Некоторые аспекты развития зрительных и пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с неязыковыми видами дисграфии | Шевердова Анастасия Александровна . Работа №351524

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕЯЗЫКОВЫМИ ВИДАМИ ДИСГРАФИИ

Аннотация: в статье представлены некоторые моменты развития зрительных и пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с неязыковыми видами дисграфии.

Ключевые слова: дисграфия, неязыковые виды дисграфии, зрительные и пространственные функции.

Keywords: dysgraphy, non-linguistic types of dysgraphy, visual and spatial functions.

В повседневной жизни мы можем столкнуться со многими трудностями, одной из которых является восприятие окружающего нас пространства. Способность ориентироваться в нем, а так же мысленно оперировать пространственными событиями - имеет огромное жизненное практическое значение для человека. Пространственное мышление является мощным и всеобъемлющим, оно лежит в основе повседневной жизни, работы и науки, играет важную роль в различных видах деятельности-от понимания обращенной речи до умения находить пути и способы решения повседневных задач. 

Зрительно-пространственное восприятие проявляется во многих формах. Оно может опираться на любое из чувств; осуществляться полностью в уме или поддерживаться элементарными инструментами, например бумагой и карандашом или сложными - программой ГИС (геоинформационная система). Зрительно-пространственная ориентировка может быть основой для осуществления многих функций, от самых простых до самых сложных. Например, в приблизительных расчётах количества краски, необходимой для покраски стен комнаты или ориентировки в огромном мегаполисе.

Р.Л. Грегори говорит, что зрительное восприятие – совокупность процессов зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой с помощью зрительной системы [2]. С.Л. Рубинштейн указывает, что «в восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные, кинестетические; а так как человек – существо по преимуществу оптическое – ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения» [6].

Под оптико-пространственной ориентировкой понимается такой анализ пространственных отношений внешней среды, который служит основой планирования и регулирования пространственного поведения. Зрительно-пространственная ориентировка, основанная на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического и др.), является для человека одним из основных видов ориентировочной деятельности и включается составной частью в решение практически любых задач [5].

Зрительно-пространственное представление является значимым компонентом, оказывающим огромное влияние и являющимся важной предпосылкой для обучения в школе.

Ребенок с рождения учится чувствовать, воспринимать, чувствовать и понимать окружающий мир. Ориентация в пространстве для дошкольников является одним из естественных звеньев в развитии. Очень важно помочь ребенку полностью освоить этот навык и избежать ошибок, потому что от этого будет зависеть восприятия ребенком себя в мире.

Ребенок начинает чувствует пространство в первые несколько лет своей жизни самыми разнообразными способами. Во время беременности матери он движется в утробе матери в условиях невесомости. После рождения ему приходится бороться с силой тяжести. В течение первого года жизни он учится хватать предметы и перемещаться в пространстве. В дальнейшем он начинает понимать пространственные отношения во время игры с объектами. Наконец, он связывает свою концепцию пространства с лингвистическими терминами, и начинает расти понимание языка для пространственных взаимосвязей.

С началом обучения в школе некоторым детям становится трудно читать и писать. Это может быть связано со многими трудностями одними из которых является нарушение зрительно пространственных функций. Следствием у детей возникают такие нарушения как дислексия и дисграфия. Последнее понимается как нарушение способности к письму, включая проблемы с формированием и разборчивостью букв, интервалами между буквами, орфографией, координацией мелкой моторики, скоростью письма, грамматикой и композицией.

В литературе встречаются разные варианты классификации дисграфии. О.А. Токарева, опираясь на принцип учёта преимущественного нарушения того или иного анализатора, выделила 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную [7].

Дисграфия разделяется М.Е. Хватцевым на такие формы, как:

акустическая агнозия и слуховые фонематические дефекты, вызывающие дисграфию;

расстройство устной речи, вызывающее дисграфию или еще можно назвать «графическим косноязычием»;

нарушение произносительного ритма, вызывающее дисграфию;

дисграфия оптическая;

моторная и сенсорная афазия, вызывающие дисграфию [1]

М.Е. Хаватцев выделил следующие формы дисграфии:

1) дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;

2) дисграфия на почве расстройства устной речи («графическое косноязычие»);

3) дисграфия на почве нарушения произносительного ритма;

4) оптическая дисграфия;

5) дисграфия при моторной и сенсорной афазии [4].

Классификация основывающаяся основывающейся на принципах не формирующихся отдельных операций в письме, представлена сотрудниками ЛГПИ имени Герцена под началом Р. И. Лалаевой, в ней выделяются такие виды дисграфий, как:

акустико-артикуляторная;

дисграфия, в основе которой лежит нарушение фонемного распознавания или «дисграфия акустическая»;

дисграфия, вызванная нарушением языкового синтеза и анализа;

дисграфия аграмматическая;

дисграфия оптическая

[4].

В настоящий момент именно эта классификация является наиболее обоснованной и общепринятой в логопедической практике.

Во всех классификациях прослеживается такой вид нарушений как оптическая дисграфия. Она связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, что приводит к трудностям распознавания графической информации и неточности пространственных представлений. В связи с этим наиболее частым при этом виде дисграфии встречаются ошибки, связанные с неправильным написанием или заменой рукописных букв, которые имеют сходства оптико-пространственных и графических признаков.

Вид дисграфии несвязанный с нарушением устной речи; фонемного распознавания; различных форм языкового анализа и синтеза; недоразвитием грамматического строя, то есть языковыми расстройствами можно назвать неязыковым. Так же, к нему можно отнести дисграфию, вызванную трудностями в выполнении контроля мелкой моторики, необходимой для письма. (По классификации О.А. Токаревой это моторная дисграфия) Причинами дисграфии могут стать и генетические заболевания и мозговые нарушения. Дети не могут развить связи между различными областями головного мозга, необходимыми для письма. Они испытывают трудности с автоматическим запоминанием и освоением последовательности движений, необходимых для написания букв или цифр.

Дети, у которых не сформировано зрительно-пространственное восприятия имеют огромные трудности при обучении грамоте, так как каждый раз, когда им нужно написать ту или иную букву, перед ними стоит выбор между правильным и ошибочным вариантом написания. В русском алфавите сомнению в написании поддаются буквы а-о; и-ш; б-д; л-м и многие другие. Таким образом, психолого-педагогическими условиями эффективной логопедической работы по коррекции неязыковых видов дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи являются: формирование и развитие зрительного, временного, пространственного восприятия и согласованной работы мышц общей и мелкой моторики.

С целью выявления особенностей нарушений зрительных и пространственных функций, специфики характерных ошибок, степени их выраженности, при неязыковых видах дисграфии, а также определения ведущих направлений логопедической работы по их развитию, либо сведения к минимуму было проведено экспериментальное исследование в одной из школ Смоленской области на протяжении 2019-2021 учебного года. В нем приняли участие 26 учащихся младших классов.

Опытно-экспериментальное исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе были выявлены дети с неязыковой дисграфией, а во втором проведено обследование зрительно-пространственных функций.

Чтобы найти детей с дисграфическим процессом неязыкового типа, для них было создано 3 типа упражнений: переписывание с печатных листов, переписывание с ручной прописи и классический диктант. В свою очередь диктант подразделялся на 4 вида: диктант букв, слогов, слов и текста.

Второй этап включал обследование зрительно-пространственных функций, а именно: зрительный гнозис, графические навыки, пространственные представления, навыки копирования и самостоятельного рисунка. Для этого за основу была взята нейропсихологическая диагностика А.В. Семенович и адаптирована для обучающихся младших классов.

В процессе проведения исследования детям давались четкие и понятные инструкции; диктанты, тексты для чтения и списывания и другие материалы были даны в соответствии с возрастом детей.

Проанализировав письменные работы детей, были выявлены ошибки языкового характера, которые составили 65,4% и ошибки неязыкового характера 34,6%. Так же проведен анализ почерка детей младшего школьного возраста. Выявилось, что дети сложности в усваивании последовательного и точного написания частей буквенных символов, написанные слова выходят за пределы рабочей строки, встречаются большие промежутки и «дрожащее» написание.

По результатам обследования зрительно-пространственных функций был сделан вывод о том, что наибольшие проблемы имеют дети, имеющие на первоначальном этапе ошибки неязыкового характера. Следуя полученным данным, можно сделать вывод, что отклонения зрительных и пространственных функций оказывают значительное влияние на письмо младших школьников.

Коррекционная работа была осуществлена, начиная с сентября 2019 г. и заканчивая сентябрем 2021 г., но основная его часть легла на сентябрь 2020- сентябрь 2021 г. Целями деятельности логопеда выступало развитие зрительных и пространственных ориентаций и ослабление неязыковых видов дисграфии у детей младшего школьного возраста. Так же параллельно осуществлялась деятельность по совершенствованию мелкой и общей моторики.

Ведущими при коррекционно-логопедической работе для коррекции зрительно-пространственных функций были выбраны методики О.Б. Иншаковой, А.М. Колесниковой, Т.В. Ахутиной, так же проводилась коррекционная деятельность по отклонениям в письме по методикам Н. Н. Яковлевой, И.Н. Садовниковой. Также для проведения коррекционной работы были взяты логопедические тетради, включающие работу над развитием зрительно-пространственных функций и коррекции нарушений письменной речи, связанной с неязыковыми видами дисграфии (О.С. Яцель, О. Давыдовой).[8]

На заключительном этапе работы, была выявлена эффективность проделанной логопедической работы. Инструменты для диагностики полностью соответствуют инструментам на начальном этапе эксперимента.

Выявленные данные указывают на то, что цельный объем ошибок у детей, которые вошли в контрольную группу, увеличилось на 9%. В то время как результаты экспериментальной группы показывают, что объем ошибочных действий во всех упражнениях детей снизился на 68%.

Рисунок1. Результаты исследования зрительно-пространственных функций экспериментальной группы в начале и в конце исследования.

Учитывая вышеописанные итоги исследования качества и количества ошибочных действий учащихся, которые входили в комплексы контрольного и экспериментального типа, следует вывод: если не применять коррекцию по формированию зрительно-пространственных механизмов, то объем ошибочных действий вследствие этого отклонения будет повышаться. Эта группа учащихся нуждается в учебе индивидуального типа и в подгруппах. Кроме того, следуя информации, которая была получена на предмет положения графомоторики детей, напрашивается такой вывод: если не проводить деятельность по улучшению мелкой моторики, это ведет к тому, что почерк ухудшается, а количество сложностей в каллиграфии возрастает.

Итоговые данные в комплексе контрольного типа дают понять, что стандартные логопедические школьные методики могут не давать нужных результатов в случае подобных отклонений. Таким образом условия психологического и педагогического характера в успешной деятельности логопедов по формированию зрительно-пространственных функций у детей младшего школьного возраста с неязыковыми видами дисграфии выступают: развитие зрительного гнозиса; формирования пространственного мышления; тренировка навыков копирования и рисования; развитие мелкой моторики рук. Подтверждение этому заключается в итогах коррекции, которая была осуществлена, что показывает работу по коррекции неязыковых видов дисграфии неразрывно связанной с развитием зрительное-пространственных представлений у младших школьников.

Литература:

Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики. Под ред. М. Г. Храковской. СПб.: Акционер и К, 2014. 246 с.

Грегори Р.Л. Глаз и мозг [Электронный ресурс]. http://forum.myword.ru/index.php?/files/file/2063-glaz-i-mozg/

Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики. М.: Эксмо, 2015. 288с.

Иншакова О.Б. Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. М.: В. Секачев, 2006. 80 с.

Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М.: Школьная Пресса, 2004. 64с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. 712 с.

Садовникова И.Н. Нарушения письма и их преодоление у младших школьников. М., 2006. 184 с.

Яцель О.С. Коррекция оптической дисграфии у младших школьников. Конспекты логопедических занятий. М.: Издательство ГНОМ, 2015. 72с.