Организация коррекционно-развивающей работы в сфере дошкольного образования. Методичка для молодых педагогов. | Литвиненко Татьяна Валерьевна. Работа №352279

Литвиненко Т. В., учитель-дефектолог МАДОУ д/с № 125

Организация коррекционно-развивающей работы

в сфере дошкольного образования

 

Дошкольное детство – уникальный период жизни и развития ребенка, во время которого закладываются основы личности и фундамент знаний, умений, интересов ребенка, социальные умения, которые будут разворачиваться на всех последующих этапах его взросления и обучения. Поэтому так важно вовремя заметить возможное неблагополучие в развитии ребенка и оказать ему своевременную психолого-педагогическую поддержку и коррекционно-развивающую помощь с самых первых дней его пребывания в системе образования.

Вопросы организации коррекционно-развивающей работы в дошкольных образовательных учреждениях регулируются рядом нормативно-правовых актов:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (с изм. и дополнениями).

2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии».

3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утв. приказом Министра образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155.

4. Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. № Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации».

5. Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

6. Приказ Министерства просвещения РФ от 25 ноября 2022 г. № 1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования».

7. Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ (ред. от 10.07.2023) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

8. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей молодежи».

 

Федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП ДО) предусматривает ведение в детском саду коррекционно-развивающей работы (далее – КРР) с различными категориями (целевыми группами) детей:

Нормотипичные

дети с нормативным кризисом развития;

О

бучающиеся с

особыми образовательными потребностями (ООП)

, к которым отнесены дети

с ОВЗ и (или) инвалидностью,

получившие статус в порядке, установленном законодательством РФ;

обучающиеся по индивидуальному учебному плану (расписанию) на основании медицинского заключения (дети, находящиеся под диспансерным наблюдением, в т.ч. часто болеющие дети);

испытывающие трудности в освоении образовательных программ (ОП), развитии, социальной адаптации

– дети-билингвы, дети мигрантов, испытывающие трудности с пониманием государственного языка РФ

;

одаренные обучающиеся;

Дети и (или) семьи, находящиеся в трудной жизненной ситуации, признанные таковыми в нормативно установленном порядке;

Дети и (или) семьи, находящиеся в социально опасном положении (безнадзорные, беспризорные, склонные к бродяжничеству), признанные таковыми в нормативно установленном порядке;

Обучающиеся «группы риска»: проявляющие комплекс выраженных факторов риска негативных проявлений (импульсивность, агрессивность, неустойчивая или крайне низкая (завышенная) самооценка, завышенный уровень притязаний). А также дети с проблемами

в психологическом здоровье;

эмоционального характера – повышенная возбудимость, апатия, раздражительность, тревога, появление фобий;

поведенческого характера – грубость, агрессия, обман;

неврологического характера – потеря аппетита;

общения – стеснительность, замкнутость, излишняя чувствительность, выраженная нереализованная потребность в лидерстве;

регуляторного характера – расстройство сна, быстрая утомляемость, навязчивые движения, двигательная расторможенность, снижение произвольности внимания.

 

Обучающийся с ОВЗ – это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий (п. 16 ст. 2 ФЗ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ»). К их числу относят слабовидящих, слепых, слабослышащих, глухих детей, детей с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, расстройствами психического развития и аутистического спектра, умственной отсталостью.

Ребенок-инвалид – это лицо, не достигшее 18 лет, со стойким расстройством функций организма, обусловленным заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности и вызывающими необходимость его социальной защиты. Статус ребенка-инвалида присваивает бюро медико-социальной экспертизы (МСЭ).

Коррекционно-развивающая работа объединяет комплекс мер по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся, включающий педагогическое обследование, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, мониторинг динамики их развития.

Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) – создана с целью своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций.

 

Для создания в детском саду оптимальных условий обучения, развития, социализации и адаптации обучающихся посредством психолого-педагогического сопровождения, а также для осуществления взаимодействия руководящих и педагогических работников организации в ней создается психолого-педагогический консилиум (ППк). В его состав входят:

- председатель ППк – заместитель руководителя Организации;

- заместитель председателя ППк – определенный из числа членов ППк при необходимости;

- педагог-психолог;

- учитель-логопед;

- учитель-дефектолог;

- социальный педагог;

- секретарь ППк – определенный из числа членов ППк.

Общее руководство деятельностью ППк осуществляет руководитель Организации. Работа ППк осуществляется в режиме плановых и внеплановых заседаний. Основными задачами работы ППк являются:

1. Выявление трудностей в освоении образовательных программ, особенностей в развитии, социальной адаптации и поведении обучающихся для последующего принятия решений об организации психолого-педагогического сопровождения.

2. Разработка рекомендаций по организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся.

3. Консультирование участников образовательных отношений по вопросам актуального психофизического состояния и возможностей обучающихся; содержания и оказания им психолого-педагогической помощи, создания специальных условий получения образования.

4. Контроль за выполнением рекомендаций ППк.

Кроме того, ППк принимает решение о направлении обучающегося на ПМПК.

 

Комплекс КРР в учреждении всегда начинается с обследования, т.е. сбора и анализа информации об обучающихся с целью выявления имеющихся проблем и трудностей.

Самым первым участником КРР в ДОУ становится педагог (воспитатель). Именно он ежедневно встречает и сопровождает ребенка в образовательном процессе, наблюдает его успехи и трудности. От профессионализма воспитателя зависит то, как быстро будут замечены признаки разворачивающегося неблагополучия в развитии ребенка и как скоро будут приняты меры по их профилактике и / или коррекции.

В результате обследования, различных диагностических мероприятий, которыми охвачены все обучающиеся ДОУ, определяются целевые группы детей, нуждающихся в КРР. В соответствии с характером и сложностью проблем ребенка, ППк определяет объем и характер оказываемой ему психолого-педагогической помощи. При необходимости направляет обучающегося на прохождение ПМПК.

Для каждого обучающегося, нуждающегося в КРР (кроме детей с ОВЗ), разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) в рамках раздела коррекционно-развивающей работы ФОП ДО без увеличения образовательной нагрузки. Детям с ОВЗ и (или) инвалидностью коррекционная помощь оказывается в рамках ФАОП ДО по отдельной адаптированной образовательной программе (АОП) для каждой нозологии.

В реализации КРР в разной степени участвуют педагоги, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, учителя-логопеды и другие квалифицированные специалисты. Также для КРР могут привлекаться музыкальный руководитель и инструктор по физической культуре.

Непосредственно коррекционно-развивающая работа с обучающимися проводится в форме групповых и / или индивидуальных занятий.

 

 

На схеме наглядно представлен общий процесс организации КРР в ДОУ, начинающийся со скринингового обследования и определения целевых групп детей, направляемых на ППк для определения объема и характера психолого-педагогической помощи каждому обучающемуся. Кратко обозначено основное содержание работы с каждой целевой группой. Процесс КРР сопровождается регулярным мониторингом динамики развития каждого обучающегося, по результату которого принимается решение о продолжении, прекращении оказания коррекционно-развивающей помощи или изменении ее характера и объема.

К целевой группе «дети с ОВЗ и / или инвалидностью, получившие статус в порядке, установленном законодательством РФ» относятся дети таких нозологий, как дети с ЗПР, дети с УО и дети с РАС.

 

Самой многочисленной категорией детей с ОВЗ являются дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР). Это очень вариабельная аномалия развития, возникающая на фоне перенесенного органического заболевания центральной нервной системы (ЦНС) с полиморфной клинической симптоматикой – незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности, с быстрой истощаемостью, утомляемостью, нарушенной работоспособностью.

Под ЗПР понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. ЗПР начинается в раннем детском возрасте без предшествующего периода нормального развития, характеризуется стабильным течением (без ремиссий и рецидивов, в отличие от психических расстройств) и тенденцией к постепенному нивелированию по мере взросления ребенка. О ЗПР можно говорить до младшего школьного возраста. Сохраняющиеся признаки недоразвития психических функций в более старшем возрасте свидетельствуют об олигофрении (умственной отсталости). Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия «пограничная интеллектуальная недостаточность».

Ковалев В. В. (1973) предложил наиболее подробную классификацию пограничных состояний интеллектуальной недостаточности:

ЗПР дизонтогенетического характера, наблюдается при

различных формах инфантилизма. Задержка психического развития

носит первичный характер.

ЗПР

энцефалопатического

характера, связана с

микроорганическим

поражением мозга. Задержка психического развития носит первичный характер.

ЗПР при нарушениях зрения, слуха, речи, при двигательных расстройствах. Задержка психического развития носит вторичный характер.

ЗПР, обусловленная ранней депривацией, возникает как следствие дефицита общения и эмоций, дефицита сенсорной информации в возрасте до 3-х лет. Задержка психического развития носит вторичный характер.

Согласно этой классификации первые три варианта обусловлены биологически, а четвертый – социально.

Первичный характер задержки возникает при наличии органических повреждений ЦНС, а вторичная задержка психического развития возникает на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях (пороки сердца и пр.), сопровождающихся церебральной недостаточностью. В первые годы жизни в силу незрелости нервной системы у детей чаще наблюдается дисфункция созревания двигательных и общепсихических функций. Поэтому обычно в раннем детстве речь идет об общей задержке психомоторного развития с большей выраженностью отставания психических функций. У детей же старше трех лет становится возможным выделение уже более очерченных психоневрологических синдромов.

Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

С более подробной психолого-педагогической характеристикой детей с ЗПР дошкольного возраста можно ознакомиться в примерной адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с ЗПР

 

 

Другая часто встречающаяся группа нарушений развития у дошкольников – расстройство аутистического спектра (РАС). К расстройствам аутистического спектра относятся: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Ретта, детское дезинтегративное расстройство, гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями, синдром Аспергера, общее расстройство развития и др.

РАС включает в себя три диагностических признака (по МКБ-10):

нарушение социального взаимодействия;

нарушение коммуникации;

особенности поведения и интересов (стереотипии).

Первазивный (всепроникающий) характер аутистических расстройств проявляется в том, что признаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной системы и в соматическом здоровье. Ведущей особенностью при РАС является асинхрония развития, при которой некоторые функции задерживаются в развитии, а некоторые развиваются патологически ускоренно. Но даже те функции, которые формально развиваются соответственно возрасту, имеют качественные изменения. Уровень интеллектуального развития при РАС варьируется от глубокой умственной отсталости до возможного «уровня гениальности». У одних детей с РАС речь полностью отсутствует (мутизм), у других формально речь развивается раньше возрастной нормы. Высокий уровень интеллекта при аутизме может сочетаться с низким уровнем социального интеллекта, а богатый словарный запас и грамматически правильная речь с выраженным нарушением коммуникации.

Восприятие у детей с РАС фрагментарно и одномоментно, что затрудняет формирование сенсорных образов, представлений и понятий, обедняет и искажает воспринимаемую картину окружающего, мешает выделять существенные признаки предметов и явлений. Также дети не могут воспринимать последовательно длящиеся процессы, действия, что создает трудности организации и планирования произвольной деятельности, начиная с произвольного подражания, негативно сказывается на развитии речи, т.к. речь это последовательный, поэтапный процесс.

Внимание при РАС выраженно нарушено: его либо сложно на чем-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте особого интереса ребенка и возникает сложность с переключением внимания на другую деятельность. Также нарушено совместное внимание – ребенок не стремится разделить свое внимание к чему-либо с другими людьми, а педагогу трудно привлечь внимание ребенка к предмету, явлению или действию по инструкции.

Память у детей с РАС чаще всего является формальной, механистической. Выученные навыки трудно переносятся в другую обстановку, дети затрудняются произвольно актуализировать имеющиеся знания и использовать их по назначению.

Нарушение воображения в дошкольном возрасте у детей с РАС проявляется нарушением формирования игровой деятельности: предметной, символической, ролевой, социально-имитационной.

Эмоциональная сфера детей с РАС развивается искаженно, они не понимают аффективный смысл происходящего, эмоции других людей, что существенно осложняет социальную адаптацию.

В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания, наличие ограниченных, повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения, видов деятельности.

Подробнее о детях с РАС и их особых образовательных потребностях можно ознакомиться в примерной адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с РАС

 

 

В группу нарушений психического развития также входят дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) УО. Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного умственного развития, характеризующееся снижением навыков, возникающих в процессе развития, и навыков, определяющих общий уровень интеллекта, т.е. познавательных способностей, языка, моторики, социальной дееспособности. Умственная отсталость может возникнуть на фоне другого психического или физического нарушения либо без него. Интеллектуальные способности и социальная адаптация у людей с умственной отсталостью со временем могут измениться, однако достаточно слабо, т.к. общая особенность умственной отсталости – это стойкое необратимое нарушение интеллектуального и психического развития.

Во всех случаях УО является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах развития. В этот патологический процесс вовлечены все стороны психофизического развития ребенка: моторно-двигательная, эмоционально-волевая, мотивационно-потребностная, социально-личностная, а также все когнитивные процессы: внимание, восприятие, память, мышление, речь. Зачастую у умственно отсталых детей отмечается нарушение поведения.

Выделяют 4 степени УО:

Легкая степень – к зрелому возрасту умственное развитие человека достигает соответствия развитию в возрасте 9-12 лет. Многие взрослые с легкой степенью умственной отсталости в состоянии работать, поддерживать нормальные социальные отношения.

Умеренная степень – к зрелому возрасту умственное развитие человека соответствует возрасту 6-9 лет. Заметное отставание в развитии с детства, при этом большинство может обучаться и достигать некоторой степени независимости в самообслуживании, приобретать адекватные коммуникативные и учебные навыки. во взрослом возрасте будут нуждаться в разных видах поддержки в быту и на работе.

Тяжелая степень – к зрелому взрасту умственное развитие человека соответствует развитию в возрасте 3-6 лет. На протяжении всей жизни нуждаются в постоянной поддержке.

Глубокая степень – к зрелому возрасту умственное развитие человека ниже развития трех лет. На протяжении всей жизни имеют тяжелое ограничение самообслуживания, коммуникабельности, подвижности. Адаптивное поведение резко нарушено, социальное функционирование невозможно.

В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей ярко выражены и проявляются соответственно степени выраженности нарушения.

При первом варианте (легкой степени) развитие ребенка характеризуется как «социально близкое к нормативному»: дети готовы к взаимодействию со взрослым и сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умения работать по показу и образцу.

При втором варианте (умеренной степени) развитие ребенка характеризуется как «социально неустойчивое»: демонстрируют положительную динамику в психическом развитии при систематическом коррекционном воздействии, могут проявлять в результате обучения усидчивость и познавательный интерес, а также социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.

При третьем варианте (тяжелой степени) развитие ребенка характеризуется как «социально неблагополучное»: демонстрируют качественно положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне в результате их включения в коррекционно-развивающую среду с максимальным использованием технических средств реабилитации.

При четвертом варианте (глубокой степени) развитие ребенка характеризуется как «социально дезадаптированное»: дети данного варианта могут развиваться только в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при дополнительном использовании технических средств реабилитации.

Подробнее с психолого-педагогической характеристикой детей с УО можно ознакомиться в примерной адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с УО (интеллектуальными нарушениями)

 

В санитарных правилах СП 2.4.3648-20 в п.3.1.1. указывается, что дошкольное образование детей с ОВЗ может организовываться как совместно с другими детьми, так и в отдельных группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Там же регулируется количество детей в группах компенсирующей и комбинированной направленности.

Группа компенсирующей направленности создается для приема детей с ОВЗ. При этом в одной группе могут находиться только дети со схожими проблемами, например, дети с интеллектуальными нарушениями. Цель группы компенсирующей направленности – создание условий для коррекции нарушений развития и освоения детьми программы дошкольного образования. Основная форма организации образовательной деятельности в такой группе – работа детей со специалистами: логопедом, психологом, дефектологом как в индивидуальной, так и групповой форме. Задача воспитателя в такой группе – наладить контакт со специалистами и обеспечить преемственность в коррекционной работе с детьми.

Группа комбинированной направленности (интегрированная группа) – объединяет для совместного воспитания здоровых детей и детей с ОВЗ. Для поступления в интегрированную группу дети с ОВЗ должны владеть навыками самообслуживания и быть готовы находиться в ДОО полный день. При необходимости их сопровождает тьютор.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ проводится специалистами: учителем-дефектологом – в образовательной области «Познавательное развитие», учителем-логопедом в образовательной области «Речевое развитие», педагогом-психологом – в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие». Педагог (воспитатель) проводит с детьми с ОВЗ занятия по лепке, аппликации, рисованию в рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие». Кроме того, коррекционно-развивающими задачами воспитателя в работе с детьми с ОВЗ являются обучение детей правилам безопасного поведения в быту и на улице, обучение детей навыкам самообслуживания, гигиеническим навыкам и приучение детей к элементарному труду, ознакомление детей с художественной литературой. Музыкальный руководитель проводит с детьми занятия по музыкальному воспитанию и театрализованной деятельности в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие». Инструктор по ФК проводит занятия по физической культуре в образовательной области «Физическое развитие».

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

Перечислите нормативно-правовые акты, регулирующие организацию коррекционно-развивающей работы в дошкольных образовательных учреждениях.

Какие структуры уполномочены законодательством Российской Федерации устанавливать детям статус детей-инвалидов, детей с ОВЗ?

Каковы основные задачи работы психолого-педагогического консилиума?

Какие целевые группы детей перечислены в коррекционном разделе Федеральной образовательной программы?

 

Общие рекомендации по коррекционно-развивающей работе

с дошкольниками

Многие трудности дездаптации детей, нуждающихся в коррекционно-развивающей помощи педагогов, обусловлены их эмоциональным состоянием. Причины отклонений в поведении детей разнообразны, однако все они могут быть разделены на две группы:

обусловленные медико-биологическими причинами

и связанные с социально-психологическими факторами.

В первом случае часто имеет место повышенная возбудимость и эмоциональная неустойчивость.

Во втором случае нарушения поведения могут быть следствием реагирования ребенка на затруднения на занятиях, на неудовлетворяющие взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, на неправильные условия воспитания в семье.

Сформулированы общие правила, которые необходимо соблюдать в работе с детьми, имеющими те или иные нарушения поведения.

Акцентировать внимание на поведении, а не на личности ребенка.

Реакции взрослых на неприемлемое поведение должны транслировать следующее: «Ты неплохой и можешь стать лучше, а вот твое поведение сейчас недопустимо».

Объясняя ребенку, почему его поведение неприемлемо и огорчает взрослых, нужно избегать резких оценочных суждений.

Разбирая поведение ребенка, ограничиваться обсуждением того, что произошло сейчас.

Снижать, а не усиливать напряжение ситуации.

Демонстрировать детям модели желательного поведения.

На протяжении всей воспитательной и коррекционной работы поддерживать систематический контакт с родителями.

Информировать их о динамике, особенностях поведения ребенка, его достижениях, успехах и трудностях. Стараться получить от родителей информацию об особенностях поведения ребенка дома, его увлечениях, эмоциональном состоянии, особенностях общения с близкими и друзьями.

 

ИСТЕРИКИ у детей.

Детская истерика – это состояние, в котором ребёнок крайне возбуждён и обеспокоен. В таком состоянии ребёнок не доступен ни для каких разумных аргументов. Его мозг находится в режиме выживания, криком он пытается сообщить: «Эй, взрослые, я в опасности!» Во время истерики эмоции ребенка зашкаливают, и остановиться самому, а уж тем более, по команде, ему довольно сложно.

Игнорирование происходящего. Задача истерики — привлечь внимание взрослого для помощи в выживании. Если взрослый игнорирует вопли, ребёнок попытается докричаться, увеличив громкость. (Если вы потерялись в лесу и кричите «ау», но никто не откликается, что вы будете делать? Попытаетесь кричать громче. Если долго никто не будет откликаться, то вы, в конце концов, замолчите, но не потому, что успокоитесь, а потому, что силы ваши иссякнут или вы поймёте, что кричать безнадежно, вас не слышат).

У любой истерики есть предвестники. Это какие-то особые звуки, гримасы, движения тела, которые делает ребенок. У каждого они индивидуальны, поэтому педагогам стоит научиться их замечать, чтобы уметь предотвращать наступление истерики. Если же предотвратить истерику не удалось, действуйте по следующим рекомендациям:

1. Быстро обеспечить безопасность.  Нет, не дать то, что ребёнок хочет, это даже не всегда понятно. Но сделать вот что: если ребёнок бьется головой об стену или об пол, подложите руку, или подушку. Если это необходимо и возможно, то унесите ребёнка туда, где нет лишних зрителей и можно кричать безопасно.

2. Находиться рядом с ребёнком, помогая ему пережить этот трудный момент. 

3. Просто обеспечьте безопасность ребенка и ждите завершения крика. Мозг ребёнка пытается справиться с перегрузкой. Истерика редко длится больше 20 минут, если не «подливать масло в огонь».

4. Только когда истерика закончилась, можно обсудить словами то, что произошло. Например, «Ты хотел на ручки, я тебя не взяла, мне было тяжело. А ты очень расстроился и кричал».

 

АГРЕССИЯ у детей.

Агрессивное поведение – одно из самых распространенных нарушений поведения, так как это наиболее быстрый и эффективный способ достижения цели. Зачатую дети используют агрессию для того, чтобы привлечь к себе внимание взрослого. Детская агрессивность - признак внутреннего эмоционального неблагополучия, сгусток негативных переживаний, один из неадекватных способов психологической защиты.

Занятие-эксперимент по работе с гневом.

«Давайте сейчас посмотрим, что бывает с детьми, когда они выходят из себя и не могут что-то стерпеть».

Ведущий надувает красный шарик и завязывает его. «Представьте, будто надутый шарик – это тело человека, а находящийся в нем воздух – чувства раздражения и гнева. Скажите, может ли сейчас воздух входить и выходить из него? Что случится, когда чувство гнева и раздражения переполнят человека? А может ли человек, который переживает раздражение и гнев, оставаться спокойным? Давайте посмотрим, что произойдёт, если человека переполненного раздражением, обидой или гневом задеть?»

Ведущий прокалывает шарик. «Что случилось с шариком? Может ли такой способ выражения гнева быть безопасным? Почему? Что вы почувствовали, когда взорвался шарик? (испуг страх) Если шарик – это человек, то взрывающийся шарик означает какой-нибудь агрессивный поступок, например, нападение на другого человека. Можно ли считать такой способ выражения гнева безопасным?

«Давайте теперь надуем зелёный шарик, но завязывать его не будем». Ведущий  держит шарик крепко в руке и не дает воздуху выходить наружу. «Вы помните, шарик – это человек, а воздух внутри него – чувства раздражения и гнева. А теперь выпустим из шарика немного воздуха и снова крепко его зажмем. Вы заметили, что шарик уменьшился? Взорвался ли шарик, когда вы выпустили из него воздух? Можно ли такой способ выражения гнева считать более безопасным? Остался ли шарик целым? Напугал ли кого-нибудь? Гнев – малоприятная эмоция, поэтому часто его проявление оказывается под запретом. Но если запретить себе его проявление, гнев никуда не денется. Очень важно научиться проявлять свой гнев. А когда мы выражаем гнев и раздражение, контролируя их, то они могут “выйти” из человека, как воздух из нашего шарика и никому не причинят вреда».

Давайте учиться и учить наших детей выпускать пар, чтобы не навредить себе, и другим!

Альтернативный способ выражения гнева Упражнение «Бумажный ком».

Нужно со всей силы, со всей злости скомкать бумажку. Выплеснуть всю свою агрессию на лист бумаги и посмотреть, что с ним будет. Дать бумагу, комкаем и кидаем в ведро.

Действия взрослого в общении с агрессивным ребенком.

• Постарайтесь встать или присесть на уровне с ребенком, смотреть глаза в глаза, при этом обнимая его или ласково дотрагиваясь, чтобы ребенок почувствовал, что вы не желаете ему зла.

• Остановите занесенную для удара руку ребенка, удержите за плечи, и твердо скажите «нельзя», объясняя, почему нельзя;

• Отвлеките внимание ребенка интересной игрушкой или каким-либо занятием;

• Используйте мягкое физическое манипулирование (спокойно возьмите ребенка за руку и уведите или унесите его с места конфликта);

• Создайте ситуацию, чтобы ребенок мог перенести свой гнев на безопасный предмет (антистресс игрушки, мячи, бумажные шарики и т. п.).

Способы выражения (выплескивания) гнева

· Громко спеть любимую песню.

· Используя «стаканчик для криков», высказывать все свои отрицательные эмоции.

· Пускать мыльные пузыри.

· Быстрыми движениями руки нарисовать обидчика, а затем закрасить его.

· Скомкать листы бумаги, а затем их выбросить.

 

ПСИХОМЫШЕЧНАЯ ТРЕНИРОВКА. Обучение приемам саморегуляции.

Упражнение «Камень и веревка».

Педагог и участники площадки размещаются на ковре на стульях в круг.

Вопрос педагога к детям: Что у меня в руках? (камень)

Предложить каждому подержать камень в руках, акцентируя внимание не только на его вес, форму, вид поверхности, но и на его твердость.

Педагог: Камень очень твердый. Сейчас мы все попробуем сжать свои кулаки так, чтобы они стали похожи на камень. Посмотрите, как это делаю я! А теперь вы сожмите свои кулаки. Я буду проверять, насколько тверды ваши кулаки! Молодцы! Разожмите свои кулаки!

Педагог демонстрирует детям веревку: «Посмотрите, у меня в руках веревка. Возьмите ее, пощупайте, покрутит, сверните, сожмите… Какая она? Правильно, мягкая, гибкая, податливая. А теперь посмотрите, мои руки станут точно такими, как веревка. И вы также расслабьте свои руки. А теперь по моей команде вы будете превращать свои руки то в камень, то в веревку. Усложняем задание: попробуйте не только руки, но и все мышцы тела напрячь так, чтобы тело стало каменным. Молодцы! Сейчас попробуем расслабить все мышцы своего тела так, чтобы тело стало похожим на веревку».

 

Комплекс психомышечной гимнастики для гиперактивных детей.

«Игра с песком»

 (мышцы рук). Набрать в руку воображаемый песок, сжать, чтобы не высыпалось ни одной песчинки. Потихонечку высыпать песок на колени. Стряхнуть последние песчинки с кистей, опустить расслабленные руки.

«Игра с муравьем»

 (мышцы ног). На пальцы ног залез муравей. С силой потянуть носки на себя, ноги напряженные, прямые. Сбросить муравья с пальцев ног.

«Солнышко и тучка»

 (мышцы туловища). Солнышко зашло за тучку, стало холодно. Сжаться в комок, подрожать. Стало жарко, расслабиться, солнышко разморило.

«В уши попала вода»

 (

мышцы шеи).

Мы купались, в уши попала вода. Ритмично покачивая головой, вытряхнуть воду из одного уха и из другого.

«

Лицо загорает (на напряжение и расслабление мышц лица).

Подбородок загорает - подставить солнышку подбородок, слегка разжать губы и зубы (на вдохе). Летит жучок, собирается сесть к кому-нибудь из детей на язык. Крепко закрыть рот (задержка дыхания). Жучок улетел. Слегка открыть рот, облегченно выдохнуть воздух. Прогоняя жучка, можно энергично двигать губами. Нос загорает — подставить нос солнцу, рот полуоткрыт. Летит бабочка. Выбирает, на чей нос сесть. Сморщить нос, поднять верхнюю губу кверху, рот оставить полуоткрытым (задержка дыхания). Бабочка улетела. Расслабить мышцы губ и носа (на выдохе). Брови — качели: снова прилетела бабочка. Пусть бабочка качается на качелях. Двигать бровями вверх-вниз.

Бабочка улетела совсем. Спать хочется, расслабление мышц лица. Не открывая глаз, принять удобную позу.

Отдых.

«Сон на берегу моря».

Релаксация.

 

20 правил работы с детьми с ЗПР для воспитателя

Постоянно держать таких детей в поле зрения, не оставлять их без внимания.

Многократно повторять материал на занятиях.

Создавать ситуации успеха, поощрять за малейшие дела.

При проведении любого вида занятий или игр, воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и коррекционные задачи.

Закреплять пройденный материал в свободной деятельности, во время режимных моментов.

Предлагать ребенку с ЗПР облегченные задания, не сообщая ему об этом.

Проводить дополнительные индивидуальные занятия по закреплению материала.

Давать ребенку не многоступенчатую инструкцию, а дробить ее на части.

Поскольку дети с ЗПР имеют низкую работоспособность, быстро истощаются, не нужно принуждать ребенка к активной мыслительной деятельности в конце занятия.

Необходимо задействовать максимальное количество анализаторов при усвоении нового материала.

Поскольку у детей с ЗПР отсутствует любознательность и низкая учебная мотивация, необходимо применять красивую, яркую наглядность.

Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

Не концентрировать внимание на недостатках ребенка.

Давать посильные поручения, вырабатывать самостоятельность, ответственность, критичность к своим действиям.

Предоставлять ребенку выбор, формировать умение принимать решения, брать на себя ответственность.

Учить анализировать свои действия, критично относиться к результатам своего труда. Обсуждения заканчивать на положительной ноте.

Включать ребенка в общественную жизнь, показывать его значимость в социуме, учить осознавать себя личностью.

Установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

При необходимости, посоветовать родителям обратиться к специалистам (логопед, дефектолог, психолог).

При необходимости, посоветовать обратиться

з

а медикаментозной помощью к узким специалистам (невропатолог, иммунол

ог, отоларинголог, офтальмолог).

 

Рекомендации педагогам, работающим с детьми с умственной отсталостью

Занятия с дошкольником с умственной отсталостью проводятся индивидуально и строятся в игровой форме. Игры подбираются таким образом, чтобы расширять кругозор и развивать речь ребенка. Занятия проводят на эмоциональном подъеме, внося в жизнь ребенка положительные эмоции, хваля его и поддерживая каждую положительную инициативу.

На занятиях с ребенком с УО обязательно применение наглядности и практической деятельности с предметами. Педагог не только показывает ребенку, как выполнять то или иное задание, но и после показа выполняет необходимые действия вместе с ребенком, его руками (метод обучения «рука в руке»).

Главное в воспитании детей с УО – формирование привычек. Положительные результаты возможны только при ежедневном своевременном проведении этой работы. Например, ребенка 4-6 лет учить после каждой игры с игрушками складывать их в определенное место – сначала делать это вместе с педагогом, потом частично самостоятельно по инструкции педагога, потом самостоятельно только по инструкции педагога.

Каждое следующее задание для ребенка с УО должно отличаться от предыдущего небольшим увеличением степени трудности.

Всегда хвалите ребенка не только за успехи, но и за попытки выполнить задание. Говорите с ребенком спокойным, доброжелательным тоном.

Дидактические игры для детей с УО:

- Игры с картинками – ребенку предлагается набор картинок, из которых его просят выбрать животных, машины, птиц и т.д.

- Игры с цифрами – если ребенок уже умеет считать, на различные предметы (кубики, книги, игрушки) можно наклеить цифры от 1 до 10, перемешать их, затем попросить ребенка расставить их по порядку.

- Игры со звуками – ребенку предлагается ряд картинок с изображениями животных и предметов, издающих звуки и просят продемонстрировать, что как звучит.

- Развитие мелкой моторики – пересчитывание пальцев (сложить руку в кулак, затем выпрямлять по одному пальцу и считать вслух, затем сгибать пальцы в кулак, снова их пересчитывая); регулярные занятия с пластилином и рисование, даже если ребенок просто водит карандашом по бумаге; перекладывание мелких предметов, но при этом важно следить, чтобы не брал мелкие предметы в рот.

- Развитие движений и пространственной ориентировки – начертите мелом или выложите толстыми веревками две параллельные линии (дорожка), усадите в конце игрушку (мишку, куклу и т.п.), покажите ребенку, как идти в гости в мишке, поздороваться с ним, поиграть, попрощаться и идти обратно по дорожке. Учите ребенка сохранять направление движения, ходить по прямой. Подготовьте две длинные дорожки – одну широкую, другую узкую. Покажите ребенку, как везти за собой на веревочке машинки – по широкой дорожке: «Вот широкая дорожка, машины по ней едут быстро: би-би-би. Вот узкая дорожка, машины по ней едут медленно, осторожно». «Собери грибки» - по комнате разложите мелкие предметы (грибки или др.). Ребенку предложите собрать все грибки в корзинку и принести белочке. Собирая грибки, ребенок приседает и поднимается, переходит из одной части комнаты в другую.

 

Рекомендации педагогам, работающим с детьми с РАС

При выраженном аутизме установить первоначальный контакт можно лишь «на территории ребенка» - в сфере его собственных интересов, приятных и доступных ему действий. Учитывайте предпочтения ребенка по соблюдению дистанции в общении. Дети с аутизмом очень разные, поэтому к каждому приходится подбирать свой подход. Далее предложены не прямые руководства к действию, а примерные возможные варианты работы и способов взаимодействия с детьми с РАС.

Проверьте, возможен ли глазной контакт. Дети с выраженным аутизмом отводят взгляд, смотрят «сквозь», либо на ту или иную часть лица или одежды. Избегайте по отношению к ним прямого взгляда, коротко «касайтесь глазами» их лица.

Для начала важно хоть как-то привлечь внимание ребенка. Используйте для этого несловесные способы: неожиданные необычные звуки, игра или манипуляция привлекательным для ребенка предметом и т.п.

Для налаживания совместной деятельности, понаблюдайте за деятельностью ребенка. Если он чем-то занят – например, стереотипно катает машинку – начните повторять его действия, но автономно от ребенка. Постепенно

приближайтесь с этим действием к ребенку – подсядьте ближе, катайте свою машинку рядом с его, пробуйте изменить траекторию движения его машинки (преградите ему дорогу), поменяйтесь игрушками. Очень хорошо, если ребенок сам изменит сценарий игры. Сразу же подключайтесь к его новому сценарию, следуя за ребенком. Затем опять пытайтесь перестроить его действия. Дети с РАС любят конструировать, складывать кубики, сортировать предметы. На этом фоне можно начать совместную деятельность.

У аутичного ребенка плохо развиты подражательные способности, что мешает ему вступать в контакт. Выполняйте с ним действия по подражанию. Сначала сами копируйте действия ребенка – по несколько раз, чтобы он понял, что вы повторяете намеренно. Затем нужно выполнять ваши действия – любые движения: положить что-то, взять, поменять местами, помахать рукой. Пусть ребенок повторяет ваши действия, глядя (на себя и на вас) в зеркало. «Зеркальный» контакт часто бывает для детей с РАС приемлемее прямого.

После налаживания совместного манипулирования предметами можно опробовать «звуковое общение», не словесное – перекликайтесь с ребенком звуками: постукиваниями, шорохами, звуками, издаваемыми звучащими игрушками, музыкальными инструментами.

Затем пробуйте вступать в словесный контакт. Проверьте, обращает ли ребенок внимание на речь, откликается ли на имя, показывает ли названные предметы, выполняет ли действия по инструкции. Если ребенок

не

реагирует на обычную речь, испробуйте другие голосовые регистры

– говорите шепотом, нараспев, очень низким голосом. Говорите беззвучно или почти беззвучно, чтобы ребенок угадывал слова по артикуляции.

Дети с аутизмом плохо понимают язык жестов и мимических выражений и не пользуются ими сами. Это мешает им адекватно ориентироваться в ситуации и тормозит развитие речи, ведь речь развивается из жеста, а жест является аналогом фразы. Поэтому с ребенком с РАС надо работать над развитием у него понимания жестов и над формированием жестов и иных способов несловесного общения.

Перемещайте игрушку на разных расстояниях от ребенка, чтобы он следил за ней. Оставьте игрушку в стороне и сядьте рядом с ребенком. Посмотрите ему в лицо и переведите взгляд на игрушку, кивните на нее. Покажите на нее пальцем, если ребенок не реагирует на взгляд. Делайте это упражнение с разными предметами, используйте звучащие игрушки, автономно издающие звук.

Посмотрите на раскачивающийся предмет. Если ребенок не ловит ваш взгляд, поверните его к предмету. Покажите рукой траекторию своего взгляда (прочертите движение от глаз к предмету). Затем так же, рукой, направьте его взгляд.

Указательные жесты. Спрашивайте, где тот или иной предмет. Ребенок показывает. Расположите предметы на разных расстояниях от ребенка, чтобы он совершал жесты «разной длины».

Изображайте руками, пальцами, туловищем пантомиму, иллюстрирующую действие

, которое ребенок должен совершить. Если он не понимает задания, выполняйте это действие его телом, «ведите» его, как куклу. Если он плохо

переносит прикосновения, изображайте нужные действия с помощью игрушки.

Играйте в мяч, просите жестом «дай». Затем просите жестом ту или иную вещь, предварительно указывая на нее.

Формируйте понимание иных жестов: до свидания, воздушный поцелуй, аплодисменты, да и нет, иди ко мне. Привязывайте их к ситуациям.

«Покажите» ребенку смысл мимических выражений. Придавайте лицу определенные выражения и пантомимой

объясняйте

что они значат.

Например: радость – улыбнитесь, посмейтесь, похлопайте в ладоши; грусть – горько вздохните, пошмыгайте носом, прослезитесь.

 

 

Список использованной литературы

 

Нормативно-правовые акты

Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

[

Электронный ресурс

]

/

URL

:

https://base.garant.ru/70291362/

Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»

[

Электронный ресурс

]

/

URL

:

https://base.garant.ru/70485996/

Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

[

Электронный ресурс

]

/

URL

:

https://fgos.ru/fgos/fgos-do/

Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. № Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»

[

Электронный ресурс

]

/

URL

:

https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/72641204/

Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

[

Электронный ресурс

]

/

URL

:

https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/406149049/

Федеральный Закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями)

[

Электронный ресурс

]

/

URL

:

https://base.garant.ru/10164504/?ysclid=ly4ue28tf1498678799

Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей молодежи»

[

Электронный ресурс

]

/

URL

:

https://ivo.garant.ru/#/document/75093644/

 

Научная, учебная и методическая литература

Методические рекомендации Министерства просвещения Российской Федерации по реализации федеральной образовательной программы

дошкольного образования. Часть 2, 2023.

https://koiro.edu.ru/wp-content/uploads/2023/07/Metodicheskie_rekomendatsii_chast_2.pdf

Методические рекомендации педагогам, работающим с детьми с задержкой психического развития. Воробьева К. Э., Волкова Т. О., Жуль Т. А.,

Жорник

В. С. и др.

[

Электронный ресурс

]

/

URL

:

https://solncesvet.ru/book_work/50497/

Как помочь дошкольнику с РАС.

Довбня

С., Марков И., Митрофанова С., и др. – 2020.

[

Электронный ресурс

]

/

URL

:

https://nakedheart.online/books/kak-pomoch-doshkolniku-s-ras

Как организовать инклюзию в детском саду: Опыт участников проектов Фонда «Обнаженные сердца». – М.: Альпина ПРО, 2022.

–

222 с.: ил.

[

Электронный ресурс

]

/

URL

:

https://api.nakedheart.online/storage/literature/25/pdf-3a1117bd304057593d4b42240c3635b3.pdf

Катаева А. А.,

Стребелева

Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990.

Родителям, воспитывающим детей с задержкой психического развития: методические рекомендации / сост. Т. А.

Титеева

. – Южно-Сахалинск: Изд-во ИРОСО, 2017. – 28 с.

Родителям, воспитывающим детей с расстройствами аутистического спектра: методические рекомендации / Т. А.

Титеева

. – Южно-Сахалинск: изд-во ИРОСО, 2016. – 40 с.

Екжанова

Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. – СПб

.:

Сотис

, 2002. – 256 с.: ил.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

План мероприятий с молодыми педагогами

 

№

Мероприятие

Ожидаемый результат

1.

Обучающий семинар «Нормативно-правовая база коррекционно-развивающей работы»

Повышение компетентности молодых педагогов в области знания нормативно-правовых актов, регулирующих коррекционно-развивающую работу в ДОУ

2.

Обучающий семинар-практикум «Дети с ОВЗ и другие целевые группы участников коррекционно-развивающей работы»

Повышение психолого-педагогической компетентности педагогов в вопросах понимания психологических особенностей и особых образовательных потребностей детей различных категорий

3.

Регулярно действующие мастер-классы от опытных педагогов по работе с различными категориями детей, нуждающихся в коррекционной помощи

Повышение уровня профессионального мастерства молодых педагогов в коррекционно-развивающей работе с различными категориями детей

4.

Семинар-практикум «Родители особых детей. Как сделать их своими союзниками»

Повышение компетентности молодых педагогов в области организации работы с родителями детей, нуждающихся в коррекционной помощи

5.

Регулярно действующие круглые столы по запросам молодых педагогов.

Повышение профессионализма молодых педагогов, обсуждение насущных трудностей, поиск путей решения.