Название статьи:
«НЛП как средство повышения эффективности коррекционной работы с детьми с ОВЗ» | Титова Татьяна Геннадьевна. Работа №276796
Дата публикации:
26.08.2021
Автор:
Титова Татьяна Геннадьевна
Описание:
Автор: Титова Татьяна Геннадьевна
Преподаватели школ отмечают, что дети стали хуже писать, мало читать, односторонне мыслить, снижается мотивация обучения в школе.
Несмотря на то, что в настоящий момент имеются программы, способствующие развитию мыслительных способностей, большинство учащихся остаются в стороне от них. Все эти факты обоснованы и являются результатом многочисленных методико-педагогических ошибок в системе школьного образования. Многие современные педагоги считают, что образование необходимо адаптировать с рядом прогрессивных наук. Одной из таких наук является НЛП.
Многие педагоги, психологи, логопеды, психотерапевты используют НЛП в коррекционной работе как с детьми, так и со взрослыми (коррекция речевых недоразвитий, заикания, личностных недоразвитий и т.д.).
НЛП помогает быстрее и действенней достигать своих целей. С его помощью можно добиваться желаемого, больше узнавать и, главное, стать таким, каким хочешь. Эффективные приемы общения в духе НЛП позволяют быстрее добиваться взаимопонимания с окружающими. При этом активизируются те умственные способности («нейро»), НЛП помогает совершенно особым образом использовать язык («лингвистическое») для достижения своих целей. Наконец, благодаря ему можно научиться управлять состоянием своего разума, своей психики, приводить свои убеждения и ценности в соответствие с желаемыми результатами («программирование»).
Такой уровень самоконтроля приносит уверенность в себе и повышает уровень самооценки. Он также способствует личным достижениям, успеху во взаимоотношениях и в саморазвитии. Более того, теория и практика нейролингвистической психологии помогают творчески, изобретательно решать возникающие в жизни проблемы и сложности.
НЛП как средство повышения эффективности коррекционной работы с детьми с ОВЗ
выполнила:
учитель-логопед Титова Татьяна Геннадьевна
Балашиха
2021
НЛП - активизация резервных возможностей человека
Одна из современных областей практической психологии- нейролингвистическое программирование (НЛП). НЛП позволяет осуществлять эффективную коммуникацию, быстро вызывая специфические желательные изменения в человеке. Словосочетание нейролингвистическое программирование расшифровывается как нейролингвистика - наука о языке человеческого общения, его строении и функционировании и программирование - процесс подготовки многоэтапных задач для последующего их решения.
Психотехнология НЛП возникла в начале семидесятых годов ХХ века в США и развивалась на базе изучения деятельности многих выдающихся психотерапевтов (В. Сатир, М. Эриксон,Ф. Перлз).
Опыт исследователей показал, что с помощью НЛП можно человека обучать. Человек обладает рядом входных информационных каналов, по которым поступает информация об окружающей действительности. Исследователи Р. Бэндлер и Дж. Гриндер в числе наиболее значимых выделили визуальный, аудиальный и кинестетический (эмоционально-чувственный). Уровень развития репрезентативных систем у людей может быть абсолютно разным, поэтому разным может быть и восприятие одного и того же факта разными людьми, и выстраиваемая модель мира в целом.
Последовательность работы названных систем позволяет после выявления алгоритма увидеть внутренние процессы мышления конкретного человека. Известно, что визуально мы воспринимаем от 60 до 80 % информации, аудиально – 10-15%. Уникальность самого человека позволяет ему пополнить информацию через другие органы чувств (компенсаторные возможности).
В НЛП считается важным умение сочетать различные точки зрения на одно и то же событие. Это называется тактикой множественного описания. В НЛП различают три основные точки зрения, или три описания.Первая позиция — это наша собственная реальность, наша собственная позиция, с которой мы воспринимаем событие.Вторая позиция — это переход на точку зрения другого человека, восприятие ситуации с его позиции.Третья, или метапозиция, — это способность стать на внешнюю, отстраненную точку зрения или позицию не вовлеченного в ситуацию наблюдателя.Сочетание всех трех позиций, трех точек зрения на ситуацию называется тройным описанием.
Умение переходить из одной позиции в другую характерно для лучших коммуникаторов, лидеров, гибких и творческих людей — всех тех, ктообычно добивается успеха.
Множественное описание можно сравнить со стереограммой, построенной из большого количества мелких цветных деталей, в совокупности дающих возможность увидеть объемный образ.
Существует также четвертая позиция восприятия, которая подразумевает рассмотрение ситуации с точки зрения целой системы. Четвертая позиция предполагает своего рода интуитивный синтез всех трех ракурсов с целью получить полный гештальт, или голографический образ. Умение интегрировать множественное описание в единый голографический образ является необходимым элементом так называемого системного мышления.
2. Формирования коммуникативной компетенции с позиций НЛП на уроках русского языка и литературы
Изучение языка, безусловно, является личностной потребностью, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения связана с умением реализовывать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Совокупность… языковых и внеязыковых знаний и умений, обеспечивающих коммуникативную деятельность человека – это лишь часть определения коммуникативной компетенции, данное в Учебном словаре Стилистических терминов. Еще одна часть звучит как совокупность личностных свойств и возможностей. В данном случае мы можем говорить о личностно-ориентированном подходе к обучению, о необходимости учитывать личностные свойства и расширять личностные возможности учащихся.
Какие личностные особенности учащихся следует учитывать при формировании коммуникативной компетенции? При ответе на этот вопрос целесообразно обратиться к НЛП практикам, представленным в российской психологии именами А. Плигина, М.Павловой, в зарубежной – М. Гриндера, Л. Лойда. Все эти педагоги и психологи занимаются вопросами НЛП в образовании.
Рассмотрим те приемы и методы, которые полезно применить, формируя коммуникативную компетенцию учащихся, а вернее, один элемент ее структуры – языковую компетенцию личности. Под языковой компетенцией понимается способность человека к успешной коммуникации, основанной на его уровне владения языком и языковыми нормами, на его умении продуцировать и понимать тексты различных типов. Очень важно понять, как можно использовать знание личностных особенностей учащихся для эффективного обучения их способам создания собственного текста и понимания текстов, созданных другими, а так же повышения уровня владения языком. Остановимся на основных понятиях НЛП, необходимых нам как для определения личностных особенностей учащихся, так и отбора методов, помогающих успешно осуществить процесс формирования языковой компетенции в частности и коммуникативной компетенции в целом. Известны пять основных способов, с помощью которых люди воспринимают мир. Мы можем видеть, слышать, чувствовать, обонять и пробовать на вкус.
В нашем мозгу сенсорная (полученная органами чувств) информация трансформируется в некоторую репрезентацию (представление) или модель. Эти индивидуальные модели называются репрезентативными системами. Способы подачи информации в различных возрастных группах должны быть различны, а сенсорная стратегия выбрана правильно. Важно знать о принципе полисенсорного обучения в опоре на ведущую модальность в восприятии ребенка, в связи с чем учителю полезно выявлять стратегии детей и в соответствии с этим строить групповую и индивидуальную работу во время и после уроков. Рассмотрим методы, которые могут применяться на уроках русского языка и литературы и являются полезными в использовании при изучении предмета и формировании языковой компетенции личности.
Овладение языковыми нормами, а в частности – нормами орфографии.
В нашем языке большое количество словарных слов, а правила достаточно сложны и требуют хорошей стратегии запоминания. И в этом смысле ученики, у которых "плохая" стратегия, заранее обречены на неуспех: они плохо помнят разрозненные правила, словесные инструкции (аудиальная модальность), являясь в 5-м классе ориентированными на кинестетику (чувственный способ восприятия информации). И тогда получается, что мы не только не развиваем их память, а наоборот, усугубляем и тормозим развитие этой памяти, потому что, используя хрупкое чувственное восприятие, ребенок начинает обобщать и запоминать отрицательные эмоции. У учащихся 5 класса преобладает ассоциативное мышление, при узнавании нового слова ребенок включает его в свою систему ассоциаций. Для запоминания слов с непроверяемыми гласными и согласными в корне слова ребенок может создавать семантический образ, который изображается на бумаге, а при запоминании правила его составляющие преобразуются в образы лингвистической сказки или даже стихотворения. Важно, чтобы дети имели много разных инструментов запоминания одного и того же правила: слушая сказку, имея картинку или рисуя сами, подключая свою фантазию с одной стороны и логическое мышление – с другой. Так, учащимся предлагается изобразить словарное слово, т.е. создать образ, основанный на тех ассоциациях, которое оно вызывает. Примеры таких семантических образов можно найти в работах А. Плигина и А. Соболевой. Конечно, не всегда и не все слова можно нарисовать. В таком случае можно привлечь аудиальную подсказку, т.е. связать слово с мнемоническим представлением. К изучаемой единице нужно подобрать такое слово, которое всегда на слуху, легко запоминается и имеет схожее звучание со словарным словом. Например, Костя в коричневом костюме идет по коридору.
Примерами работы над теоретическими и практическими темами из курса русского языка может служить грамматическая сказка. Примером обобщающей работы может являться игра, подготовленная пятиклассниками к урокам итогового повторения за год. Учащимся дается следующее задание: Нарисовать карту материка "Русский язык", назвать основные государства, обозначить их границы, охарактеризовать жителей. Пунктиром нанести маршрут вашего путешествия. Уметь провести экскурсию по маршруту следования (Фонетика – Графика – Словообразование – Лексика – Морфология – Синтаксис). Следующий компонент языковой компетенции личности – умение создавать текст, формируемое, в основном, на уроках развития речи. В 5-м классе учащиеся работают, в большинстве своем, над сочинениями-описаниями. Важно научить ребенка описывать предмет по различным модальностям.
Примером может служить такое упражнение: Опишите карандаш: каким вы его видите, какой он на ощупь. От описания конкретных предметов можно перейти к описанию явлений. На определенную тему, например: "Музыка природы", "Начало осени", "В зимнем лесу" записать возникшие у детей слова-ассоциации или создать текст описания в одной из предложенных сенсорных систем: визуальной, аудиальной, чувственной (кинестетической). В работе можно использовать текст из 5-10 предложений, написанный языком одной из модальностей, например, визуальной, в котором ученики могут расширить сенсорные границы текста, сделав его полимодальным (то есть содержащим предикаты всех трех систем). Систематическое выполнение подобных упражнений поможет ребенку развить сенсорное мышление и его гибкость, воображение. Затем полезно провести микросочинения, в которых задана сенсорная формула (паттерн), например, В-А; В-К; К-В; В-К-А; А-К-В; К-В-А; со временем можно добавить внутренний диалог (после того, как дети познакомятся с правилами написания прямой речи) – В-Ад-К и т.д. Часто учащиеся не могут написать сочинение потому, что не знают, о чем писать. Для преодоления этой трудности важно помочь им собрать сенсорную информацию: актуализировать, извлечь из памяти звуки, образы, чувства. Не случайно некоторые дети так любят рисовать на уроке: пробуждая фантазию, они получают доступ к их собственной информации, а не привнесенной извне. Поэтому, перед тем, как переходить непосредственно к написанию сочинений, целесообразно предложить ученикам нарисовать рисунки, комиксы на тему предстоящего сочинения или мысленно создать кинофильм, а потом перенести внутренние рисунки в контуры кинопленки на бумагу.
Таким образом, детям будет значительно легче наполнить описание звуками и ощущениями, а также развить способности к внутреннему визуализированию. Кроме того, полезно поиграть в "сенсорный волейбол". Учитель задает модальный паттерн, например, В-К, а дети придумывают сенсорную фразу в контексте темы сочинения, перебрасывая мяч друг другу. Например, первый ученик: "В зимнем лесу можно увидеть белые сугробы и почувствовать холод в руках" (бросает мяч другому). Следующий ученик: "Чувствовать холод в руках, это как если бы видеть детей, играющих в снежки" (бросает мяч) и т.д. После 3 минут игры учитель изменяет паттерн. Затем можно ввести понятие позиций восприятия, выраженных в тексте. Первая – автор описывает события, увиденные своими глазами, услышанные или прочувствованные им, вторая – отождествляется с другими людьми, животными и даже предметами и стихиями, третья – автор или какой-либо из героев представляют себя со стороны. После этого задания для микросочинений могут быть усложнены тем, что дети описывают мир не только в определенных модальностях, но и в заданной позиции восприятия. Процесс литературного творчества должен быть основан на сенсорном мышлении, то есть ребенок сначала представляет, слышит и чувствует, а затем создает свое маленькое произведение. Если ученик плохо оперирует внутренними образами, то он не представляет сюжет и отдельные эпизоды своего сочинения. Поэтому на уроках важно отвести специальное время для развития внутренних сенсорных систем и особенно умения визуализировать. В практике современного преподавания русского языка и литературы главное место отводится содержанию текста, тогда как вопросы формы остаются второстепенными, обслуживающими содержание. Однако исследования показали, что примерно до 15 лет основное внимание следует уделять вопросу "как", а затем, когда у человека уже сформирована собственная позиция, но она еще достаточно гибка для изменений (по Пиаже – период самостояния личности), переходить к вопросу "что". Поэтому при написании сочинения-описания картины мы ставим вопросы, касающиеся формы: Какие цвета присутствуют на картине? Какие они: холодные или теплые? Кроме цвета, что еще может передать настроение на картине? И только потом следует вопрос: Для чего автор использует те или иные краски или изображает своих героев в определенных позах, с теми или иными жестами и мимикой? Учащимся даются задания: внимательно рассмотрите позы, выражения лиц, обратите внимание на глаза, губы каждого героя картины (детям дается несколько секунд). Теперь мы попробуем походить в "чужих мокасинах" или стать Маугли. Примите позу одного из героев, изображенных на картине, зафиксируйте, какие чувства вы испытываете, находясь в этой позе. Возьмите в руки картину, еще раз положите ее перед собой, посмотрите, в каких позах стоят герои, обратите внимание на выражение лиц, цветовую гамму. Теперь представьте перед собой картину. Постарайтесь увидеть ее. Озвучьте картину. Далее учитель предлагает инсценировать картину, для этого он вызывает нескольких ребят. После инсценирования учащимся предлагается сделать "диафильм". Представьте, что мы режиссеры, и к нам пришел художник и сказал, что он хочет из картины сделать диафильм. Ему интересно, как мы нарисуем картинки и озвучим их. Садимся поудобнее, закрываем глаза и видим картину. А теперь раскрутим диафильм на несколько кадров. Попробуйте представить, что было до того, как мальчик вернулся домой?.. (дается несколько секунд) Далее прокручиваем кадры вперед и вновь возвращаемся к картине. Попробуем представить себе ситуацию, которая была после (также дается несколько секунд; и после этого несколько учеников рассказывают свой диафильм). Теперь каждый запоминает свои слайды. Давайте подведем итог. (Учитель держит картину перед учениками). Сначала мы с вами видели отдельные предметы, людей. Потом обращались к цветовой гамме картины и попытались передать цвета, с помощью которых автор рисует настроение. Потом вживались в каждого героя и озвучивали его. А затем составляли "диафильмы". Ну, а сейчас предлагаю написать сочинение по этой картине.
Приемы с инсценировкой и анализом жестов и мимики можно использовать при описании сюжетных картин, тогда как работа с цветом используется и в описании пейзажа.
Та же методика перехода от анализа формы к анализу содержания используется на уроках литературы, формируя умение понимать чужой текст (еще один элемент языковой компетенции личности). На первых этапах обучения важнее научить ребенка пользоваться языком литературы как особого вида искусства. Задача уроков литературы – сделать так, чтобы ребенок овладел этим языком, научился его использовать, творить. Учитывая особенности возрастной периодизации развития личности ребенка, в средней школе (5-9 классы) следует большее внимание уделять исследованию того, как сделано произведение с двух точек зрения: с точки зрения использования художественных средств и с точки зрения психологии восприятия. Последняя часто упускается из виду учителями, тогда как автором любого художественного текста является не что иное, как человеческая психика, мозг, и именно с их особенностями будет связано Таким образом, в практике работы современной школы на изучение художественных средств важно отводить больше времени, а также развивать сенсорное мышление, на котором базируется любое творчество, в том числе литературное. Очень эффективным представляется обучение детей теории модальностей, позициям восприятия, умению различать внешние и внутренние репрезентации, оперировать с различными объемами сенсорной информации, осознанно использовать укрупнение, разукрупнение, переходы по аналогии. Таким образом, предлагается развивать на основе традиционного лингвистического анализа психолингвистический анализ. Анализ поэтического текста (стихотворения) может начинаться с понимания того, как писатели и поэты видят, слышат и чувствуют, например, природу, заметить субмодальные переливы.
Еще в полях белеет снег,(В) А воды уж весной шумят-(А) Бегут и будят сонный брег,(К) Бегут и блещут и гласят (К/В/А) Они гласят во все концы:(А) "Весна идет, весна идет!(А/К) Мы молодой весны гонцы, Она нас выслала вперед!"(К) Весна идет, весна идет!(А/К) И тихих, теплых, майских дней(А, К) Румяный, светлый хоровод(В) Толпится весело за ней.(К)
Один из вариантов самого простого графа, который могут составитьшкольники после анализа стихотворения, выглядит как схема Извините, картинка временно недоступна, где цифрами обозначены строфы, стрелкой вверх обозначено укрупнение информации, вниз – разукрупнение, стрелкой в сторону – перемещение по аналогии. Символы В, А, К означают модальности и их сочетания, а символы "м" и "э" – метафору и эпитет. Проделав такую работу, невозможно не увидеть, не услышать и не почувствовать, то есть не оказаться внутри самого произведения. После этой работы логично перейти к семантическому разбору и обсуждению того, как учащиеся воспринимают смысл произведения, почему оно написано и как в нем выражается мировоззрение автора. Такой переход к личностным интерпретациям и обобщению открывает простор для создания собственных версий. Затем можно перейти к художественному анализу более сложных текстов. При этом идею создания графов, где отражены нюансы авторской стратегии, можно использовать для анализа сюжета и композиции, создавая обобщенный граф на "оси элементов композиции". По мнению психологов, такая последовательность в обучении литературе позволит учителю соединить два типа мышления (сенсорное и теоретическое) в работе с текстом. Обращаясь к вопросу "что", учитель развивает рефлексию ребенка по поводу жизненных ценностей, а обращаясь к вопросу "как" – развивает рефлексию по отношению к языку, исследованию того, как сделан текст. Таким образом, в процессе обучения литературе в школе предлагается использовать следующие подходы:
1. Процесс обучения необходимо строить, основываясь, прежде всего, на развитии сенсорного мышления и учитывая особенности психологии восприятия ученика. Включать в структуру урока специальные упражнения, способствующие развитию репрезентативных систем и сенсорного языка.
2. Обучение должно учитывать внутреннюю семантику ребенка.
3. В средней школе больше времени и внимания уделять вопросу "как". Идти от создания ребенком собственных авторских работ к анализу художественных текстов через осознание особенностей авторской стратегии.
4. В обучении развивать рефлексию у учащихся относительно собственных стратегий создания художественного текста, развивать и пополнять их арсенал.
3. НЛП-модель грамотного правописания
Известно, что в процессе письма происходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля — базовых составляющих деятельности — может обусловить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах).
При этом крайне важной является коррекция деятельности (таких ее составляющих, как мотив, программирование, регуляция, контроль) учителем-логопедом.
Примером поиска новых для логопедии технологий является применение в логопедической практике методов нейролингвистического программирования (НЛП) как средства психологической коррекции, совершенствования личности, повышения эффективности педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике позволяет расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации, повысить эффективность любого направления коррекционного воздействия.
В настоящее время значительно увеличилось число детей крайнего визуального типа, что во многом связано с обилием всевозможных компьютерных игр, игровых приставок, увлечением телевидением, видеофильмами. Все реже и реже родители читают детям книги, рассказывают сказки.
Это приводит к тому, что у многих детей к началу учебы в школе слуховой канал восприятия и обработки информации развит слабо, что, в свою очередь, компенсируется развитием зрительного канала. Методы обучения в школе во многом остаются прежними, основанными в большой степени на речеслуховой подаче материала.Хотя учителя начальных классов применяют много наглядности, это напрямую не способствует формированию у детей умения действовать в умственном плане.
Несформированность многих необходимых мыслительных стратегий большого числа учащихся начальной школы особенно сказывается при их переходе в среднее звено, где резко уменьшается количество наглядного материала и где предполагается, что дети уже умеют действовать в умственном плане.
Стратегия грамотного письма включает в себя:
1. Визуальное вспоминание образа слова.
2. Кинестетическая проверка правильности этого образа.Наиболее часто встречающиеся неэффективные стратегии — аудиальная, путем проговаривания слов, и визуальное конструирование слов.
В процессе диагностико-коррекционной работы с детьми выделены следующие группы детей с трудностями правописания.1. Правополушарные визуалы, хорошо запоминающие образную информацию, ноимеющие трудности с визуальным запоминанием знаков (слов).2. Визуалы, одинаково хорошо запоминающие как образную, так и знаковую информацию, но не использующие визуальную стратегию при письме.3. Крайние кинестетики, имеющие трудности с запоминанием как зрительной, так и аудиальной информации. Характерной особенностью всех этих детей является слабо развитый аудиальный канал восприятия и обработки информации. Многие из этих детей имеют логопедические нарушения. Эти дети будут иметь большие трудности в освоении правописания.
4. Дети с достаточно развитыми всеми модальностями, но у которых или отсутствует система проверки (референтная система) правильности вспоминаемых слов, или эта проверка осуществляется в аудиальном канале.
3.1. Диагностические методы, применяемые в работе с детьми, имеющими трудности при письме
1. С помощью опросника и наблюдений за ребёнком отнести его в соответствии с характерологической таблицей к соответствующему модальному типу (визуал, аудиал, кинестетик, смешанный тип).2. Задавая вопросы типа:— Какой урок у вас в понедельник третий по счету?— Что ты помнишь из сегодняшнего (вчерашнего) урока русского языка, что учитель говорил на уроке, что он писал на доске, что ты писал в тетради?— Что ты помнишь из вчерашнего дня, просмотренного фильма, прослушанной радиопередачи? — определить его основную и ведущую модальности.3. Дать следующее задание:— Прочитай предложение и посчитай, сколько раз ты увидишь в нем букву з:
Паровоз тянул тяжелый груз и звонко стучал колесами.
(Если ученик определил 1 или 2 буквы з, то он проговаривал слова про себя, полагаясь на звучание буквы, что говорит о слабой работе визуального канала (в тексте три буквы з).
4. Стандартными методами диагностики определить уровень развития визуальной и аудиальной памяти.
5. Путем фотографирования словарных слов различной длины и воспроизведения их по буквам в обратном порядке определить уровень возможного зрительного запоминания слов. Предварительно надо выяснить, знает ли ученик, что такое фотоаппарат, при необходимости объяснить ему, что значит слово сфотографировать.
6. Используя методику запоминания слов (значений) с помощью создания полимодального фильма, определить уровень развития образной памяти и наличие ассоциативной связи их с внутренней речью. Методика описана далее в тексте.
7. Выявить стратегию правописания. Для этого попросить ученика произнести по буквам словарное слово. Наблюдая за движениями глаз, сделать заключение — визуальное или аудиальное запоминание использовалось. Задавая вопросы типа: Точно ли, что после такой-то буквы стоит такая-то буква?, Мне кажется, что надо писать в слове такую-то букву, определить, задействована ли референтная кинестетическая система проверки правильности написанного.
Алгоритм формирования стратегии правописания:
Сфотографировать словарное слово.
Направив движение глаз влево вверх (для правши), постараться его зрительно вспомнить (психологу при необходимости сделать движение рукой в соответствующем направлении).
Сверить вспомненный образ слова со словарем, внести в него необходимые изменения. Выполнить пункты 2 и 3 столько раз, пока слово не будет зрительно запомнено.
Записать запомненное слово, сделав перед этим движение глаз влево вверх (для правши). Психологу при необходимости нужно сделать движение рукой в соответствующем направлении.
Спросить ученика: Когда ты смотришь на это слово, чувствуешь ли ты, что все правильно, может, что-то надо исправить? Вспомни еще раз картинку слова и сверь ее с написанной. Слова смотришь, чувствуешь, картинку необходимо выделить интонацией и громкостью.
Написать это же слово (самому) рядом с ошибками. Сказать ученику: Посмотри на написанное слово. Когда ты смотришь на него, чувствуешь ли ты, что что-то не так? (При этом можно сделать соответствующее движение телом.) Попросить отметить ошибки.Выполнить пункты 1–6 на нескольких коротких словах.
Выполнить пункты 1–6 на длинных словах, разбивая их при необходимости на части и фотографируя отдельно эти части, а также все слово целиком.
В течение 3–5 минут выполнять следующее. Психолог произносит какое-то слово, а ученик делает движение глаз в направлении визуальной памяти, затем в направлении кинестетики и возвращает глаза в исходное положение. Этот пункт необходим для создания физиологического навыка движения глаз при письме.
Попросить ученика произнести по буквам, как пишется какое-либо слово. Если движения глаз при этом будут соответствовать необходимому направлению, то процедуру можно закончить.
Упражнения для тренировки психологических функций грамотного правописания
Последовательность упражнений составлена в соответствии с принципом постепенного перехода от использования правого полушария (образного) к использованию левого (знакового), а затем одновременного их использования, и направлена на формирование навыка оперирования визуальными образами в умственном плане действий.
Упражнения на развитие визуального внимания и памяти
Расположить несколько предметов (4–5) на столе. Попросить ученика их сфотографировать (4–6 секунд). Затем отвернуться и назвать их сначала в прямом, а затем в обратном порядке. Спросить, какой предмет находится между такими-то предметами. При необходимости напоминать ученику, куда нужно направить глаза. Помочь сделать необходимое движение глаз движением своей руки.
Расположить несколько предметов на столе. Ученик их фотографирует и отворачивается. Логопед меняет местами некоторые предметы и просит ученика вновь посмотреть на них и определить, что изменилось. При затруднении попросить ученика вспомнить картинку предыдущего расположения предметов (помогать движением руки). Упражнения 1 и 2 можно делать и с картинками каких-либо предметов.
В течение нескольких секунд логопед показывает ученикам картинку с различными геометрическими фигурами разных цветов. Ученики их фотографируют. Логопед убирает картинку и просит учеников ее вспомнить. Вновь показывает картинку, а ученики вносят необходимые изменения в умственную картинку. Так можно делать несколько раз. Затем ученики, вспоминая картинку с фигурами, делают ее рисунок в тетради.
Муха. Используется рисунок на доске или большом листе бумаги. Ребята, представьте, что на клетке с номером 5 сидит муха. Она может летать на одну клетку вверх, вниз, влево, вправо. Сейчас я буду указывать, куда полетела муха, а вы внимательно следите за ее движением, а затем в тетради напишите, где она оказалась (можно описать и весь путь)
Дети зрительно запоминают (фотографируют) поле из упр. 4 и выполняют то же, что и в упр. 4, но следят за направлением движения умственным взором.
То же, что и в упр. 4 и 5, но вместо цифр использовать буквы, а также знаки, которые трудно назвать. Далее задаются различные направления движения мухи.
Запоминание строчной последовательности знаков, например, строчной последовательности цифр и букв, цифр, букв и знаков; например, Б 6 У 2 Ф, $ 4 К 8 * и т.д.8. Зрительное запоминание коротких слов (из 4–5 букв).При выполнении этих упражнений напоминать ученикам о направлении движения глаз при вспоминании. При необходимости помогать движением своей руки вверх.
Упражнения на расширение поля зрения
9. Ученик, глядя прямо вперед, описывает (словесно), что он видит по бокам.10. Два человека становятся по бокам от ученика и показывают ему некоторое число пальцев. Ученик, смотря строго вперед расфокусированным взглядом, должен назвать число пальцев слева и справа.11. То же, что и в упр. 10, но показываются слева и справа картинки с числами, буквами и/или значками.
Для упр. 12 и 13 материал готовится на длинном, но узком листе бумаги или пишется на доске. Расстояние от него до глаз ученика подбирается так, чтобы угол зрения был достаточно большим, что обеспечит включение периферийного зрения.
12. Направив взгляд на зеленую точку, ученик запоминает, что находится слева и справа от нее. Затем он должен воспроизвести в тетради весь набор.
13. То же со словами.
. Необходимо следить, чтобы взгляд ученика не уходил от центральной точки и был несколько расфокусирован. В упр. 9–13 формируется навык использования периферийного зрения, который крайне важен при обучении запоминанию длинных слов.
14. Логопед показывает какое-либо слово, ученики его фотографируют, затем записывают в тетради в обратном порядке. При индивидуальной работе можно его произнести по буквам в обратном порядке. Начинать с коротких слов, постепенно их удлиняя.
15. Зрительное запоминание длинных слов по частям.Разбить длинное слово (например, велосипед, винегрет) на две части. Сфотографировать каждую часть в отдельности, затем, установив взгляд на пропуск между частями, сфотографировать их обе одновременно.Вспоминая каждую часть, написать (произнести) все слово в обратном порядке.16. Ученики фотографируют какое-либо слово. Затем психолог пишет на доске это слово, пропуская часть букв. Ученики называют (или пишут в тетради) пропущенные буквы.
17. Запоминание слов с помощью полимодального фильма.
Логопед называет ряд слов (начинать с 5–6 доведя до 10–12). Ученики создают модальные образы значений этих слов, по возможности с использованием различных модальностей, связывая их в единый сюжет.
В момент возникновения очередного образа произнести соответствующее слово вслух, шепотом и про себя (постепенно оставить произнесение только про себя). Затем, вспоминая фильм, нужно написать (или назвать при индивидуальной работе) эти слова в том же порядке, а потом в обратном, вспоминая фильм в обратном порядке.
Можно спросить: Какое слово идет после такого-то слова, впереди, между и т.д.. Пример слов: лес, хлеб, окно, стул, вода, конь, гриб, игла, мед. Начиная работу с этим упражнением, психолог может сам задать образы слов и сюжетные связки в фильме. Детям с хорошей визуальной знаковой памятью можно попробовать делать к фильму титры из запоминаемых слов.18. Запоминание картинок слов и образов значений слов с помощью фотографирования слов и создания полимодального фильма.На доске или листе бумаги пишется ряд словарных слов. Каждое слово вначале фотографируется, затем создается его полимодальный образ, затем произносится про себя. Слова связываются в фильм, как и в упр. 17. Затем, вспоминая созданный фильм, нужно вспомнить связанные с ним слова и, вспоминая зрительные картинки этих слов, записать их в тетрадь. Далее можно проделать то же, но слова вспоминать в обратном порядке.Данному упражнению, как и следующему, следует уделить особое внимание, так как оно формирует навык как зрительного запоминания орфографии слова, так и одновременного понимания смысла текста и его запоминания. При таком навыке чтения в максимальной степени задействуются как левое, так и правое полушарие мозга. Владея этим навыком, ученик при чтении книг будет автоматически запоминать как сам текст, так и картинки слов.19. На доске или листе пишется предложение. Используя навыки, сформированные в упр. 17 и 18, оно запоминается в знаковой и образной форме. Затем ученик записывает (по памяти) это предложение в тетради, сверяет его с вновь показанным текстом, отмечает сделанные ошибки и, закрыв написанное ранее, вновь пишет предложение.20. Как и в упр. 19, но текст предложения пишется учеником в обратном порядке.21. Как и в упр. 19 и 20, но еще и сами слова пишутся в обратном порядке.
Упражнения, на формирование кинестетической референтной системы
22. Предварительно создать в классе дисгармоничную обстановку (бросить на пол бумажки, плохо расставить мебель и т.д.). Попросить учеников почувствовать, что в комнате что-то не так, что-то вызывает дискомфорт. Помочь детям понять, как ощущается дискомфорт. Спросить, что бы они хотели изменить в классе. Проделать это изменение. Обратить внимание детей на изменение ощущения при взгляде на класс после наведения порядка в нем.
23. Аналогично предыдущему упражнению, только используются дисгармоничные рисунки. Ученики по уже знакомому им ощущению определяют, вызывает что-либо в рисунке чувство дисгармонии или нет. Затем дети делают рисунки, по их мнению вызывающие чувство гармонии.24. На столе раскладывается ряд предметов. Ученик их фотографирует, затем отворачивается. Психолог или меняет расположение предметов, или только делает вид, что меняет. Ученик поворачивается, и по уже знакомому ощущению должен определить, изменилось что-либо в расположении предметов или нет. Если изменилось, то расположить предметы в нужном порядке. При выполнении упражнения психолог должен напоминать детям о необходимости зрительного вспоминания картинки первоначального расположения предметов, при необходимости помогая направить глаза влево вверх.25. На доске или листе пишется ряд словарных слов, запомненных детьми ранее. Некоторые из этих слов содержат ошибки, некоторые нет. Используя сформированное ранее ощущение гармонии-дисгармонии, ученики определяют, где есть ошибки, подчеркивая их, затем в тетради записывают слова без ошибок, используя стратегию грамотного письма.
Заключение
Преподаватели школ отмечают, что дети стали хуже писать, мало читать, односторонне мыслить, снижается мотивация обучения в школе.
Несмотря на то, что в настоящий момент имеются программы, способствующие развитию мыслительных способностей, большинство учащихся остаются в стороне от них. Все эти факты обоснованы и являются результатом многочисленных методико-педагогических ошибок в системе школьного образования. Многие современные педагоги считают, что образование необходимо адаптировать с рядом прогрессивных наук. Одной из таких наук является НЛП.
Многие педагоги, психологи, логопеды, психотерапевты используют НЛП в коррекционной работе как с детьми, так и со взрослыми (коррекция речевых недоразвитий, заикания, личностных недоразвитий и т.д.).
НЛП помогает быстрее и действенней достигать своих целей. С его помощью можно добиваться желаемого, больше узнавать и, главное, стать таким, каким хочешь. Эффективные приемы общения в духе НЛП позволяют быстрее добиваться взаимопонимания с окружающими. При этом активизируются те умственные способности (нейро), НЛП помогает совершенно особым образом использовать язык (лингвистическое) для достижения своих целей. Наконец, благодаря ему можно научиться управлять состоянием своего разума, своей психики, приводить свои убеждения и ценности в соответствие с желаемыми результатами (программирование).
Такой уровень самоконтроля приносит уверенность в себе и повышает уровень самооценки. Он также способствует личным достижениям, успеху во взаимоотношениях и в саморазвитии. Более того, теория и практика нейролингвистической психологии помогают творчески, изобретательно решать возникающие в жизни проблемы и сложности.
Скачать работу
выполнила:
учитель-логопед Титова Татьяна Геннадьевна
Балашиха
2021
НЛП - активизация резервных возможностей человека
Одна из современных областей практической психологии- нейролингвистическое программирование (НЛП). НЛП позволяет осуществлять эффективную коммуникацию, быстро вызывая специфические желательные изменения в человеке. Словосочетание нейролингвистическое программирование расшифровывается как нейролингвистика - наука о языке человеческого общения, его строении и функционировании и программирование - процесс подготовки многоэтапных задач для последующего их решения.
Психотехнология НЛП возникла в начале семидесятых годов ХХ века в США и развивалась на базе изучения деятельности многих выдающихся психотерапевтов (В. Сатир, М. Эриксон,Ф. Перлз).
Опыт исследователей показал, что с помощью НЛП можно человека обучать. Человек обладает рядом входных информационных каналов, по которым поступает информация об окружающей действительности. Исследователи Р. Бэндлер и Дж. Гриндер в числе наиболее значимых выделили визуальный, аудиальный и кинестетический (эмоционально-чувственный). Уровень развития репрезентативных систем у людей может быть абсолютно разным, поэтому разным может быть и восприятие одного и того же факта разными людьми, и выстраиваемая модель мира в целом.
Последовательность работы названных систем позволяет после выявления алгоритма увидеть внутренние процессы мышления конкретного человека. Известно, что визуально мы воспринимаем от 60 до 80 % информации, аудиально – 10-15%. Уникальность самого человека позволяет ему пополнить информацию через другие органы чувств (компенсаторные возможности).
В НЛП считается важным умение сочетать различные точки зрения на одно и то же событие. Это называется тактикой множественного описания. В НЛП различают три основные точки зрения, или три описания.Первая позиция — это наша собственная реальность, наша собственная позиция, с которой мы воспринимаем событие.Вторая позиция — это переход на точку зрения другого человека, восприятие ситуации с его позиции.Третья, или метапозиция, — это способность стать на внешнюю, отстраненную точку зрения или позицию не вовлеченного в ситуацию наблюдателя.Сочетание всех трех позиций, трех точек зрения на ситуацию называется тройным описанием.
Умение переходить из одной позиции в другую характерно для лучших коммуникаторов, лидеров, гибких и творческих людей — всех тех, ктообычно добивается успеха.
Множественное описание можно сравнить со стереограммой, построенной из большого количества мелких цветных деталей, в совокупности дающих возможность увидеть объемный образ.
Существует также четвертая позиция восприятия, которая подразумевает рассмотрение ситуации с точки зрения целой системы. Четвертая позиция предполагает своего рода интуитивный синтез всех трех ракурсов с целью получить полный гештальт, или голографический образ. Умение интегрировать множественное описание в единый голографический образ является необходимым элементом так называемого системного мышления.
2. Формирования коммуникативной компетенции с позиций НЛП на уроках русского языка и литературы
Изучение языка, безусловно, является личностной потребностью, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения связана с умением реализовывать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Совокупность… языковых и внеязыковых знаний и умений, обеспечивающих коммуникативную деятельность человека – это лишь часть определения коммуникативной компетенции, данное в Учебном словаре Стилистических терминов. Еще одна часть звучит как совокупность личностных свойств и возможностей. В данном случае мы можем говорить о личностно-ориентированном подходе к обучению, о необходимости учитывать личностные свойства и расширять личностные возможности учащихся.
Какие личностные особенности учащихся следует учитывать при формировании коммуникативной компетенции? При ответе на этот вопрос целесообразно обратиться к НЛП практикам, представленным в российской психологии именами А. Плигина, М.Павловой, в зарубежной – М. Гриндера, Л. Лойда. Все эти педагоги и психологи занимаются вопросами НЛП в образовании.
Рассмотрим те приемы и методы, которые полезно применить, формируя коммуникативную компетенцию учащихся, а вернее, один элемент ее структуры – языковую компетенцию личности. Под языковой компетенцией понимается способность человека к успешной коммуникации, основанной на его уровне владения языком и языковыми нормами, на его умении продуцировать и понимать тексты различных типов. Очень важно понять, как можно использовать знание личностных особенностей учащихся для эффективного обучения их способам создания собственного текста и понимания текстов, созданных другими, а так же повышения уровня владения языком. Остановимся на основных понятиях НЛП, необходимых нам как для определения личностных особенностей учащихся, так и отбора методов, помогающих успешно осуществить процесс формирования языковой компетенции в частности и коммуникативной компетенции в целом. Известны пять основных способов, с помощью которых люди воспринимают мир. Мы можем видеть, слышать, чувствовать, обонять и пробовать на вкус.
В нашем мозгу сенсорная (полученная органами чувств) информация трансформируется в некоторую репрезентацию (представление) или модель. Эти индивидуальные модели называются репрезентативными системами. Способы подачи информации в различных возрастных группах должны быть различны, а сенсорная стратегия выбрана правильно. Важно знать о принципе полисенсорного обучения в опоре на ведущую модальность в восприятии ребенка, в связи с чем учителю полезно выявлять стратегии детей и в соответствии с этим строить групповую и индивидуальную работу во время и после уроков. Рассмотрим методы, которые могут применяться на уроках русского языка и литературы и являются полезными в использовании при изучении предмета и формировании языковой компетенции личности.
Овладение языковыми нормами, а в частности – нормами орфографии.
В нашем языке большое количество словарных слов, а правила достаточно сложны и требуют хорошей стратегии запоминания. И в этом смысле ученики, у которых "плохая" стратегия, заранее обречены на неуспех: они плохо помнят разрозненные правила, словесные инструкции (аудиальная модальность), являясь в 5-м классе ориентированными на кинестетику (чувственный способ восприятия информации). И тогда получается, что мы не только не развиваем их память, а наоборот, усугубляем и тормозим развитие этой памяти, потому что, используя хрупкое чувственное восприятие, ребенок начинает обобщать и запоминать отрицательные эмоции. У учащихся 5 класса преобладает ассоциативное мышление, при узнавании нового слова ребенок включает его в свою систему ассоциаций. Для запоминания слов с непроверяемыми гласными и согласными в корне слова ребенок может создавать семантический образ, который изображается на бумаге, а при запоминании правила его составляющие преобразуются в образы лингвистической сказки или даже стихотворения. Важно, чтобы дети имели много разных инструментов запоминания одного и того же правила: слушая сказку, имея картинку или рисуя сами, подключая свою фантазию с одной стороны и логическое мышление – с другой. Так, учащимся предлагается изобразить словарное слово, т.е. создать образ, основанный на тех ассоциациях, которое оно вызывает. Примеры таких семантических образов можно найти в работах А. Плигина и А. Соболевой. Конечно, не всегда и не все слова можно нарисовать. В таком случае можно привлечь аудиальную подсказку, т.е. связать слово с мнемоническим представлением. К изучаемой единице нужно подобрать такое слово, которое всегда на слуху, легко запоминается и имеет схожее звучание со словарным словом. Например, Костя в коричневом костюме идет по коридору.
Примерами работы над теоретическими и практическими темами из курса русского языка может служить грамматическая сказка. Примером обобщающей работы может являться игра, подготовленная пятиклассниками к урокам итогового повторения за год. Учащимся дается следующее задание: Нарисовать карту материка "Русский язык", назвать основные государства, обозначить их границы, охарактеризовать жителей. Пунктиром нанести маршрут вашего путешествия. Уметь провести экскурсию по маршруту следования (Фонетика – Графика – Словообразование – Лексика – Морфология – Синтаксис). Следующий компонент языковой компетенции личности – умение создавать текст, формируемое, в основном, на уроках развития речи. В 5-м классе учащиеся работают, в большинстве своем, над сочинениями-описаниями. Важно научить ребенка описывать предмет по различным модальностям.
Примером может служить такое упражнение: Опишите карандаш: каким вы его видите, какой он на ощупь. От описания конкретных предметов можно перейти к описанию явлений. На определенную тему, например: "Музыка природы", "Начало осени", "В зимнем лесу" записать возникшие у детей слова-ассоциации или создать текст описания в одной из предложенных сенсорных систем: визуальной, аудиальной, чувственной (кинестетической). В работе можно использовать текст из 5-10 предложений, написанный языком одной из модальностей, например, визуальной, в котором ученики могут расширить сенсорные границы текста, сделав его полимодальным (то есть содержащим предикаты всех трех систем). Систематическое выполнение подобных упражнений поможет ребенку развить сенсорное мышление и его гибкость, воображение. Затем полезно провести микросочинения, в которых задана сенсорная формула (паттерн), например, В-А; В-К; К-В; В-К-А; А-К-В; К-В-А; со временем можно добавить внутренний диалог (после того, как дети познакомятся с правилами написания прямой речи) – В-Ад-К и т.д. Часто учащиеся не могут написать сочинение потому, что не знают, о чем писать. Для преодоления этой трудности важно помочь им собрать сенсорную информацию: актуализировать, извлечь из памяти звуки, образы, чувства. Не случайно некоторые дети так любят рисовать на уроке: пробуждая фантазию, они получают доступ к их собственной информации, а не привнесенной извне. Поэтому, перед тем, как переходить непосредственно к написанию сочинений, целесообразно предложить ученикам нарисовать рисунки, комиксы на тему предстоящего сочинения или мысленно создать кинофильм, а потом перенести внутренние рисунки в контуры кинопленки на бумагу.
Таким образом, детям будет значительно легче наполнить описание звуками и ощущениями, а также развить способности к внутреннему визуализированию. Кроме того, полезно поиграть в "сенсорный волейбол". Учитель задает модальный паттерн, например, В-К, а дети придумывают сенсорную фразу в контексте темы сочинения, перебрасывая мяч друг другу. Например, первый ученик: "В зимнем лесу можно увидеть белые сугробы и почувствовать холод в руках" (бросает мяч другому). Следующий ученик: "Чувствовать холод в руках, это как если бы видеть детей, играющих в снежки" (бросает мяч) и т.д. После 3 минут игры учитель изменяет паттерн. Затем можно ввести понятие позиций восприятия, выраженных в тексте. Первая – автор описывает события, увиденные своими глазами, услышанные или прочувствованные им, вторая – отождествляется с другими людьми, животными и даже предметами и стихиями, третья – автор или какой-либо из героев представляют себя со стороны. После этого задания для микросочинений могут быть усложнены тем, что дети описывают мир не только в определенных модальностях, но и в заданной позиции восприятия. Процесс литературного творчества должен быть основан на сенсорном мышлении, то есть ребенок сначала представляет, слышит и чувствует, а затем создает свое маленькое произведение. Если ученик плохо оперирует внутренними образами, то он не представляет сюжет и отдельные эпизоды своего сочинения. Поэтому на уроках важно отвести специальное время для развития внутренних сенсорных систем и особенно умения визуализировать. В практике современного преподавания русского языка и литературы главное место отводится содержанию текста, тогда как вопросы формы остаются второстепенными, обслуживающими содержание. Однако исследования показали, что примерно до 15 лет основное внимание следует уделять вопросу "как", а затем, когда у человека уже сформирована собственная позиция, но она еще достаточно гибка для изменений (по Пиаже – период самостояния личности), переходить к вопросу "что". Поэтому при написании сочинения-описания картины мы ставим вопросы, касающиеся формы: Какие цвета присутствуют на картине? Какие они: холодные или теплые? Кроме цвета, что еще может передать настроение на картине? И только потом следует вопрос: Для чего автор использует те или иные краски или изображает своих героев в определенных позах, с теми или иными жестами и мимикой? Учащимся даются задания: внимательно рассмотрите позы, выражения лиц, обратите внимание на глаза, губы каждого героя картины (детям дается несколько секунд). Теперь мы попробуем походить в "чужих мокасинах" или стать Маугли. Примите позу одного из героев, изображенных на картине, зафиксируйте, какие чувства вы испытываете, находясь в этой позе. Возьмите в руки картину, еще раз положите ее перед собой, посмотрите, в каких позах стоят герои, обратите внимание на выражение лиц, цветовую гамму. Теперь представьте перед собой картину. Постарайтесь увидеть ее. Озвучьте картину. Далее учитель предлагает инсценировать картину, для этого он вызывает нескольких ребят. После инсценирования учащимся предлагается сделать "диафильм". Представьте, что мы режиссеры, и к нам пришел художник и сказал, что он хочет из картины сделать диафильм. Ему интересно, как мы нарисуем картинки и озвучим их. Садимся поудобнее, закрываем глаза и видим картину. А теперь раскрутим диафильм на несколько кадров. Попробуйте представить, что было до того, как мальчик вернулся домой?.. (дается несколько секунд) Далее прокручиваем кадры вперед и вновь возвращаемся к картине. Попробуем представить себе ситуацию, которая была после (также дается несколько секунд; и после этого несколько учеников рассказывают свой диафильм). Теперь каждый запоминает свои слайды. Давайте подведем итог. (Учитель держит картину перед учениками). Сначала мы с вами видели отдельные предметы, людей. Потом обращались к цветовой гамме картины и попытались передать цвета, с помощью которых автор рисует настроение. Потом вживались в каждого героя и озвучивали его. А затем составляли "диафильмы". Ну, а сейчас предлагаю написать сочинение по этой картине.
Приемы с инсценировкой и анализом жестов и мимики можно использовать при описании сюжетных картин, тогда как работа с цветом используется и в описании пейзажа.
Та же методика перехода от анализа формы к анализу содержания используется на уроках литературы, формируя умение понимать чужой текст (еще один элемент языковой компетенции личности). На первых этапах обучения важнее научить ребенка пользоваться языком литературы как особого вида искусства. Задача уроков литературы – сделать так, чтобы ребенок овладел этим языком, научился его использовать, творить. Учитывая особенности возрастной периодизации развития личности ребенка, в средней школе (5-9 классы) следует большее внимание уделять исследованию того, как сделано произведение с двух точек зрения: с точки зрения использования художественных средств и с точки зрения психологии восприятия. Последняя часто упускается из виду учителями, тогда как автором любого художественного текста является не что иное, как человеческая психика, мозг, и именно с их особенностями будет связано Таким образом, в практике работы современной школы на изучение художественных средств важно отводить больше времени, а также развивать сенсорное мышление, на котором базируется любое творчество, в том числе литературное. Очень эффективным представляется обучение детей теории модальностей, позициям восприятия, умению различать внешние и внутренние репрезентации, оперировать с различными объемами сенсорной информации, осознанно использовать укрупнение, разукрупнение, переходы по аналогии. Таким образом, предлагается развивать на основе традиционного лингвистического анализа психолингвистический анализ. Анализ поэтического текста (стихотворения) может начинаться с понимания того, как писатели и поэты видят, слышат и чувствуют, например, природу, заметить субмодальные переливы.
Еще в полях белеет снег,(В) А воды уж весной шумят-(А) Бегут и будят сонный брег,(К) Бегут и блещут и гласят (К/В/А) Они гласят во все концы:(А) "Весна идет, весна идет!(А/К) Мы молодой весны гонцы, Она нас выслала вперед!"(К) Весна идет, весна идет!(А/К) И тихих, теплых, майских дней(А, К) Румяный, светлый хоровод(В) Толпится весело за ней.(К)
Один из вариантов самого простого графа, который могут составитьшкольники после анализа стихотворения, выглядит как схема Извините, картинка временно недоступна, где цифрами обозначены строфы, стрелкой вверх обозначено укрупнение информации, вниз – разукрупнение, стрелкой в сторону – перемещение по аналогии. Символы В, А, К означают модальности и их сочетания, а символы "м" и "э" – метафору и эпитет. Проделав такую работу, невозможно не увидеть, не услышать и не почувствовать, то есть не оказаться внутри самого произведения. После этой работы логично перейти к семантическому разбору и обсуждению того, как учащиеся воспринимают смысл произведения, почему оно написано и как в нем выражается мировоззрение автора. Такой переход к личностным интерпретациям и обобщению открывает простор для создания собственных версий. Затем можно перейти к художественному анализу более сложных текстов. При этом идею создания графов, где отражены нюансы авторской стратегии, можно использовать для анализа сюжета и композиции, создавая обобщенный граф на "оси элементов композиции". По мнению психологов, такая последовательность в обучении литературе позволит учителю соединить два типа мышления (сенсорное и теоретическое) в работе с текстом. Обращаясь к вопросу "что", учитель развивает рефлексию ребенка по поводу жизненных ценностей, а обращаясь к вопросу "как" – развивает рефлексию по отношению к языку, исследованию того, как сделан текст. Таким образом, в процессе обучения литературе в школе предлагается использовать следующие подходы:
1. Процесс обучения необходимо строить, основываясь, прежде всего, на развитии сенсорного мышления и учитывая особенности психологии восприятия ученика. Включать в структуру урока специальные упражнения, способствующие развитию репрезентативных систем и сенсорного языка.
2. Обучение должно учитывать внутреннюю семантику ребенка.
3. В средней школе больше времени и внимания уделять вопросу "как". Идти от создания ребенком собственных авторских работ к анализу художественных текстов через осознание особенностей авторской стратегии.
4. В обучении развивать рефлексию у учащихся относительно собственных стратегий создания художественного текста, развивать и пополнять их арсенал.
3. НЛП-модель грамотного правописания
Известно, что в процессе письма происходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля — базовых составляющих деятельности — может обусловить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах).
При этом крайне важной является коррекция деятельности (таких ее составляющих, как мотив, программирование, регуляция, контроль) учителем-логопедом.
Примером поиска новых для логопедии технологий является применение в логопедической практике методов нейролингвистического программирования (НЛП) как средства психологической коррекции, совершенствования личности, повышения эффективности педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике позволяет расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации, повысить эффективность любого направления коррекционного воздействия.
В настоящее время значительно увеличилось число детей крайнего визуального типа, что во многом связано с обилием всевозможных компьютерных игр, игровых приставок, увлечением телевидением, видеофильмами. Все реже и реже родители читают детям книги, рассказывают сказки.
Это приводит к тому, что у многих детей к началу учебы в школе слуховой канал восприятия и обработки информации развит слабо, что, в свою очередь, компенсируется развитием зрительного канала. Методы обучения в школе во многом остаются прежними, основанными в большой степени на речеслуховой подаче материала.Хотя учителя начальных классов применяют много наглядности, это напрямую не способствует формированию у детей умения действовать в умственном плане.
Несформированность многих необходимых мыслительных стратегий большого числа учащихся начальной школы особенно сказывается при их переходе в среднее звено, где резко уменьшается количество наглядного материала и где предполагается, что дети уже умеют действовать в умственном плане.
Стратегия грамотного письма включает в себя:
1. Визуальное вспоминание образа слова.
2. Кинестетическая проверка правильности этого образа.Наиболее часто встречающиеся неэффективные стратегии — аудиальная, путем проговаривания слов, и визуальное конструирование слов.
В процессе диагностико-коррекционной работы с детьми выделены следующие группы детей с трудностями правописания.1. Правополушарные визуалы, хорошо запоминающие образную информацию, ноимеющие трудности с визуальным запоминанием знаков (слов).2. Визуалы, одинаково хорошо запоминающие как образную, так и знаковую информацию, но не использующие визуальную стратегию при письме.3. Крайние кинестетики, имеющие трудности с запоминанием как зрительной, так и аудиальной информации. Характерной особенностью всех этих детей является слабо развитый аудиальный канал восприятия и обработки информации. Многие из этих детей имеют логопедические нарушения. Эти дети будут иметь большие трудности в освоении правописания.
4. Дети с достаточно развитыми всеми модальностями, но у которых или отсутствует система проверки (референтная система) правильности вспоминаемых слов, или эта проверка осуществляется в аудиальном канале.
3.1. Диагностические методы, применяемые в работе с детьми, имеющими трудности при письме
1. С помощью опросника и наблюдений за ребёнком отнести его в соответствии с характерологической таблицей к соответствующему модальному типу (визуал, аудиал, кинестетик, смешанный тип).2. Задавая вопросы типа:— Какой урок у вас в понедельник третий по счету?— Что ты помнишь из сегодняшнего (вчерашнего) урока русского языка, что учитель говорил на уроке, что он писал на доске, что ты писал в тетради?— Что ты помнишь из вчерашнего дня, просмотренного фильма, прослушанной радиопередачи? — определить его основную и ведущую модальности.3. Дать следующее задание:— Прочитай предложение и посчитай, сколько раз ты увидишь в нем букву з:
Паровоз тянул тяжелый груз и звонко стучал колесами.
(Если ученик определил 1 или 2 буквы з, то он проговаривал слова про себя, полагаясь на звучание буквы, что говорит о слабой работе визуального канала (в тексте три буквы з).
4. Стандартными методами диагностики определить уровень развития визуальной и аудиальной памяти.
5. Путем фотографирования словарных слов различной длины и воспроизведения их по буквам в обратном порядке определить уровень возможного зрительного запоминания слов. Предварительно надо выяснить, знает ли ученик, что такое фотоаппарат, при необходимости объяснить ему, что значит слово сфотографировать.
6. Используя методику запоминания слов (значений) с помощью создания полимодального фильма, определить уровень развития образной памяти и наличие ассоциативной связи их с внутренней речью. Методика описана далее в тексте.
7. Выявить стратегию правописания. Для этого попросить ученика произнести по буквам словарное слово. Наблюдая за движениями глаз, сделать заключение — визуальное или аудиальное запоминание использовалось. Задавая вопросы типа: Точно ли, что после такой-то буквы стоит такая-то буква?, Мне кажется, что надо писать в слове такую-то букву, определить, задействована ли референтная кинестетическая система проверки правильности написанного.
Алгоритм формирования стратегии правописания:
Сфотографировать словарное слово.
Направив движение глаз влево вверх (для правши), постараться его зрительно вспомнить (психологу при необходимости сделать движение рукой в соответствующем направлении).
Сверить вспомненный образ слова со словарем, внести в него необходимые изменения. Выполнить пункты 2 и 3 столько раз, пока слово не будет зрительно запомнено.
Записать запомненное слово, сделав перед этим движение глаз влево вверх (для правши). Психологу при необходимости нужно сделать движение рукой в соответствующем направлении.
Спросить ученика: Когда ты смотришь на это слово, чувствуешь ли ты, что все правильно, может, что-то надо исправить? Вспомни еще раз картинку слова и сверь ее с написанной. Слова смотришь, чувствуешь, картинку необходимо выделить интонацией и громкостью.
Написать это же слово (самому) рядом с ошибками. Сказать ученику: Посмотри на написанное слово. Когда ты смотришь на него, чувствуешь ли ты, что что-то не так? (При этом можно сделать соответствующее движение телом.) Попросить отметить ошибки.Выполнить пункты 1–6 на нескольких коротких словах.
Выполнить пункты 1–6 на длинных словах, разбивая их при необходимости на части и фотографируя отдельно эти части, а также все слово целиком.
В течение 3–5 минут выполнять следующее. Психолог произносит какое-то слово, а ученик делает движение глаз в направлении визуальной памяти, затем в направлении кинестетики и возвращает глаза в исходное положение. Этот пункт необходим для создания физиологического навыка движения глаз при письме.
Попросить ученика произнести по буквам, как пишется какое-либо слово. Если движения глаз при этом будут соответствовать необходимому направлению, то процедуру можно закончить.
Упражнения для тренировки психологических функций грамотного правописания
Последовательность упражнений составлена в соответствии с принципом постепенного перехода от использования правого полушария (образного) к использованию левого (знакового), а затем одновременного их использования, и направлена на формирование навыка оперирования визуальными образами в умственном плане действий.
Упражнения на развитие визуального внимания и памяти
Расположить несколько предметов (4–5) на столе. Попросить ученика их сфотографировать (4–6 секунд). Затем отвернуться и назвать их сначала в прямом, а затем в обратном порядке. Спросить, какой предмет находится между такими-то предметами. При необходимости напоминать ученику, куда нужно направить глаза. Помочь сделать необходимое движение глаз движением своей руки.
Расположить несколько предметов на столе. Ученик их фотографирует и отворачивается. Логопед меняет местами некоторые предметы и просит ученика вновь посмотреть на них и определить, что изменилось. При затруднении попросить ученика вспомнить картинку предыдущего расположения предметов (помогать движением руки). Упражнения 1 и 2 можно делать и с картинками каких-либо предметов.
В течение нескольких секунд логопед показывает ученикам картинку с различными геометрическими фигурами разных цветов. Ученики их фотографируют. Логопед убирает картинку и просит учеников ее вспомнить. Вновь показывает картинку, а ученики вносят необходимые изменения в умственную картинку. Так можно делать несколько раз. Затем ученики, вспоминая картинку с фигурами, делают ее рисунок в тетради.
Муха. Используется рисунок на доске или большом листе бумаги. Ребята, представьте, что на клетке с номером 5 сидит муха. Она может летать на одну клетку вверх, вниз, влево, вправо. Сейчас я буду указывать, куда полетела муха, а вы внимательно следите за ее движением, а затем в тетради напишите, где она оказалась (можно описать и весь путь)
Дети зрительно запоминают (фотографируют) поле из упр. 4 и выполняют то же, что и в упр. 4, но следят за направлением движения умственным взором.
То же, что и в упр. 4 и 5, но вместо цифр использовать буквы, а также знаки, которые трудно назвать. Далее задаются различные направления движения мухи.
Запоминание строчной последовательности знаков, например, строчной последовательности цифр и букв, цифр, букв и знаков; например, Б 6 У 2 Ф, $ 4 К 8 * и т.д.8. Зрительное запоминание коротких слов (из 4–5 букв).При выполнении этих упражнений напоминать ученикам о направлении движения глаз при вспоминании. При необходимости помогать движением своей руки вверх.
Упражнения на расширение поля зрения
9. Ученик, глядя прямо вперед, описывает (словесно), что он видит по бокам.10. Два человека становятся по бокам от ученика и показывают ему некоторое число пальцев. Ученик, смотря строго вперед расфокусированным взглядом, должен назвать число пальцев слева и справа.11. То же, что и в упр. 10, но показываются слева и справа картинки с числами, буквами и/или значками.
Для упр. 12 и 13 материал готовится на длинном, но узком листе бумаги или пишется на доске. Расстояние от него до глаз ученика подбирается так, чтобы угол зрения был достаточно большим, что обеспечит включение периферийного зрения.
12. Направив взгляд на зеленую точку, ученик запоминает, что находится слева и справа от нее. Затем он должен воспроизвести в тетради весь набор.
13. То же со словами.
. Необходимо следить, чтобы взгляд ученика не уходил от центральной точки и был несколько расфокусирован. В упр. 9–13 формируется навык использования периферийного зрения, который крайне важен при обучении запоминанию длинных слов.
14. Логопед показывает какое-либо слово, ученики его фотографируют, затем записывают в тетради в обратном порядке. При индивидуальной работе можно его произнести по буквам в обратном порядке. Начинать с коротких слов, постепенно их удлиняя.
15. Зрительное запоминание длинных слов по частям.Разбить длинное слово (например, велосипед, винегрет) на две части. Сфотографировать каждую часть в отдельности, затем, установив взгляд на пропуск между частями, сфотографировать их обе одновременно.Вспоминая каждую часть, написать (произнести) все слово в обратном порядке.16. Ученики фотографируют какое-либо слово. Затем психолог пишет на доске это слово, пропуская часть букв. Ученики называют (или пишут в тетради) пропущенные буквы.
17. Запоминание слов с помощью полимодального фильма.
Логопед называет ряд слов (начинать с 5–6 доведя до 10–12). Ученики создают модальные образы значений этих слов, по возможности с использованием различных модальностей, связывая их в единый сюжет.
В момент возникновения очередного образа произнести соответствующее слово вслух, шепотом и про себя (постепенно оставить произнесение только про себя). Затем, вспоминая фильм, нужно написать (или назвать при индивидуальной работе) эти слова в том же порядке, а потом в обратном, вспоминая фильм в обратном порядке.
Можно спросить: Какое слово идет после такого-то слова, впереди, между и т.д.. Пример слов: лес, хлеб, окно, стул, вода, конь, гриб, игла, мед. Начиная работу с этим упражнением, психолог может сам задать образы слов и сюжетные связки в фильме. Детям с хорошей визуальной знаковой памятью можно попробовать делать к фильму титры из запоминаемых слов.18. Запоминание картинок слов и образов значений слов с помощью фотографирования слов и создания полимодального фильма.На доске или листе бумаги пишется ряд словарных слов. Каждое слово вначале фотографируется, затем создается его полимодальный образ, затем произносится про себя. Слова связываются в фильм, как и в упр. 17. Затем, вспоминая созданный фильм, нужно вспомнить связанные с ним слова и, вспоминая зрительные картинки этих слов, записать их в тетрадь. Далее можно проделать то же, но слова вспоминать в обратном порядке.Данному упражнению, как и следующему, следует уделить особое внимание, так как оно формирует навык как зрительного запоминания орфографии слова, так и одновременного понимания смысла текста и его запоминания. При таком навыке чтения в максимальной степени задействуются как левое, так и правое полушарие мозга. Владея этим навыком, ученик при чтении книг будет автоматически запоминать как сам текст, так и картинки слов.19. На доске или листе пишется предложение. Используя навыки, сформированные в упр. 17 и 18, оно запоминается в знаковой и образной форме. Затем ученик записывает (по памяти) это предложение в тетради, сверяет его с вновь показанным текстом, отмечает сделанные ошибки и, закрыв написанное ранее, вновь пишет предложение.20. Как и в упр. 19, но текст предложения пишется учеником в обратном порядке.21. Как и в упр. 19 и 20, но еще и сами слова пишутся в обратном порядке.
Упражнения, на формирование кинестетической референтной системы
22. Предварительно создать в классе дисгармоничную обстановку (бросить на пол бумажки, плохо расставить мебель и т.д.). Попросить учеников почувствовать, что в комнате что-то не так, что-то вызывает дискомфорт. Помочь детям понять, как ощущается дискомфорт. Спросить, что бы они хотели изменить в классе. Проделать это изменение. Обратить внимание детей на изменение ощущения при взгляде на класс после наведения порядка в нем.
23. Аналогично предыдущему упражнению, только используются дисгармоничные рисунки. Ученики по уже знакомому им ощущению определяют, вызывает что-либо в рисунке чувство дисгармонии или нет. Затем дети делают рисунки, по их мнению вызывающие чувство гармонии.24. На столе раскладывается ряд предметов. Ученик их фотографирует, затем отворачивается. Психолог или меняет расположение предметов, или только делает вид, что меняет. Ученик поворачивается, и по уже знакомому ощущению должен определить, изменилось что-либо в расположении предметов или нет. Если изменилось, то расположить предметы в нужном порядке. При выполнении упражнения психолог должен напоминать детям о необходимости зрительного вспоминания картинки первоначального расположения предметов, при необходимости помогая направить глаза влево вверх.25. На доске или листе пишется ряд словарных слов, запомненных детьми ранее. Некоторые из этих слов содержат ошибки, некоторые нет. Используя сформированное ранее ощущение гармонии-дисгармонии, ученики определяют, где есть ошибки, подчеркивая их, затем в тетради записывают слова без ошибок, используя стратегию грамотного письма.
Заключение
Преподаватели школ отмечают, что дети стали хуже писать, мало читать, односторонне мыслить, снижается мотивация обучения в школе.
Несмотря на то, что в настоящий момент имеются программы, способствующие развитию мыслительных способностей, большинство учащихся остаются в стороне от них. Все эти факты обоснованы и являются результатом многочисленных методико-педагогических ошибок в системе школьного образования. Многие современные педагоги считают, что образование необходимо адаптировать с рядом прогрессивных наук. Одной из таких наук является НЛП.
Многие педагоги, психологи, логопеды, психотерапевты используют НЛП в коррекционной работе как с детьми, так и со взрослыми (коррекция речевых недоразвитий, заикания, личностных недоразвитий и т.д.).
НЛП помогает быстрее и действенней достигать своих целей. С его помощью можно добиваться желаемого, больше узнавать и, главное, стать таким, каким хочешь. Эффективные приемы общения в духе НЛП позволяют быстрее добиваться взаимопонимания с окружающими. При этом активизируются те умственные способности (нейро), НЛП помогает совершенно особым образом использовать язык (лингвистическое) для достижения своих целей. Наконец, благодаря ему можно научиться управлять состоянием своего разума, своей психики, приводить свои убеждения и ценности в соответствие с желаемыми результатами (программирование).
Такой уровень самоконтроля приносит уверенность в себе и повышает уровень самооценки. Он также способствует личным достижениям, успеху во взаимоотношениях и в саморазвитии. Более того, теория и практика нейролингвистической психологии помогают творчески, изобретательно решать возникающие в жизни проблемы и сложности.
