ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ ПРИ КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ | Носатова Наталья Алексеевнна. Работа №338167

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ ПРИ КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ

Введение.

         Тема данной работы  является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников.  Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества. Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И, конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.

         Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. Обычно учитель испытывает огромные  трудности в обучении аудированию, если он не начинает учить этой деятельности с самого начала, а полагает, что прежде учащихся следует вооружить некоторыми знаниями. Очень важно, чтобы обучение пониманию иноязычной речи на слух началось буквально с первых уроков и продолжалось на протяжении всего курса обучения.  Успешность обучения данному виду речевой деятельности определяется как объективными, так и субъективными факторами. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие.

Основным средством обучения аудированию является аудиотекст. Чтобы добиться успешного овладения иностранным  языком для учителя не только важно знание психолингвистических особенностей акта аудирования и умения эффективно преодолевать возникающие в процессе слушания трудности, но и бесспорно владение им и технологией работы с аудиотекстом. 

      Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения пониманию иноязычной речи на слух.

      Целью данной работы является выявление основных аспектов обучения  пониманию иноязычной речи на слух (аудированию) на основе изучения всех доступных источников информации и опыта работы по данному направлению.

Задачи:

1)    изучить теоретические основы обучения аудированию;

2)    рассмотреть основные трудности обучения аудированию и  упражнения по их преодолению, раскрыть технологию работы с аудиотектом;

3)    создать банк тематических  аудиотекстов с заданиями.

Теоретическая значимость работы – обобщение материала по данной теме, в практической – анализ и классификация тренировочных упражнений и создание банка аудиотекстов с заданиями.

Аудирование   как   вид    речевой деятельности.

          Основным федеральным нормативным документом, определяющим обязательный минимум содержания образовательных программ по ИЯ и требования к уровню подготовки учащихся на каждой ступени общего образования, является современный государственный стандарт по иностранным языкам [13].  Целью обучения ИЯ на всех этапах  является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которое происходит по мере овладения разными аспектами языка (грамматики, фонетики и лексики), а также развития умений в различных видах речевой деятельности, одним из которых является аудирование.  Аудирование составляет часть речевых умений обязательного минимума образовательных программ по ИЯ и требований к уровню подготовки учащихся на всех этапах обучения.

Обучая аудированию, как и другим видам речевой деятельности, мы преследуем цель развивать  речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции:

речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в аудировании;

        языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка;

       социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах;

      компенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых сркомпенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении информации;едств при получении информации;

       учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, связанных с аудированием  для самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий; [13]

        Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. 

Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Овладение аудированием дает возможность  реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой.

Аудирование не изолированный вид речевой деятельности,  он находится в тесной взаимосвязи с говорением, чтением и письмом. Причем аудирование, как и чтение, относится к рецептивным  видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо – к продуктивным. Понимание речи на слух тесно связано с говорением – выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая – вслух или про себя, - человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Таким образом, будучи тесно связано с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.[9]

Итак, аудирование очень важное умение, без овладения которым немыслимо обучение на языке.

Факторы, влияющие на успешность обучения пониманию иноязычной речи.

        Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей -  языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. В связи с этим нам следует учитывать факторы как психологического, так  и лингвистического характера.

       Важную роль играют особенности слуховой памяти, ее «объем», т.е. ее возможность удерживать в сознании слушающего текст (предложение, абзац) определенной длины и глубины (синтаксической сложности).[10]

Предложения одной и той же длины, но разной структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания. Чем сложнее синтаксис, тем труднее удержать их в памяти до момента окончания его восприятия. Как свидетельствуют данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13. Установлено также, что у учащихся, которые еще недостаточно овладели иностранным языком объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов, однако, в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов.

          Как отмечает Н.В. Елухина, на удержание фразы в памяти влияет не только ее длина, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже сложные. Среди сложноподчиненных предложений труднее всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует увеличить число придаточных и разнообразить их виды.[4]

              Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живой или механической записи): ситуативной диалогической или монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека.

К лингвистическим трудностям относятся прежде всего: фонетические, лексические, грамматические.

фонетическими

 трудностями

в понимании английского языка могут служить наличие в языке таких фонем, которых нет в родном языке, например

: [ŋ], [θ], [ð],

таких качеств звука как долгота и краткость. Им трудно различать на слух разницу в звуках

: [æ]-[

е], [

w

]-[

v

], [θ]-[

s

] и др.

Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.

к лексическим трудностям

 относятся наличие омонимов (

hour

 –

our

), слов, выражающих парные понятия (

ask

 –

answer

, 

give

 – 

take

, 

west

 – 

east

), паронимов (

economic

-

economical

), слов, значение которых не совпадает в

родном

и иностранных языках. Краткая форма вспомогательных и модальных глаголов и другие сокращения, например: 

they

’

re

,

he

’

s

, 

we

’

ll

 и др. также может вызвать затруднение у менее подготовленных учащихся.

Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста. Наименьшее отрицательное внимание на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце него, когда его значение легко определяется по контексту.[4]

грамматические трудности

 

могут быть разные: затрудняющие и не затрудняющие понимания.

Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. Следует формировать умения догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер.  Кроме того, если вы преследуете несколько целей, их нужно предъявлять последовательно. Перед первым прослушиванием можно поставить цель на выделении главной мысли, а затем на поиск специальной информации.

Следует также отметить, что на скорость и точность понимания на слух и на эффективность запоминания влияет темп речевого сообщения.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Определенное значение имеет и характер сообщений. Исследователями отмечается, что средний темп речи во всех трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения — словами. Однако данных о среднем темпе речи измеряемого словами отсутствует.

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности — с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.[10]

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно на начальном этапе обучения, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания.

Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5% третье — на 12,7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают. Однако, учащихся следует обучать пониманию звучащего текста с однократного предъявления, что характерно для функционирования этого вида деятельности. Но, в процессе обучения не каждый может понять текст с первого предъявления. В таком случае можно дать учащимся прослушать и второй раз, но не более.[9]

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Однако, ни в примерной программе, ни в государственном образовательном стандарте по иностранному языку точные данные не указаны. Поэтому в своей работе мы руководствуемся рекомендациями составителей учебника       Следует также отметить,  успешность аудирования зависит от развитости слуховой и кратковременной памяти, умения слушающего пользоваться вероятным прогнозированием, переносить умения и навыки, выраженные на одном языке на иностранный. Большое значение имеют индивидуальные особенности учащегося как находчивость, сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логическое ударение, риторические вопросы), быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться.

       Итак, в процессе овладения аудированием на иностранном языке учащиеся встречаются с разнообразными трудностями, влияющими на понимание иноязычной речи на слух. Это следует помнить и принимать соответствующие меры для снятия трудностей.

Технология обучения аудированию как цели.

Как уже было сказано ранее, аудирование выступает как средство и как цель обучения. Аудирование, используемое в качестве средства обучения, призвано стимулировать учебную и коммуникативную деятельность учащихся, обеспечивать управление процессом обучения, поскольку все время имеет место обратная связь, и создавать благоприятные условия для овладения английским языком.[9]

Аудирование как цель обучения выступает тогда, когда предполагается получить какую-то, пусть самую элементарную содержательную информацию. Цели прослушивания могут быть следующими: понимание основного содержания текста, выборочное понимание необходимой информации или относительно полного понимания.

При выполнении заданий на понимание основного содержания текста учащиеся развивают умения:

¾    определять тему/проблему прослушанного сообщения;

¾    определять основные идеи аудиотекста;

¾    отделять главную информацию от второстепенной;

При выполнении заданий на относительно полное понимание содержания текста учащиеся развивают умения:

¾    выделять из аудиотекста необходимую информацию;

¾    выделять факты и аргументы в соответствии с поставленными вопросами;

¾   определять временную и причинно-следственную связь событий и явлений; [12]

При обучении аудированию как цели можно выделить следующие этапы:

1.     подбор материала и его организацию,

2.     подготовка учащихся к аудированию (подбор опор, если они нужны; снятие трудностей),

3.     определение числа предъявлений текста (1-2 раза).

4.     организация контроля.

Основным средством обучения аудированию как цели является аудиотекст.

 Аудиотекст.

Являясь центральным звеном методики обучения аудированию, аудиотексты представляют собой рационально отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью. [5] 

Одним из основных  требований к аудиотекстам является аутентичность, т.е. это должны быть тексты, начитанные носителями языка. Учащиеся должны получить возможность услышать, кроме речи и акцента своего учителя, речь носителей языка – эталонов языковой нормы.

Для того, чтобы обеспечить наиболее успешное «привыкание» слуха обучаемых к аутентичной речи, необходимо в процессе обучения использовать также полуаутентичные (аутентичные, но адаптированные путем сокращения и компиляции учебных аудиотекстов, записанных в естественных условиях носителями языка с разборчивой дикцией) и квазиаутентичные (полуаутентичные, смонтированные в специальной студии, отделенные от посторонних шумов) аудиотексты. Две последние категории аудиотекстов, несмотря на обработку, сохраняя всю содержащуюся в них информацию, становятся более доступными для аудирования  и запоминания, что естественно способствует интенсификации и рационализации обучения.

По функциональной направленности существует три различных вида текста: ознакомительный, мотивирующий, обеспечивающий содержательную базу для говорения.[1]

Задача ознакомительного

текста:

Задача мотивирующего

текста:

Задача текста –

содержательной базы для

говорения:

 

направить внимание

учеников в русло

проблемы, заинтересовать,

снабдить первой необходимой информацией

 

вызвать отношение учеников к событию, поступку, описанному в тексте

обеспечить содержательную базу для говорения, т.е. предоставить ученикам информацию и речевые средства, которые можно использовать при ответе

 

Безусловно, деление на мотивирующие, обеспечивающие содержательную базу для говорения и ознакомительные условно, т.к. тексты могут быть полифункциональны.  Наша задача – распознать превалирующую функцию и правильно сформулировать установку.

Несомненно, аудиотексты должны создавать мотивацию к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Мотивация является главным условием при формировании навыков аудирования. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, отражающие интересы школьников той или иной возрастной группы.

Следовательно, чтобы успешно организовать работу с аудиотекстом важно учитывать ряд перечисленных выше факторов.

Контроль понимания при выполнении упражнений по аудированию.

 Обучение пониманию иноязычной речи на слух  невозможно без контроля, т.к. он является важным и неотъемлемым компонентом учебного просесса.

Сложная задача обучения аудированию на иностранном языке состоит в том, чтобы развивать умения перерабатывать воспринимаемую на слух иноязычную речь в разных условиях общения как при непосредственном контакте собеседников, так и в записи.

В процессе смысловой переработки аудируемого сообщения участвуют разные механизмы психики, так как аудирование, как и другие виды речевой деятельности, - это психическая деятельность. [11] Естественно, что функционирование этих механизмов (восприятия, памяти, внимания, антиципации, осмысления и т.д.) носит индивидуальный характер. Недостаточно эффективное (в силу тех или иных причин) функционирование этих механизмов сказывается на качестве понимания аудируемого сообщения. Следовательно, необходимо как развитие и совершенствование деятельности этих механизмов, так и контроль за успешностью решения этой учебной задачи. Что же следует проверять, контролируя работу механизмов психики.[6] Рассмотрим такие механизмы как внимание, память и антиципация:

Механизмы

психики

                      контролируем

внимание

-- умение удерживать его на содержании, целенаправленно воспринимать аудиотекст от начала до окончания поступления информации, т.е. владение произвольным вниманием;

-- умение распределять внимание, концентрируя его на тех или иных интересующих аудитора элементах содержания текста;

-- умение сосредоточивать внимание на определенных отрезках речевого потока

 

 

память

-- эффективность функционирования механизмов оперативной памяти;

-- успешность работы механизмов кратковременной памяти;

-- эффективность функционирования механизмов долговременной памяти

антиципация

-- умение вероятностного прогнозирования, т.е. предугадывание на основе понятой (декодированной) части аудиотекста;

-- умения догадываться о содержании информации, которая должна поступить вслед за услышанной частью аудиотекста

 

 

Чтобы определить уровень развития этих механизмов у учащихся одной возрастной группы или класса для выбора оптимальной стратегии обучения аудированию можно предложить диагностический тест, разработанный профессором кафедры АЯ Пограничной академии ФСБ России Базиной М.П.[2]

 

Задание 1. 

Послушайте слова, сопоставляя их с теми, что записаны на  карточках (или на доске)и подчеркните в каждой паре то, которое вы услышали (или запишите номер слова и его буквенное обозначение на карточке). 

Запись на карточках (или на доске до прослушивания):          

а) bed - Ь) bad      

а) leave - Ь) live    

а) walk - Ь) work  

а) heat - Ь) hit                   

а) tank - Ь) ten      

а) close - Ь) clothes          

а) thirty - Ь) thirteen         

а) red - Ь) rat                    

а) eye- Ь) ear                    

а) gate - Ь) get      

Звуковойключ: Bad; leave; work; hit;   tank; clothes; thirty; red; ear; gate

Комментарий: это задание должно помочь определить уровень слуховой дифференциальной чувствительности на английском языке. Известно, что русскоязычные учащиеся плохо распознают на слух такие нехарактерные для русского языка дифференциальные акустические признаки как долгота и высота тона гласного, например: [i:J или [i]; [æ] или [е]; звонкие или глухие согласные в конце слова: [d] - [t]; [s] - [z], а также те звуки, которых нет в родном языке: [д]; [θ]; [w]. Поэтому в задании № 1 можно вместо предложенных дать и другие пары слов, но обязательно уже известных учащимся. Количество слов может быть и большим, но для обсчета и последующего сопоставления результатов лучше исходить из цифры 10.            .

Внимание! Текст любого задания теста должен звучать всего один раз, без повторений даже по просьбе учащихся, и об этом следует их предупредить.

       

Задание 2. 

Послушайте описание содержимого сумочки, похищенной на улице, и запишите в паузу (30 секунд) по-русски или по-английски, что запомнили из похищенных  предметов.

 

.

А lady at а police station says that а teenager опа bike gгabbed her handbag with: а purse with 900 roubles in it; а Metro card (а bus ticket); a pass to the office; a bank card; a green notebook; two pens; a looking glass; a comb; a package of chewing gum, and a piece of chocolate.

Комментарий: Как и в предыдущем задании, учитель может заменить названия некоторых предметов, чтобы  адаптировать тест к уровню учащихся. Поскольку это задание нацелено на определение уровня слуховой кратковременной памяти, тонеобязательно требовать записи сложных наименований полностью. Достаточно, если будет одно слово, указывающее на смысл. Например: а purse with 900 roubIes можно записать так: «кошелек», «деньги», «900 рублей». Каждая запись может быть учтена как одна смысловая единица.                                                                                       

 

 Задание 3.

Послушайте начало предложения и запишите в паузу на карточке рядом с номером вероятное его завершение по-русски или по-английски.

1.   Тоm! I’m leaving! Oh, it’s raining! I’ve got to take mу…         .

2.   Tom’s sister studies medicine. She’s going  to bеа …   .

З.   Whose саг is this under mу window? Where is the ... ..?

4.   You say your father published two books of stories. Is he а pгofessional... ..?

5.   Vladimir Pozner works on television. Не is а well-known …    .

6.   This is mу cousin Boris. Не is ту father’s …   .

7.    It’s Sunday today and I саn sleep longer. I don’t have to go to….

8.    Moscow is the capital of Russia, and London is the capital of …        .

9.    I’ve got high temperatuгe, I’m afraid I’ve caught а ….

10.  I’m hungry and want to eat something. Where’s the nearest …           ?

 

 Комментарий. Очень важно, чтобы фразы читались в нормальном темпе и с соответствующей разговорной интонацией с повышением тона в конце, указывающем на ее незавершенность. Пауза для записи слова не должна превышать 12 секунд, хотя учитель может регулировать длину пауз по ситуации. После выполнения этого задания контрольные карточки лучше сразу собрать, во избежание поправок и записей по подсказке.

Анализ и оценка полученных результатов

По первому заданию подсчитывается количество правильных ответов в каждой карточке. В переводе на традиционные школьные оценки результаты можно интерпретировать так: 1О-9 правильных ответов - отлично; 8 - 7 правильных ответов - хорошо; 6 - 5 правильных ответов - удовлетворительно; 4 и менее правильных ответов - плохо.

По второму заданию засчитывается как смысловая единица любое знаменательное слово из каждого наименования или полный его перевод. В последнем случае к сумме всех правильных ответов добавляется еще один балл. Интерпретация результатов несколько отличается от задания №1, так как ориентируется на показатели оптимального объема слуховой кратковременной памяти на родном языке: 7+ 2 единицы. Следовательно: 1О-8 единиц - отлично; 7-6 единиц - хорошо; 5-4 единиц- удовлетворительно.

По третьему заданию подсчитываем количество соответствующих контексту окончаний на русском и английском языке в сумме для определения уровня смыслового прогнозирования по технологии задания 1. Затем отдельно подсчитывается количество правильных завершений по-английски - это будет условный показатель формального прогнозирования. При этом правильным формальным завершением считается только соответствующее по смыслу существительное, но не глагол или другая часть речи.[2]

Хочется предостеречь от излишне формализованной оценки результатов тестирования. Ведь главная его цель - диагностирование недостатков в предшествующем обучении, с целью последующей их коррекции и целенаправленного развития соответствующих речевых механизмов. Приведенные здесь задания теста могут с соответствующими поправками использоваться и в конце учебного года для сопоставления результатов с диагностирующим текстом и вынесения соответствующего заключения об успешности или неуспешности обучения как по каждому конкретному учащемуся, так и по группе в целом.

Что же рассматривается в качестве объектов контроля при обучении аудированию?  Л.П. Смирнова предлагает  в качестве объектов контроля речевые умения.[11] Эти умения можно представить следующим образом:

1.     понимать тему и подтемы звучащего сообщения;

2.     понимать общее содержание;

3.     вычленять основные факты:

a)     группировать факты;

b)    обобщать их;

c)     устанавливать между ними связь;

4.     дифференцировать информацию:

a)     отделять главное от второстепенного;

b)    соотносить впервые услышанную информацию с ранее известной;

c)     выделять логико-смысловые блоки; это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т.д.;

5.     понимать существенные детали и отделять их от второстепенных (пояснения, сравнения, уточнения);

6.     выделять аргументирующую и  иллюстрирующую информацию              

( примеры, сравнения, противопоставления);

7.     понимать эмоционально-оценочные компоненты информации;

8.     понимать имплицидную информацию, т.е. информацию, которая не заложена в тексте, но выводимая из него;

9.     прогнозировать содержание сообщения, его цель, точку зрения автора на основе понятой части текста;

10.           устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации:

a)     делать выводы;

b)    оценивать объективность послушанной информации, ее новизну, проблемность, перспективность;

Так как  контроль понимания услышанного может преследовать разные цели: с полным пониманием, с общим охватом содержания, с извлечением специфической информации, можно сделать вывод, что при контроле указанных объектов понимания при аудировании проверяется сформированность умений в той или иной степени полно, глубоко и точно понимать, а также дифференцировать, оценивать, перерабатывать поступающую по слуховому каналу информацию на иностранном языке.

Для контроля понимания иноязычной речи на слух можно предложить следующие задания:

1)    ответы на вопросы по содержанию текста;

2)    выбрать правильные/ неправильные утверждения;

3)    выбрать (не)правильное утверждение из предложенных;

4)    составить вопросы по содержанию текста;

5)    выбрать заголовок к прослушанному тексту из нескольких предложенных;

6)    сформулировать основную идею текста;

7)    составить план содержания текста;

8)    расположить предложенные предложения в логической последовательности;

9)    выбрать из предложенных положений тему и идею текста;

10)                      перечислить последовательность фактов в тексте;

11)                      высказать точку зрения об услышанном;

12)                      сопоставьте услышанное с картинкой;

13)                      послушайте и заполните таблицу фактами из текста;

Итак, контроль должен отвечать требованиям, соответствующим целям обучения, а также он должен стимулировать речемыслительную деятельность обучаемого. Правильная организация контроля дает точное представление о том, насколько учащиеся продвинулись в выполнении программы, помогает учителю выявить успехи и неудачи учащихся, дает ему возможность анализировать свою деятельность и вносить необходимые корректировки в учебный процесс.

 Заключение.

Таким образом,  в данной работе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию. Изучив все возможные материалы можно сделать следующие выводы:

    В настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, поэтому на основе его расширенного применения можно сделать обучение иностранному языку гораздо эффективнее.

    При обучении аудированию мы решаем  задачи развивать  речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции:

        Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые.

     Основным средством обучения аудированию как цели является аудиотекст и умелая организация работы с ним призвана решить ряд важнейших задач обучения пониманию иноязычной речи на слух.

    Без грамотного и своевременного контроля процесс обучения аудированию не является полноценным.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература.

1.  Азаровская А.Е. Тексты разные нужны, тексты разные важны // Коммуникативная методика, №5, 2002.

2.  Базина М.П. Аудирование: с чего начинать? // Коммуникативная методика, №3, 2004.

3.  Гез Н. И.  Методика обучения иностранным языкам в средней школе- 

     М., «Высшая школа», 1982

4.  Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностр. языки в школе. – 1993. -  №2.

5.  Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. – М. 1991.

6.  Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. – Санкт-Петербург, 2004

7.  Кузовлев В.П. Книга для учителя . В 6-ти книгах. – М., Просвещение, 2002.

8.  Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др  Настольная книга преподавателя иностранного языка, - Минск, 1999, с 58.

9.  Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. М., 1988.

10.           Рогова Г.В.,  Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.

11.           Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тереза. – М., 1991. – с. 204-226

12.           Сысоев П.В.  Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования. // Иностр. языки в школе. – 2007. -  №4.

13.           Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Приложение к приказу Минобразования Росси от 9 марта 2004 г. №1312 // Методическая мозаика. Приложение к журналу Иностранные языки в школе. – 2004. - №4. – с.3-20.