствие, чем результат. Поэтому «под детским творчеством понимается не столько сам предметный результат, то есть детские произведения, сколько творческий процесс», – отмечает Н.А.Ветлугина[14]. По словам, О.М.Дьяченко[12], «сами попытки ребенка к созиданию, к продуктивному самовыражению уже есть творчество».

Д.Б. Богоявленская выделила показатели, с помощью которых «распознается» детское творчество. Это: новизна продукта (субъективная), оригинальность продукта (подхода); вариативность решений; интеллектуальная активность, эмоциональные проявления в процессе деятельности и возникновение «интеллектуальных эмоций» в результате преодоления интеллектуальных затруднений. По мнению известного американского психолога П. Торранса, показателями уровня развития детского творчества, являются беглость, гибкость и оригинальность мышления детей. О.М. Дьяченко[12] считает, что к этим показателям необходимо добавить уровень развития творческого воображения дошкольников.

При развитии детского творчества необходимо учитывать структуру этого процесса. Общая структура творческой деятельности взрослого, по Б.М.Теплову[7], выглядит как триада: «продукт творчества – творческие умения – восприятие, в которой продукт творчества выступает отправным звеном: его взрослый задумывает, а затем приступает к его созданию». А.Г.Гогоберидзе отмечает, что в дошкольном возрасте становление детского творчества представляет обратную связь, в которой начальной ступенью является восприятие и накопление познавательного и чувственного опыта, формирование творческих умений и на их основе появление первых продуктов творчества.

Д.Б. Богоявленская отмечает, что творческая деятельность протекает в трех этапах: 1) сознательная работа, особое деятельностное состояние, подготовка к озарению новой идеей; 2) бессознательная работа над проблемой; 3) переход бессознательного в сознательное (вдохновение), в результате чего в сферу сознания проникает идея в виде замысла. Рассматривая творческий процесс с точки зрения теории деятельности, разработанной Д.А. Леонтьевым, можно выделить следующие его этапы: замысел – воплощение – результат. Л.С. Выготский правомерно считает, что для ребенка дошкольного возраста самым важным этапом является этап воплощения, т.е. сам процесс деятельности, а не результат творчества. Об этом же пишет Т.С. Комарова[15]: «Этап появления замысла характерен для деятельности дошкольника, но развивается замысел в процессе исполнительской части деятельности, т.е. во время воплощения замысла». Об этой же особенности детского творчества пишет А.Г.Гогоберидзе: «Наиболее ярко представлен в детском творчестве этап одновременного развития и исполнения (воплощения) замысла».

Дошкольная педагогика выделяет следующие виды детского творчества у старших дошкольников: художественное, включающее в себя изобразительное и литературное творчество, и музыкальное творчество.

Детское художественное творчество – деятельность ребёнка, проявляющаяся в виде импровизаций и создания рисунков, вышивок, лепных поделок, художественных композиций, аппликаций, литературных произведений. Детское творчество в области искусства способствует художественному образованию и развитию эстетического вкуса у ребёнка.

Изобразительное детское творчество является самым массовым среди дошкольного возраста. Н.А.Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, Т.Г. Казакова, Т.С.Комарова[7] и другие убеждены, что в развитии детского творчества ведущая деятельность – художественно-изобразительная. По словам Т.Г.Казаковой, «процесс усвоения художественного опыта всегда индивидуален и в то же время он способствует проявлению творческого потенциала каждого ребенка.

Первые элементы литературного детского творчества появляются у ребёнка в период дошкольного детства. В этот период, литературное детское творчество является частью игры и его сложно отделить от других видов детского творчества: ребёнок одновременно рисует, сочиняет изображенную историю, напевает и пританцовывает. Постепенно литературное творчество у детей приобретает выраженное направление (поэзия, проза).

Музыкальное детское творчество проявляется в восприятии и изучении музыкальных произведений композиторов. Это синтетическая деятельность, проявляющаяся в разных видах: слушании музыки, игре на музыкальных инструментах, ритмике, пении.  

Существенным для нашего исследования является то, что в результате исследований Н.С. Лейтеса, С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова[11] были выделены условия для развития детского творчества. Это развитие восприятия, мышления и воображения.

Важное условие детского творчества, отмечает Л.С. Выготский, развитие у детей всех видов восприятия (зрительного, осязательного, кинестезического, слухового). По наблюдениям Т.С. Комаровой, «в рисунках, лепке, конструировании каждый ребенок творчески отражает собственные впечатления, полученные от окружающего мира».

Еще одним условием развития детского творчества дошкольников, по мнению Т.Г. Казаковой, является наличие наглядно-образного мышления, которое «опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства творческого решения мыслительной задачи».

Необходимость развития у дошкольников воображения связана с тем, что, по словам С.Л. Рубинштейна, «оно позволяет представить результат труда до его начала, тем самым ориентирует в процессе деятельности на творчество». На тесную связь воображения и творчества указывает определение воображения, которое дает Е.Е. Кравцова[15]: «Воображение – это познавательный процесс, в результате которого создаются новые образы, идеи, программируются ситуации и их возможное развитие на основе имеющихся представлений, знаний, накопленного опыта».

Принято различать два вида воображения – воссоздающее и творческое. Последнее предполагает «самостоятельное создание образа, вещи, признака, не имеющих, аналогов, новых, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности». Развитое творческое воображение порождает новые образы, составляющие основу творчества. Развитие творческого воображения для детского творчества важно, однако, как отмечает, Л.А. Парамонова, «Изолированного развития воображения для детского творчества недостаточно. Отсюда можно сделать важный для педагогики вывод: каждая система обучения дошкольников, направленная на развитие детского творчества, должна также ставить задачи:

развитие у детей восприятия и мышления;

развитие произвольности (умение ставить цель и добиваться ее);

развитие самостоятельности и свободного поведения (выбор деятельности, средств ее выполнения,

темы, определение собственной задачи и способов ее решения и т.п.)».

Решению последней задачи способствует создание особой атмосферы, которая рождает чувства психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения неприемлемы или глупы, - это самое верное средство подавить их творчество. К мыслям, высказываемым детьми следует относиться с уважением.

Развитие детского творчества базируется, по словам Л.С. Выготского, на обогащении детского опыта в разных видах продуктивной деятельности: игре, изобразительной и музыкальной деятельности. Для этого в детском саду должна быть создана предметно-развивающая среда, которая позволяет ребенку вести поисковую, исследовательскую деятельность, решать любые вопросы по-своему, активизирует самостоятельную игровую, изобразительную, музыкальную деятельность.

Таким образом, очень важно развивать и поощрять творчество во всех видах деятельности ребенка старшего дошкольного возраста, тем самым способствовать возникновению у него новых творческих замыслов, приемов и способов их реализации. Особенностями детского творчества выступает его субъективность и нацеленность на сам процесс, а не на результат. Б.М. Теплов[7] отмечает, что с психолого-педагогической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творчества потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. В деятельности дошкольника есть все этапы творчества (замысел – воплощение – результат), но они быстротечны, а вынашивание и реализация замысла совмещены. Для развития детского творчества дошкольников необходимо развивать у детей восприятие, наглядно-образное мышление (особенно такие его качества, как беглость, гибкость, оригинальность), воображение. Один из главных путей развития детского творчества – художественная деятельность

 

1.2. Особенности развития музыкального творчества дошкольников

 

В современной психологии творчество в дошкольном детстве рассматривается как механизм адаптации ребенка к миру, как универсальная натуральная функция, свойственная каждому здоровому ребенку, о чем констатировали Н. С. Лейтес, Е. И. Николаева[11].

Отличительная особенность детского творчества — его всеобщий характер, поскольку все познавательное развитие ребенка идет исключительно творческим путем, его отсутствие в детстве является патологией.

Для ребенка характерно вариативное мышление, проявляющееся в том, что он обнаруживает и раскрывает массу возможностей, создает много видов одного и того же решения, но одинаково привязан каждому и не способен пока отделить удачный вариант от неудачного с точки зрения культуры, в которой он развивается. Взрослое же творчество как раз и предполагает отбор и отсев с по вкуса, принятого в обществе, его культуры.

Подобное творчество, по мнению психологов, является ведущим инструментом познания до тех пор, пока ребенок не освоит человеческую речь настолько, чтобы с ее помощью приступать к обучению, которое происходит уже не творчески, а с помощью когнитивных методов обучения, взятых под контроль взрослыми.

Так, например, исследователь проблемы детского творчества Е. И. Николаева[11] сравнивает его с устным народным творчеством, в отличие от письменной литературы как результата взрослого творчества. При этом письменную литературу могут создавать лишь те, кто обучался письму, у кого есть особое чувство языка и большой опыт наблюдения за происходящим в мире и между людьми. Народная же поэзия льется из сердца, она не знает правил, но подчиняется некоторым закономерностям, свойственным ритму жизни народа. Она постоянно изменяется в соответствии с настроением и задачами нового рассказчика.

Для объяснения феномена детского творчества психологи предложили идею существования «наивной» (первичной) и «культурной» креативности.

Яркие творческие возможности ребенка - это своего рода первичная креативность. Он рисует голубую траву и розовое небо просто потому, что не знает, что трава всегда зеленая, а небо - голубое. Весь мир нов для него, и потому он еще не знает, «как это бывает». Это возрастная одаренность к творчеству. Одаренность, свойственная всем детям-дошкольникам, которая уходит вместе с приобретением знаний об окружающем мире.

В связи с этим следует отметить, что именно в такой ситуации и находится маленький ребенок в каждую минуту своей жизни. Подобная ситуация возникает у ребенка и в освоении речи, когда, не зная многих слов, он заменяет их собственными, что получило название «словотворчество».

На смену «наивной креативности» должна прийти «культурная креативность», суть которой не в отсутствии опыта, а в его приобретении, в сознательном стремлении уйти от шаблонов, стереотипов обыденного сознания. Е. И. Николаева[11] говорила это уже креативность, ставшая качеством личности, чего часто не происходит, и ребенок в большинстве случаев превращается в «разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста.

Подобный подход к данной проблеме можно увидеть и у Д. А. Леонтьева, выделяющего творчество как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и творчество как высшую психическую функцию, в которую детское творчество перерастает в процессе взросления. Суть натурального творчества, по мнению ученого, заключается в игре возможностями, в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрослого творчества состоит в диалоге с культурой и внесении в нее объективно нового.

При этом трансформация наивной креативности, как возрастного качества, в культурную креативность, как личностную особенность, связывается исследователями прежде всего со средой, окружающей ребенка, и высоким уровнем социального интеллекта в частности волевых качеств личности, умения добиваться поставленной цели, побеждать в борьбе и др.

При этом исследователи и Ю. Б. Гиппенрейтер утверждают, что фактор среды важнее фактора наследственности и может иногда полностью компенсировать или нивелировать действия последнего.

Особую роль в развитии творческих способностей играет художественно-творческая деятельность, в том числе и музыкально-творческая. Это связано, как уже говорилось выше, с ее соответствием природе детства, что обусловлено «правополушарнотью» ребенка до 9 - 10 лет, особенностями детского восприятия, проявляющимися в яркой эмоциональной отзывчивости, потребности ребенка оживить, наделить душой, поведением все окружающее.

Все это позволяет говорить ученым в частности А. А. Мелик-Пашаев об одаренности детей ко всем видам художественного творчества, что выражается в сензитивности дошкольного возраста к художественно-творческому развитию.

При этом следует помнить, что это — возрастная одаренность, особенность детей младшего возраста, которая далеко не всегда перерастает в качество личности взрослого человека. Но художественно-творческая деятельность ребенка позволяет ему, используя возможности сензитивного периода, приобрести опыт творческой деятельности, что пока невозможно осуществить в других видах деятельности, которые попросту еще не доступны ребенку этого возраста.

Таким образом, музыкально-творческая деятельность позволит ребенку приобрести безценный опыт творческого воплощения своих собственных замыслов, глубже понимать и ценить искусство, испытать чувство сопереживания, которое лежит в основе всех искусств.

Обладая ярко выраженным личностным содержанием, музыкальное творчество проявляется в умении интерпретировать и переживать музыку, т. е. ребенок может творчески проявлять себя в исполнительстве и восприятии музыки, что реализуется в таких формах самовыражения, как импровизация и сочинение.

В соответствии с этим в состав творческих способностей входят:

характеризующие исполнительство (выразительность, непосредственность, искренность);

отличающие продуктивное творчество (индивидуальное своеобразие в замыслах и поисках новых средств воплощения).

Исследования Л. С. Выготский, Б. М. Теплов[7] свидетельствуют о том, что творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из этого, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если речь идет о достаточно прочных основах для его творческой деятельности (схема 1).

 

Творческие способности

Характеризующие исполнительство

Отличающие продуктивное творчество

 

 

 

Выразительность

Индивидуальное своеобразие

 

Непосредственность

 

Искренность

Схема 1

 

 

Но накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития творческого потенциала. Это будет бесполезными, если человек не умеет отбирать то, что ведет к творческому решению. А для этого нужна практика таких решений.

Н. А. Ветлугина,О. П. Радынова, Б. Л. Яворский говорили, в соответствии с этим в качестве важнейших условий развития детского музыкального творчества выделяются следующие (схема 2).

Условия эффективного развития детского музыкального творчества

 

Накопление впечатлений от восприятия различных видов искусства

 

Обогащение исполнительского опыта в различных видах музыкальной деятельности

 

Создание комфортной психологической обстановки, непринужденной атмосферы, в которой дети будут себя чувствовать легко и непосредственно

 

Подхват непосредственности детской реакции и ненавязчивая помощь в развитии её в конкретном выражении

Схема 2

 

Создание условий для развития творческих способностей - важный фактор, но этот процесс будет эффективным лишь в том случае, если он будет представлять собой целенаправленное руководство творческим развитием детей. Это значит, что, рассматривая особенности детского музыкального творчества, нельзя обойти вопрос о соотношении процессов творчества и обучения.

Говоря об обучении творчеству, следует отметить, что обучение традиционно понимается как передача другому того, что уже известно тебе самому, Вместе с тем творчество не может быть прямым повторением того, чему человека научили - это уже не творчество. Поэтому, говоря об обучении, имеют в виду прежде всего передачу знаний, умений и навыков, которые выработались человечеством как средство решения творческих задач, без которых творческие способности ребенка могут не проявиться. При этом важно, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача, хотя бы и самая элементарная.

Г. Г. Нейгауз говорил, в области художественной деятельности это всегда будут «задачи на выразительность». Когда, например, ребенок ищет сочетание цветов, выражающее определенное чувство, он решает истинно художественную задачу, которая точно так же встает и перед художником-профессионалом. При этом следует помнить, что подобные творческие задания не имеют заранее известного единственно правильного ответа - ответов столько, сколько разных людей их выполняют.

Педагог должен быть готов не только понять и принять разнообразные решения, часто далекие от того, какое выбрал бы он сам, но и показать детям правомерность этих различий. И ни в коем случае навязывать готовых представлений о том, какие именно цвета, звуки, движения, должны выражать добро или зло, печаль или радость. Тогда, создавая и сравнивая свои работы, дети задумаются о том, что и радость, и грусть бывают разными, что они сами разные и должны учиться понимать друг друга, в том числе и через свои композиции.

Экспериментальные исследования в области музыкального творчества Н.А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская показали[14], что обучение, включающее проблемные поисковые творческие задания (начиная с младшего дошкольного возраста):

раскрепощает творческие силы;

помогает развивать музыкальные способности;

дает возможность реализовать индивидуальные интересы и потребности ребенка;

побуждает к доступным его возрасту творческим проявлениям.

В свою очередь, творческая деятельность детей, обогащая процесс обучения, формирует у них потребность в музыкальной деятельности.

На наш взгляд, обучение и творчество - не противостоящие, а взаимосвязанные процессы, которые должны умело направляться педагогом. При этом основной путь развития творчества у дошкольников заключается в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, творческих заданий и, главное, в формировании эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности. Это должно сочетаться с яркой эмоциональной насыщенностью процесса детского творчества.

 

1.3. Средства развития детского музыкального творчества

 

Последовательность развития творческих проявлений детей отражена в системе творческих заданий, разработанной H. А. Ветлугиной[7]:

задания, требующие от детей первоначальной ориентировки в

творческой

деятельности, в ко

торых создается установка на но

вые для них способы действ

ий. При их выполнении они ориен

тируются на предложенный

музыкальный образец (закончить

мелодию, начатую взрослы

м; выбрать из заданных движений

наиболее подходящие к характер

у пьесы и т.д.). Дети действуют

совместно с педагогом, проявляя

себя в отдельных случаях, при

меня

я элементы творческих действий;

задания, вызывающие у детей целенаправленные действия, поиск

решения творческих

задач, способствующие освоению способов

творческих действий

сочинить

песню на заданный текст; приду

м

ать движения, пляску персонажей. К

огда ребенок попадает

в постоянно меняющиеся ситуации и начинает понимать

, что на

основе старого можно видоиз

менить, найти новые комбинации.

Возникает атмосфера совместного творчества со взрослым;

задания, требующие самостоятельных действий детей на основе

осознания ими творческих з

адач (сочинить песню, выбрав по

своему усмотрению текст из н

ескольких вариантов; выбрать те

матику игры; составить план

действий; составить композицию

простейшей пляски и т.д.).

При этом важно, чтобы реб

енок видел и чувствовал возмож

ность применения своей пр

одукции в жизни (концерт, спектакль, выставка работ и т.д.).

H.А.Ветлугина[14] выделяет также показатели, по которым можно судить о качестве художественного творчества дошкольников (таблица 1 ).

 

Таблица 1

Качество художественного творчества дошкольников

Показатели

Описание

Отношение детей к творчеству

Их увлеченность, способность «войти» в воображаемые обстоятельства, ситуации, искренность переживаний.

 

Способы творческих действий детей

Быстрота реакций, находчивость при решении новых задач, комбинирование знакомых элементов и новые сочетания, оригинальность способов действий.

Качество продукции

Отбор детьми характерных черт жизненных явлений, персонажей предметов и их отражение в рисунке, музыкальной игре, драматизации, в словесном и песенном творчестве, поиски художественных средств, удачно выражающих личное отношение детей и передающих замысел.

Анализируя проблему музыкального творчества дошкольников, Г.Праслова отмечает, что успешному выполнению творческих заданий способствуют такие свойства личности и способности ребенка, как:

потребность в музыкальной д

еятельности и способность эмоци

онально откликаться на музыку;

фантазирование в процессе творческой деятельности;

оригинальность в выборе средств творческого выражения;

развитая музыкальная памят

ь, позволяющая использовать име

ющийся музыкальный опыт в процессе реализации творческого

замысла.

Кроме того, творческие проявления ребенка обусловлены его психофизиологическими особенностями:

быстротой, легкостью орие

нтации в новых ситуациях при вы

полнении творческих заданий;

степенью развития координации движений;

умением применять имеющийся жизненный и музыкальный

опыт в новых условиях;

уровнем развития ассоциативно-образного мышления и др.

В связи с указанным критериями оценки уровня развития музыкального творчества могут выступать :

ярко выраженное эмоцион

альное сопереживание музыкально

му

образу, перевоплощение в него;

самостоятельная развер

нутая музыкальная композиция-им

провизация с оригинальными новыми и знакомыми элементами

и целостным построением.

В подготовке детей к занятиям музыкальным творчеством неоценимую помощь музыкальному руководителю может оказать воспитатель. В качестве творческих заданий он может предлагать детям создать импровизации на основе элементарного музицирования, т.е. одновременного сочетания в импровизации пения, движения и аккомпанемента на музыкальных инструментах.

Для осуществления импровизации важно, чтобы дети хорошо знали тексты попевок. Необходимо также определить вместе с ними художественный образ, заданный в тексте, и его особенности, момент главного логического ударения в стихотворении. Вот пример попевки для такой импровизации:

У медведя дом большой,

А узайки маленький.

Наш медведь домой пошел,

Поскакал и заинька.

Мелодия попевки про медведя должна быть низкой по регистру, длинными звуками, а контрастная тема зайки — легкой, «прыгающей», в высоком регистре, короткими нотами. Ритмические движения - дом медведя показывается большим разведением рук в стороны, дом зайки - съеживанием, сведением ладоней над головой. По-разному будут выглядеть и походки медведя и зайки - маршевая, вразвалочку у медведя и легкие подскоки у зайчика.

При этом руководство со стороны воспитателя творческой деятельностью детей, как и любой игровой, будет носить косвенный, без оценочный характер.

Мы считаем, что в процессе выполнения творческих заданий усилия детей направлены на поиски новых сочетаний, комбинаций, вариантов, которые даже на самых первых ступеньках могут отличаться «индивидуальным почерком», так как ребенок стремится выразить свое отношение, чувства, по-своему передать исполняемое. Так, например, в пении дети ищут мелодические интонации, выражающие их переживания, в инсценировке музыкальной игры-драматизации - образные движения персонажей, при игре на различных инструментах придумывают несложные мотивы, ритмические попевки. Большое внимание при этом должно уделяться выявлению творческой позиции ребенка - его потенциальной готовности к творчеству. Средствами развития детского музыкального творчества являются современные технологии и творческие задания.

 

Вывод

 

Тема детского музыкального творчества является не новой в научно – методической литературе. Изучив и проанализировав музыкальные источники , мы пришли к выводу:

Творчество - высшая и специфическая форма развития, характерная для человека. «Творчество, - писал Т. Д. Павлов, - в точном и полном смысле этого слова присуще именно и только общественно-исторически развивающемуся и совершенствующемуся существу -человеку».

Мы согласны с его выводами ,так как для детей важен не результат в художественной деятельности , а сам процесс художественного творчества: и в изобразительном искусстве , и в литературе, и , особенно в музыке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

 

2.1.Игра на детских музыкальных инструментах как вид исполнительской деятельности детей

 

Игра на детских музыкальных инструментах как вид детской музыкальной деятельности всегда привлекала как педагогов - музыкантов, так и детей. Связано это с тем, что детям в совместном музицировании предоставляется возможность «играть музыку». Хотя это пока только игра в ее простейшем элементарно-импровизационном виде, она открывает перед детьми новый мир звуковых красок, стимулирует интерес к музыке, к исполнительству, позволяет создать атмосферу радости.

У детей, вовлеченных с раннего возраста в групповые формы музицирования, совершенствуются эстетическое восприятие и эстетические чувства, развивается комплекс музыкальных и сенсорных способностей, музыкальное мышление, поскольку участие в исполнении музыки - это одновременно и форма ее анализа. Кроме того, музицирование способствует координации музыкального мышления и двигательных функций организма.

Инструментальное музицирование способствует развитию общих способностей. Когда ребенок слышит и сопоставляет звучание разных музыкальных инструментов, развиваются:

его аналитические способности, сосредоточенность, внимание,

память;

волевые качества: выдержк

а, настойчивость, целеустремлен

ность, усидчивость;

психические процессы: произвольность, самостоятельность,

инициативность;

мелкая мускулатура пальцев рук и координация движений.

Знакомство с названиями инструментов, их тембрами, музыкальными терминами обогащает активный словарь детей, развивает их речь.

В совместном музицировании реализуется и коммуникативная природа музыки, потребность в музыкальном общении, что способствует развитию коммуникативных качеств ребенка. У детей появляется чувство взаимопомощи, внимание к действиям товарищей, организуется детский исполнительский коллектив, накапливается социальный опыт.

Благодаря привлекательности этого вида деятельности для детей музыкальные игрушки-инструменты входят в жизнь ребенка, его ежедневные игры, занятия, развлечения, отвечают склонностям детей.

Характеристика музыкальных инструментов

В настоящее время существует два типа музыкальных инструментов:

народные инструменты: уд

арные, духовые, струнные (щипко

вые - звук извлекается щипк

ом и смычковые - звук извлекает

ся ведением смычка по струнам музыкальных инструментов);

возникшие на их основе

инструменты симфонического орке

стра; устройство этих инструментов усовершенствовалось, но

природа их осталась той же.

У каждого инструмента есть свой характер звучания, тембр, поэтому различные музыкальные инструменты предоставляют композитору богатство различных музыкальных красок для создания музыкального образа.

Классификация детских музыкальных инструментов

Музыкальные инструменты возникли в глубокой древности. Это подтверждается тем фактом, что при археологических раскопках найдены инструменты, относящиеся к Ш - II вв. до н. э., которые являются прообразами ныне существующих.

Причиной того, что человек стал по-новому прислушиваться к звукам окружающей действительности, и многое, казавшееся раньше ему шумом, стало для него музыкой, является развитие его музыкального сознания. Он научился извлекать музыкальные звуки из различных предметов, которые и стали впоследствии музыкальными инструментами.

Первые орудия труда, придуманные человеком, были «заменой» или «продолжением» его естественного орудия - руки. Такой же заменой собственного тела были и первые музыкальные инструменты. Вместо того, чтобы в такт песне хлопать в ладоши или притопывать ногами, люди стали постукивать двумя раковинами, деревяшками и т.п. Так возникли первые ударные инструменты, занимавшие главное место в «оркестре» первобытных людей, и прежде всего барабаны, изобретение которых говорит о том, что человек открыл свойство пустых внутри предметов резонировать, увеличивать силу звука.

Столь же случайно мог зазвучать и пустой стебель тростника, из которого потом научились делать духовые инструменты.

Изготовляя лук для охоты на диких зверей, человек пробовал, туго ли натянута тетива. Колеблясь, она издавала певучий музыкальный звук. Однажды кто-то прислушался к нему, так тетива стала струной, а охотничий лук - музыкальным инструментом. Много веков прошло, прежде чем к этой, единственной струне добавили еще несколько, и получилась арфа - один из древнейших инструментов.

Особая группа инструментов - клавишные: клавесин, челеста, пианино, рояль, спинет (звук извлекается ударом по струне с помощью специального механизма) и клавишно-язычковые: аккордеон, гармонь, баян.

Существуют и другие инструменты с клавишным механизмом. К ним относится орган, самый большой из существующих музыкальных инструментов.

Среди детских музыкальных инструментов и игрушек, используемых в музыкальном воспитании дошкольников, выделяют две группы:

созданные на основе народных

(трещотка, бубен, барабан, лож

ки, баян

;

созданные по типу инструментов симфонического оркестра

(арфа, ксилофон, металлофон,

гобой

) и являющиеся упро

щенным подобием настоящих.

Хотя эти инструменты не полностью воспроизводят звучание настоящих, они носят их названия и схожи с ними по внешнему виду и способу извлечения звуков.

При этом музыкальными игрушками обычно называют инструменты, используемые в сюжетных и дидактических играх, а детскими музыкальными инструментами — уменьшенные и упрощенные копии настоящих.

Н. А. Ветлугина, A. Н.Зимина[7] выделяют также два типа музыкальных игрушек-инструментов: неозвученные и озвученные.

Неозвученные - это игрушки, лишь изображающие музыкальные инструменты (пианино с немой клавиатурой, балалайки с неиграющими струнами. Они предназначены для того, чтобы создавать игровую ситуацию, что способствует проявлению воображения и фантазии, инициирует исполнение знакомых песен, импровизацию своих собственных. Эта деятельность развивает творческие и музыкальные способности дошкольников.

Озвученные игрушки-инструменты делятся на четыре вида в зависимости от характера их звучания:

со звуком нефиксированной

(неопределенной) высоты: погре

мушки, бубны, барабаны

, кастаньеты, треугольники

;

построенные на одном звук

е, с помощью которого можно вос

производить различные ритмы:

свирели, дудки, рожки

.

с заданной мелодией (инстр

ументы-автоматы): органчики, му

зыкальные шкатулки

, во время игры на них действия детей

носят механический характер;

с диатоническим и хроматическим звукорядом: металлофоны,

пианино, кларнеты, флейты, баяны, цитры, балалайки, домры.

На этих инструментах можно воспроизводить разнообразные мелодии.

Существует еще одна классификация детских музыкальных инструментов по аналогии с классификацией инструментов симфонического оркестра: ударные, духовые, струнные, клавишные, клавишно-язычковые автором этой классификации является Н. А. Ветлугина[7] (таблица 2).

 

Таблица 2

Классификация музыкальных инструментов

Группа

Инструменты

Характеристика

Группа струнных

 

Цитра, домра, балалайка и другие инструменты типа народных

Звук на них возникает, когда ребенок касается струн пальцами или медиатором (тонкая пластинка из пластмассы)

Группа духовых

 

Флейта, губная гармошка, триола и др.

Звук возникает при вдувании воздуха в трубку инструмента, а иногда и при вдыхании его из трубки

Группа ударно - клавишных

Игрушечные рояли, пианино

Звук вызывает удар молоточка по металлическим пластинкам, при нажатии клавиши

Группа клавишно - язычковых

Баян, аккордеон, гармоника и т.д.

Звук возникает, когда нажимают клавишу

Группа ударных

Не имеющие звукоряда: бубны, кастаньеты, барабаны и др. и имеющие звукоряд: металлофоны, ксилофоны

 

Звук возникает при ударе по звучащему телу инструмента. При этом звукоряд может быть диатоническим и хроматическим. Изготовлены они на основе инструментов K. Орфа

В детском саду используются также электромузыкальные инструменты, как правило, имеющие звукоряд. Их разновидностей в настоящее время очень много.

Особым разнообразием и выразительными возможностями отличается группа ударных инструментов:

одни из них обладают «стучащим» тембром: деревянные ложки,

трещотка, кастаньеты;

другие (металлические или имеющие металлические части) -«звенящим» тембром: треугольник, румба, тарелки, бубенцы;

третьи (по типу погремуше

к) имеют «шуршащий» тембр: мара

касы, погремушка, коробочка. Барабан и бубен обладают более

гулким, резонирующим звучанием.

Для духовых инструментов характерен либо светлый, нежный тембр (флейта), либо более насыщенный (саксофон), либо яркий и даже резковатый (триола).

Струнные музыкальные инструменты и игрушки отличаются нежным, мягким, приглушенным тембром.

Отмечая широкое многообразие музыкальных игрушек-инструментов, применяемых в работе с дошкольниками, А. Н. Зимина[7] говорит о том, что это дает возможность, с одной стороны, удовлетворить интерес к музицированию детей всех возрастов, начиная с самого раннего — когда их знакомят с мелодичным звучанием погремушек, дудочек, и кончая применением уменьшенных моделей настоящих музыкальных инструментов. С другой стороны, игра на них предполагает овладение навыками различной степени сложности - начиная от непроизвольных помахиваний, постукиваний погремушками, бубенцами до игры мелодий знакомых песен с запоминанием расположения звуков на клавишах или струнах.

Н.А.Ветлугина, A. Н. Зимина[7] говорили, музыкальные игрушки и инструменты, используемые в работе с детьми, должны отвечать ряду требований :

быть хорошо настроенными;

иметь определенный чистый тембр;

быть удобными для детей с точки зрения размера и веса;

обладать простой конструкцией;

быть прочными, пригодными для частого использования.

Характеристика репертуара для инструментального музицирования дошкольников

Как и в других видах музыкальной деятельности дошкольников, помимо общих требований, предъявляемых к музыкальному репертуару, есть и специфические, связанные с их исполнительскими возможностями и с особенностями этого вида деятельности.

Н. А. Ветлугина[7] говорила, при выборе репертуара для инструментального музицирования необходимо руководствоваться следующими правилами:

выбирать мелодии несложные и хорошо знакомые детям: тогда

они играют не механически, а все время регулируют слухом свое

исполнение;

учитывать четкость изменен

ий в динамике развития музыкаль

ных образов, ясность стру

ктуры произведения - четко выра

женные музыкальные фразы и предложения, ибо в соответствии

с новыми музыкальными фразами, предложениями обычно

вступают новые инструменты.

Особенно удобны в этом отноше

нии для инструментовки пьесы или песни, написанные в форме

вариаций.

 

Таблица 3

Репертуар для игры на детских инструментах.

Репертуар

Содержание

Маленькие пьески для первоначальных упражнений

 

Дети сначала слушают, а потом сами начинаю воспроизводить в доступной им форме различные образы: гром, дождь и т. п. Это одновременно и самое элементарное освоение навыков игры, и знакомство с выразительностью звучания инструментов. Разучиваются ритмические прибаутки, пьесы, построенные на одном звуке, - так детям легче сосредоточиться на точном выполнении приемов игры, различные считалочки и несложные песенки. Их дети легко усваивают и могут играть самостоятельно

Попевки, песенки, считалки для индивидуальной игры

Целесообразно применять разнообразные русские народные попевки и песенки. Ребята поют, подыгрывая себе на инструменте

Пьесы, песни для коллективного исполнения

Их подбор зависит, с одной стороны, от состава оркестра, т. е. от имеющихся инструментов, с другой - соотносится с предъявляемыми к нему требованиями

При организации инструментального музицирования воспитателем в повседневной жизни детей, их самостоятельной и игровой деятельности в качестве репертуара можно использовать известные поэтические циклы детских авторов, например, «Живая азбука» и другие стихи С. Маршака, «Игрушки» А. Барто. Даже начала некоторых стихотворений этого цикла определяют заданность характера музыкальной импровизации: «Спать пора, уснул бычок», «Наша Таня громко плачет», «Матросская шапка, веревка в руке».

Внутри некоторых стихотворений встречается даже по два художественных образа, что помогает детям разнообразить создаваемые ими мелодии. Тогда первая фраза сочиняется в одном характере, а вторая - в другом, контрастном по отношению к первой. Например, следующее стихотворение:

Едут девочки в санях,

Лаковых, узорных.

А мальчишки на конях,

Серых или черных.

Так, музыка девочек может быть танцевальной, вальсовой, а мальчиков - более четкой, решительной, маршевой.

Приемлемы в организации подобной работы в группе и фольклорные тексты - загадки, потешки, считалки.

Мы определили, что игра на детских музыкальных иснтрументах – синтетический вид деятельности детей, позволяющий дошкольникам включаться в творческий муз процесс. Музицирование на детских музыкальных инструментах - интересный вид деятельности для детей, который требует систематичности и последовательности освоения дошкольниками детских музыкальных инструментов, знаний очередности правил звукоизвлечения на них. Данный вид деятельности позволяет детям, которые не могут правильно интонировать, включиться в творческий процесс исполнения пьес с помощью детских музыкальных инструментов. Игра на инструментах развивает творческие способности, музыкальный вкус, учить понимать и любить музыку.

 

2.2.Методика обучения игре на детских музыкальных инструментах

 

Обучение игре на детских музыкальных инструментах – сложный и многоуровневый процесс. В качестве основных задач обучения ученые и, особенно, Г. А. Праслова[9] выделяют следующие:

формировать у детей потребность в инструментальном музицировании как основе для постижения более сложной музыки;

создавать условия для формирования у детей чувства эмоционального удовлетворения от инструментального музицирования;

развивать у детей навыки самостоятельного музицирования;

создавать условия для раскрытия индивидуальности каждого ребенка в процессе инструментального музицирования.

Н. А. Ветлугина[7] говорила, что задачи и содержание музыкального воспитания определяют и выбор игрушек. Так, например, для развития такой музыкальной сенсорной способности, как звуковысотный слух, рекомендуется использовать колокольчики, звучащие различно по высоте, или металлофон. Дети должны узнать, какой звук выше, различать направление звукоряда, расстояние между звуками.

Для развития ритмического чувства используются все инструменты ударной группы или же любой инструмент, имеющий звук одной определенной высоты.

Для развития тембрового слуха предлагается сравнивать звучание инструментов различных групп - струнной, духовой или ударной, предлагать детям отмечать сходные по тембру и характеру звучания однородные инструменты, например бубенчики и бубны, металлофоны и треугольники.

Для развития динамического слуха применяются все инструменты, на которых дети могут произвольно усиливать или ослаблять звучание.

Выбор игрушек-инструментов для музицирования зависит от возраста детей. Так, например, когда начинается знакомство детей с музыкальными инструментами, т. е. в раннем возрасте, применяются игрушки, которые звучат мягко и негромко, так как необходимо особенно бережно относиться к слуху малыша. Кроме того, обучение элементарному музицированию в раннем возрасте рекомендуется начинать с ударных инструментов, не имеющих звукоряда в игровой форме, привлекая внимание малышей к тембрам (прежде всего контрастным) различных инструментов. Когда дети уже могут двигаться под музыку, необходимо сопровождать ее зву- чание различными ударными инструментами, подчеркивая ритм движения. Как только малыши начинают чувствовать и воспроизводить в движении и хлопках ритм музыки, им предлагают (сначала с помощью, а затем самостоятельно) аккомпанировать себе, попадая в такт музыки.

В младшем возрасте работа также продолжается в этих двух направлениях: развитие тембрового слуха и метроритмического чувства (чувства темпа, метра, ритма). При этом, развивая тембровый слух, важно привлекать внимание детей к выразительности тембра инструмента, используя образные характеристики: нежный (колокольчи

к), звонкий (металлофон)

, обсуждать с детьми, на каком инструменте лучше подыграть ходьбе, бегу, танцу. Развитие же чувства ритма должно включать развитие способности ребенка ощущать равномерную метрическую пульсацию музыки.

Г.А. Праслова[9] предлагает осуществлять работу над темпоритмом в процессе инструментального музицирования в определенной последовательности усложнения заданий.

В работе над развитием метроритмического чувства рекомендуется использовать также ритмизацию, поскольку она позволяет детям хорошо ориентироваться в соотношении звуков по длительности, облегчает запоминание ритмического рисунка и его воспроизведение с помощью ударных инструментов. Кроме того, ритмические речевые упражнения — это возможность формирования у детей музыкальных и творческих способностей.

Ритмизация предполагает выполнение следующих речевых упражнений:

произношение собственных имен и небольших четверостиший;

ряда слов, состоящих из названий деревьев и цветов;

потешек;

передача с помощью музыкальных инструментов метро

ритмического пульса речи

.

Кроме того, для осознания соотношений длительностей звуков мелодии советуют применять моделирование их с помощью длинных и коротких палочек или обозначений четвертных и восьмых нот, выкладывание их на фланелеграфе. Наряду с этим рекомендуется также:

прием подтекстовки длительн

остей, принятый в релятивной си

стеме: четверти обозначаются с

логом та, а более короткие вось

мые — слогом ти;

О. П. Радынова

[12]

утверждала

прием прохлопывания ритми

ческого рисунка мелодии или вос

произведения его на музыкал

ьных инструментах

.

Предлагается также применять игровые упражнения с использованием «собственных» музыкальных инструментов - хлопков, шлепков по коленям, притопов, ударов по полу, щелчков пальцами.

Целесообразно использовать музыкальные инструменты и в повседневной жизни, чтобы закрепить у ребят появляющееся ощущение ритма музыки.

На первоначальном этапе развития чувства метроритма в игре на музыкальных инструментах педагоги-музыканты советуют использовать ритмические прибаутки, пьесы, построенные на одном звуке, различные считалочки и несложные песенки, при этом репертуар необходимо подбирать с простым ритмическим рисунком, включающим четверти и восьмые.

В среднем и старшем дошкольном возрасте, по мере обогащения музыкального опыта ребенка, рекомендуется использовать репертуар с более сложными ритмическими рисунками (группы шестнадцатых, несложный пунктирный ритм), более широким диапазоном, а также применять дидактические игры на различение детьми тембров музыкальных инструментов, звуков (по высоте, длительности). Это связано с тем, что дети уже лучше ориентируются в расположении звуков мелодии, действуют более самостоятельно.

Впервые начинают обучать детей игре на музыкальных инструментах, имеющих звукоряд в средней группе. Используют для этого металлофон, поскольку он наиболее удобен и прост как в использовании, так и в приобретении исполнительских навыков.

После овладения техникой игры на металлофоне вводят струнные инструменты (цитруи другие), затем духовые и клавишно-язычковые. Это связано стем, что игра на духовых и клавишно-язычковых инструментах требует сочетания разных действий. Так, например, при игре на духовых инструментах - это вдувание воздуха и нажатие на клапаны или клавиши. При этом освоение нового инструмента рекомендуется начинать с уже знакомых попевок (на одном, двух, трех звуках).

Выделяют несколько способов обучения игре на мелодических музыкальных инструментах:

по нотам;

по цветовым или цифровым обозначениям;

по слуху.

Наиболее простыми и удобными для быстрого обучения игре на детских музыкальных инструментах с методической точки зрения являются цветовая и цифровая системы. В этих системах каждая клавиша, струна или пластинка (металлофона) окрашена в определенный цвет (например, нота ля окрашена красным цветом, сользеленым) или обозначена цифрой (например, до — 1, ре -2, ми – 3). В соответствии с этим ребенку предлагается запись мелодии в цветовом или цифровом обозначении, с ритмическим обозначением или без него (в последнем случае ритмический рисунок мелодии запоминается на слух). Для этого длительности обозначаются длинными и короткими палочками.

Оба этих способа обучения позволяют легко и быстро получить нужный результат, но не имеют развивающего эффекта, так как основаны на механическом воспроизведении мелодии (вижу зеленое обозначение ноты - нажимаю на зеленую клавишу или вижу цифру — ищу клавишу с такой же цифрой). Это значит, что при таком способе игры слух в воспроизведении мелодии не участвует.

Обучение детей игре по нотам очень трудоемко, поскольку предполагает предварительное обучение дошкольников нотной грамоте Вместе с тем этот способ используется в практике. Применяя игру по нотам, важно стремиться к тому, чтобы дети понимали связь расположения нот на нотном стане со звучанием их в мелодии.

В связи с этим Г. А. Праслова[9] отмечает, что обучение дошкольников игре по нотам должно опираться на постепенное овладение связями между отдельными звеньями комплекса «вижу – слышу играю». Причем сначала отрабатывается связь «слышу - вижу», т.е. знакомые на слух мелодии показываются ребенку в нотной записи. Затем эта же связь осваивается в обратном порядке: «вижу - слышу», т. е. зрительное восприятие нотной записи знакомой мелодии переходит в ее слышание. Установление двух первых связей постепенно подготавливает к восприятию и воспроизведению всего комплекса «вижу - слышу - играю».

Наибольший развивающий эффект в освоении исполнительских навыков достигается при игре по слуху, так как этот способ требует постоянного развития слуха. Для этого необходимо побуждать детей уже с младшего возраста прислушиваться к звукам мелодии, сравнивать их, различать по высоте, воспроизводить ритмический рисунок мелодии, накапливать слуховой опыт, развивать слуховое внимание.

Методические приемы, используемые для этого, связаны с моделированием соотношений звуков по высоте с помощью показа рукой движения звуков мелодии, с помощью дидактических пособий, моделирующих движение мелодии вверх, вниз, на месте с одновременным ее воспроизведением (голосом или на инструменте).

При этом важно для подбора по слуху использовать лишь хорошо знакомые ребенку мелодии, начиная с мелодий, построенных на одном звуке, а затем постепенно расширяя диапазон исполняемых попевок.

В методике обучения детей игре на звуковысотных музыкальных инструментах Г. А. Праслова[9], О. П. Радынова[12] выделяют три этапа (таблица 4).

 

Таблица 4

Этапы звуковысотных музыкальных инструментов

Этап

Содержание

Первый этап

Слушание мелодии, ознакомление с ее особенностями и приемами звукоизвлечения на используемом музыкальном инструменте

Второй этап

Разучивание мелодии (по слуху, по нотам, по цифровой или цветовой системам), отработка исполнительских приемов, работа над выразительностью исполнения. При этом важно, чтобы ребенок осознал, что с помощью игры на музыкальных инструментах можно передать определенное настроение

 

Третий этап

Целостное воспроизведение мелодии на инструменте

 

При этом цель педагога при обучении ребенка игре на музыкальных инструментах состоит не в том, чтобы он освоил как можно больше музыкальных произведений, а в том, чтобы заинтересовать ребенка, способствовать развитию его общих и музыкальных способностей.

Включение воспитателем инструментального музицирования в повседневную жизнь дошкольников, в совместную с ними деятельность всегда является очень привлекательным и интересным для них и поэтому в значительной мере способствует их музыкальному развитию.

Удобней всего использовать музыкальные инструменты, которые не имеют высоты: барабан, бубен, колокольчик, погремушки. При этом дети должны знать название инструмента и способ игры на нем. К. Орф[15] говорил вместо инструментов можно использовать и «звучащие жесты» - притопы, прихлопы, шлепки, щелчки. С аккомпанементом звучащих жестов можно организовать также пение и танцы. Подобное элементарное музицирование воспитатель сможет осуществить с детьми в любых условиях, при отсутствии музыкальных инструментов.

Изучив методические особенности и порядок освоения детских музыкальных инструментов детьми дошкольного возраста, мы пришли к выводу: детские музыкальные инструменты вводятся в порядке усложнения – шумовые, мелодические, язычковые. Этапы работы по инструментальному музицированию: прохлопование ритмического рисунка, игра по слуху на соседних музыкальных звуках , оттачивание технических навыков и приемов игры, целостное исполнение музыкального произведения с использованием творческих заданий.

 

2.3.Методика работы над игровыми заданиями в музыкальном творчестве дошкольников

 

Детское инструментальное творчество проявляется в подборе по слуху мелодий, в инструментальных импровизациях на игровую ситуацию, в сочинении несложных мелодий, в инструментовке музыкального произведения.

Условиями его возникновения, помимо жизненного и музыкального опыта детей, богатства их музыкальных впечатлений и наличия комплекса музыкальных и общих способностей (воображения, фантазии, образного мышления, являются владение способами звукоизвлечения и навыками игры на различных музыкальных инструментах и знание их выразительных возможностей, их тембров, особенностей звучания.

В качестве условия возникновения инструментального творчества О. П. Радынова[12] выделяет также педагогическое руководство. При этом характер руководства и степень участия педагога в инструментальном творчестве зависят от индивидуальных особенностей и возраста воспитанников. Прямое участие педагога необходимо, когда дети овладевают первоначальными действиями. В дальнейшем педагог только поощряет детей, отмечая удачно найденные мелодические интонации, поддерживает желание музицировать.

Как говорила Г. А. Праслова[9] педагог должен уметь создать атмосферу творчества, проявляющуюся прежде всего в особом качестве общения с ребенком - игровом общении, что возможно только при его искренней заинтересованности в творческом процессе. Педагог при этом выступает в разных ролях одновременно: он не только наставник, он и участник, и организатор, и вдохновитель игровой деятельности детей. Такая позиция педагога позволяет каждому ребенку наиболее полно раскрыть свой творческий потенциал в процессе общения с музыкой.

О.П. Радынова[12] говорила что, для развития творческих проявлений детей в инструментальном музицировании разработаны задания различной сложности: от простых звукоподражаний до сочинения разных по жанру и характеру мелодий(таблица 5).

 

Таблица 5

Творческие проявления детей в инструментальном музицировании

Возраст

Описание

Младший дошкольный возраст

 

Дети импровизируют на ударных инструментах. Основой для импровизаций выступают различные игровые ситуации, связанные с простым звукоподражанием (поезду - передавать усиление и ослабление звучности, карусели – ускорение и замедление темпа). Задания могут быть и такого плана: исполнить на музыкальном инструменте ласковые, решительные звуки и т. п. Творчество детей может выражаться в выборе инструмента для звукоподражания (пению птиц, явлениям природы)

Средний возраст

 

Дети уже способны сыграть простую попевку, мелодию собственного сочинения, используя при этом не только ударные, но и звуковысотные инструменты. При этом важно акцентировать внимание ребенка не только на освоении навыков самостоятельного применения выразительных средств музыкальных инструментов, но и на возможности использовать их для передачи своих чувств, впечатлений в создаваемых инструментальных импровизациях. В младшем и среднем дошкольном возрасте ударные инструменты можно использовать для озвучивания сказок и стихов как цетировала Г. А. Праслова

Старший возраст

 

Задания для инструментального творчества могут носить проблемный характер, создаваемый с помощью метода контрастных сопоставлений: сочинение мелодий, контрастных по характеру

Чтобы детские импровизации были выразительны, необходимо, чтобы дети понимали важность выражения настроения музыки. Для этого нужно будить фантазию ребят образными сравнениями, использовать сказочные сюжеты. Это раскрепощает и заинтересовывает детей. Этому будет способствовать также коллективная импровизация ритмического сопровождения к музыкальному произведению шумовым оркестром с предшествующим обсуждением с детьми, какими инструментами, в каком темпе, с какими динамическими оттенками (т. е. какими выразительными средствами) лучше передать тот или иной образ.

В среднем и старшем возрасте, чтобы стимулировать желание импровизировать и обогащать творческие проявления детей, можно аранжировать удачные сочинения и исполнить их оркестром или на фортепиано.

Г. А. Праслова[9] предлагает использовать для развития у детей эмоциональности, любви к музицированию и творчествув нем, помимо традиционных (наглядного, словесного и практического), также ряд других методов(таблица 6).

 

Таблица 6

Методы развития у детей любви к музицированию и творчеству в нем

Метод

Описание

Метод активизации творческих проявлений

 

Предполагает применение импровизационно- творческой игры в самых разнообразных формах, сочетающих музыку, речь и движение. Творческая активность при этом проявляется как самопознание, самовыражение и самоутверждение, что дает возможность каждому ребенку выразить себя в придуманной интонации, в «изобретении» собственного способа игры, в раскрытии своего духовного мира через отношение к музыке

метод моделирования элементов музыкального языка

Позволяет познакомить ребенка в доступной для него форме с выразительными средствами музыки и их особенностями, способствует облегчению восприятия и осознания закономерностей строения музыкальной речи. При этом моделироваться могут ритмические и звуковысотные отношения, динамика, темп, форма, фактура и др.

Метод моделирования художественно- творческого процесса

 

Заключается в том, что ребенок, опираясь на свой музыкальный опыт и фантазию, осваивает путь рождения музыки, начиная с творческого замысла и кончая конкретным его воплощением. Моделирование художественно- творческого процесса включает определенную последовательность действий ребенка, направляемых педагогом:

выбор творческой задачи (например, отразить в музыке ту ил

и иную ситуацию или образ

);

определение логики развития сюжета;

выбор средств музыкальной выразительности и способов их воплощения;

практическое воплощение творческого замысла (в пении, пластике движений, в инструментальном музицировании)

Таким образом, дети дошкольного возраста осваивают игру на детских музыкальных инструментах через систему творческих заданий. При этом отмечается, что данный метод является универсальным и поэтому может быть использован во всех видах музыкально-исполнительской деятельности. Постановка перед детьми художественных задач в процессе реализации данного метода позволяет им понять смысл своей творческой деятельности, развивает самостоятельность в добывании и присвоении знаний.

 

Вывод

Таким образом, проводя планомерную работу по обучению детей игре на музыкальных инструментах в течение всего времени пребывания в детском саду, подходим к главному этапу работы – созданию оркестра и сознательному разучиванию в нём мелодий на музыкальных инструментах.

Музыкальные инструменты для детей всегда останутся чудесными, необыкновенно притягательными предметами, на которых очень хочется сыграть. Ведь инструмент для ребенка – символ музыки, а тот, кто играет на нем – почти волшебник. Для успешного приобщения к музыкальной деятельности в руках у ребенка должен быть инструмент.

Анализируя проведённую работу, можно сказать, что игра на детских музыкальных инструментах помогает развивать музыкальные способности детей: тембровый, динамический, звуковысотный слух, чувство ритма, музыкальную память. Дети сами ориентируются в разнообразных приёмах игры, у них развивается слуховой контроль и умение исправлять неточности в своём исполнении. Многие ребята могут подбирать мелодии по слуху.

Бесспорна и воспитательная функция оркестра, поскольку коллективное музицирование является также одной из форм общения. У детей появляется ответственность за правильное исполнение своей партии, собранность, сосредоточенность. Оркестр объединяет детей, воспитывает волю, упорство в достижении поставленной задачи, помогает преодолеть нерешительность, робость, неуверенность в своих силах

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Основной формой музыкальной деятельности в детском саду являются музыкальные занятия. Они объединяют все виды музыкальной деятельности: пение, слушание музыки, музыкально - ритмические движения, игру на детских музыкальных инструментах.

Игре на детских музыкальных инструментах в детском саду уделяется особое внимание, так как именно детское музицирование расширяет сферу музыкальной деятельности дошкольника, повышает интерес к музыкальным занятиям, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, помогает преодолению излишней застенчивости, скованности, расширяет музыкальное воспитание ребенка. Поэтому тема нашего исследования является актуальной.

В процессе игры ярко проявляются индивидуальные черты каждого исполнителя: наличие воли, эмоциональности, сосредоточенности, развиваются и совершенствуются творческие и музыкальные способности.

Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков и их отношений, осознаннее различают красоту звучания различных инструментов. У них улучшается качество пения (чище поют), музыкально-ритмических движений (четче воспроизводят ритм).

Для многих детей игра на детских музыкальных инструментах помогает передать чувства, внутренний духовный мир.

Это прекрасное средство не только индивидуального развития, но и развития мышления, творческой инициативы, сознательных отношений между детьми.

В ходе работы были рассмотрены вопросы теоретического и методического характера.

Изначально был составлен план работы по ходу исследования, затем по каждой части были определены теоретические и методические основы изучаемой проблемы.

Во введении раскрывается актуальность выбора темы, формулируются компоненты методологического аппарата: объект, предмет, цель и задачи, методы исследования.

Все теоретические материалы были проанализированы и объединены в первую и вторую главы.

В них дается обоснование разрабатываемой проблемы в теории, посредством сравнительного анализа литературы, рассматриваются вопросы о психолого-педагогических основах формирования музыкальных способностей младших школьников, содержании уроков музыки по формированию творческих и аналитических способностей, особенностях применения педагогических методик.

Подводя итог по работе, можно сделать вывод, что углубленное изучение данного вопроса имеет огромное значение для учителя начальных классов.

Материал данной курсовой работы можно рекомендовать для использования на уроках музыки в педагогическом колледже, а также на урочных и внеклассных занятиях в школе студентам-практикантам и учителям начальных классов.

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

Алиев Ю.Б.

Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). - Воронеж: НПО «Модек»,

2019

.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,

2019

Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. - Ярославль: «Академия развития»: «Академия К»,

2019

.

Зимина А.Н. Мы играем, сочиняем! Музыкальное воспитание д

етей 5-7 лет. - М.: Ювента, 2019

.

Зимина А.Н. Образные упражнения и игры в музыкально - ритмическом развитии детей 4-8 лет. - М.: Гном-Пресс,

2019

.

Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младш

его возраста. - М.: Владос, 2019

.

Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. - М.: Просвещение,

2019

.

Методика музыкального воспитания в детском саду / под ред. Н. А. Ветлугиной. - М.: Просвещение,

2019

.

Николаева Е.И. Психология детског

о творчества. - СПб.: Речь, 2019

.

Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возра

ста. - СПб.: Детство-Пресс, 2019

.

Психология одаренности детей и подростков /под ред. Н.

С. Лейтеса. - М.: Академия, 2019

.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. - М.: Академия, 1998.

Художественное творчество в детском саду / под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Просвещение,

2019

.

Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д. и др. Теория и методика музыкального образования детей. - М.: Флинта: Наука,

2019

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. СЦЕНАРИЙ ОЗВУЧИВАНИЯ СТИХОТВОРЕНИЯ «ПЕРВЫЙ СНЕГ» С ПОМОЩЬЮ ИНСТРУМЕНТОВ ДЛЯ РАЗВЛЕЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

 

Первый снег

Цель: озвучивание стихотворения с помощью игры на детских музыкальных инструментах.

Что такое за окном? (играют на колокольчиках)

Сразу в доме посветлело!

Это снег лежит ковром, (играют на глиссандо, тихо на металлофонах)

Самый первый, самый белый.

Вот о чём всю ночь свистел (исполняют на шумовых коробочках)

За окошком ветер!

Он про снег сказать хотел (играют на румбе)

И про то, что зиму встретил.

На заборах, на крылечке (стучат ритмическими кубиками)

Всё блестит всё бело!

Нет свободного местечка – (играют на металлофонах)

Всюду снега намело.

Нарядилась и рябинка (игра на бубне, пальчиками по донышку)

В белый праздничный наряд. (играют на треугольниках)

Только гроздья на вершинке (потряхивают бубном)

Ярче прежнего горят.