Организация работы с безречевыми детьми в условиях ДОУ. | Федорова Ольга Вячеславовна. Работа №330418

Статья на тему: «Организация работы с безречевыми детьми в условиях ДОУ»

Автор статьи: учитель-логопед

Федорова Ольга Вячеславовна

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих различными заболеваниями, повлекших за собой   интеллектуальные   и речевые нарушения. Как правило, речь таких детей характеризуется нечетким и нестабильным звуковым оформлением. Они владеют артикуляцией самых простых звуков, которые заменяют все остальные. Как правило, это неговорящие дети, произносящие лишь отдельные аморфные слова – корни. Их речевая подражательная деятельность либо совсем отсутствует, либо реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух - трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный. Опоздание с коррекционной помощью таким, детям часто приводит к появлению вторичных нарушений в развитии познавательных психических процессов и  несформированности коммуникативных навыков.

Основные направления логопедической работы:

Поэтапное формирование  устной речи у детей с ОНР 1-го уровня

Главные задачи в работе с первым уровнем общего недоразвития речи:

развитие понимания речи,

развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых    сочетаний;

развитие внимания и памяти;

формирование когнитивных процессов;

формирование деятельности.

Основные задачи на первом этапе:

Вызывать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений.

Расширять  объем

понимания речи.

Формировать

и  уточнять

пассивный словарь: словарь действий, словарь обозначений.

В последнее время в специализированные детские сады всё чаще поступают безречевые дети 2-4 лет, дети, пользующиеся несколькими лепетными словами, плохо понимающие или понимающие обращённую речь только в условиях знакомой ситуации. С такими детьми сложно работать. Поэтому, логопеду, в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования, необходимо выстраивать свою работу так, чтобы учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка и индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе детей, с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Необходимо способствовать повышению познавательного интереса и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности. Содержание коррекционной работы в образовательной организации должно быть направлено на преодоление или коррекцию недостатков в развитии детей с ОВЗ.Таким образом, мы говорим о помощи логопеда в организации сотрудничества детей и взрослых на всех этапах работы, так как ребёнок является полноценным участником образовательных отношений. В связи с этим, мы предлагаем систему коррекционно-логопедического воздействия, которая предназначена для работы с детьми раннего возраста и адресована родителям, логопедам и воспитателям. Она предусматривает поэтапное обучение ребенка,состоит из нескольких разнонаправленных групп игр, и включает в себя: развитие мышления, памяти, понимания речи; формирование предпосылок для развития активной речи. Прежде всего, с каждым ребёнком необходимо наладить доверительные отношения, чтобы предупредить или преодолеть речевой негативизм, определить возможности ребёнка, подобрать те упражнения, выполнение которых помогут адаптировать детей к речевому общению. Чем раньше будет начата коррекционная работа с логопедом, тем быстрее будет компенсировано речевое недоразвитие. Чтобы ребёнок заговорил, он должен быть готов к восприятию речи, должен уметь наблюдать, сравнивать, сосредотачивать внимание, поэтому работа над развитием психологической базы речи будет ведущей на первом этапе работы. Все задания и упражнения нужно предлагать в игровой, непринуждённой форме, на первых порах действуя одновременно с ребёнком, давая ему возможность выполнить задание по образцу, копируя действия взрослого. На первом этапе работы речевой отклик ребёнка необязателен. Ребёнок участвует в диалоге со взрослым любым доступным способом: жестом, мимикой, действием. В этом случае ему интересно, его не понуждают к однообразным повторениям. Материал для работы (игрушки, картинки) можно использовать многократно и вариативно. Сначала учим ребёнка запоминать и выбирать одну игрушку из нескольких предложенных в играх «Возьми, что скажу», «Дай мне». Далее в играх «Кто пришёл?», «Кто убежал?» предлагаем определить игрушку, которую добавили или убрали со стола. Для стимуляции речевой активности детей очень полезно использовать куклуперчатку, игрушку. Опосредованно, через игрушку, участвуя в диалоге со взрослым, малыш учится отражённо повторять 2 3 облегчённых слова, звукоподражания в таких играх, как «Прятки», «Скажи, как я». Дети с I уровнем речевого развития испытывают значительные затруднения в определении общего признака для нескольких предметов, поэтому обучение надо начинать с простых игр, находя лишнюю игрушку из 3-х в игре «Что лишнее?». Зрительное восприятие и внимание у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформировано, дети не умеют видеть одноимённые предметы, изображённые по-разному. Нужно научить их находить предмет по его контурному изображению, тени, соотносить предмет с картинкой, узнавать предмет, игрушку по характерной детали в играх «Отгадай, что это?», «Угадай, что нарисовано?» На втором этапе работы объём материала увеличивается, задания усложняются, например, в игре «Не ошибись» дети учатся выбирать и раскладывать игрушки из разных тематических групп в определённой последовательности. В игре «Выбери такой же» учатся подбирать картинки по смыслу, выбирать предметы одинаковые по цвету, форме или величине. Возможности к обобщению становятся шире, поэтому для игры «Что лишнее» подбираются 4 картинки или игрушки. Дети учатся складывать разрезные картинки из 2-х 6-х частей, с опорой на картинку образец, а также подбирают геометрические фигуры, формы к отверстиям в коробке в играх «Почтовый ящик», «Сортер». Работа по развитию понимания речи на первом этапе начинается с обучения нахождения предмета, игрушки по вопросу «Где?» После многократного нахождения предмета сначала на постоянном месте, потом, закрытого платочком, после, перенесённого в другое место, ребёнок усваивает значение этого вопроса практически. В играх «Поручения», «Покажи на себе», «Где у куклы?», «Ты покажи на себе, а я на кукле», дети учатся выполнять простые инструкции по слову взрослого, сначала подкреплённому жестом, действием, а затем только по словесной просьбе. К пониманию простых обобщений подводим постепенно, используя бытовые ситуации, игру. В совместных играх с ребёнком, как бы копируя житейские ситуации, не только расширяем представления детей об окружающем, но и вводим в пассив новые слова. Полезно рассматривание иллюстраций к стихам, сказкам, сюжетных картинок с одним действием с одновременным комментарием и вовлечением ребёнка в диалог: «Покажи, кто идёт; как рычит; где сидит», не требуя словесного ответа. В совместных демонстрациях игровых действий по сказочным сюжетам, в игре «Прятки», в бытовых ситуациях, взрослый употребляет слова в разных грамматических категориях, а ребёнок практически усваивает и различает значение разных вопросов: Где? Кто? Куда? Откуда? С кем? Пассивный словарь ребёнка становится достаточным для того, чтобы начать работу над пониманием доступных грамматических категорий. Так как ребёнок ориентируется на названия действий, а словарь признаков остаётся бедным, необходимо уделить внимание работе над загадками описательного характера, используя наглядную опору. Детально рассмотрев и обследовав игрушку, предмет, опираясь не только на зрительное, но и на тактильное, вкусовое, слуховое восприятие мы привлекаем внимание ребёнка к характерным признакам предметов. Отгадывая эти загадки, ребёнок усваивает значение слов признаков. В играх «Что мне нужно?», «Подбери предмет», «Выбери картинку» ребёнок учится устанавливать причинно-следственные связи. Еще один этап логопедической работы в системе направлен на развитие активной подражательной речевой деятельности. На этом этапе, начинаем учить называть близких людей, обращаться к ним, называть по именам, подражать голосам животных, называть звуки и шумы окружающего мира, подражать звукам музыкальных инструментов. Обучаем детей пользоваться не только существительными, но и глаголами, указательными местоимениями, составлять двухсловные предложения. Опираясь на большой практический опыт работы по данной системе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи І уровня, мы делаем вывод, что поэтапное обучение неговорящего ребёнка, включающее в себя не только развитие собственно речи, но и развитие понимания обращённой речи, слухового и зрительного восприятия, мышления, памяти, формирует необходимые предпосылки для возникновения коммуникативных навыков. В процессе коррекционной работы мы наблюдаем, что ребёнок начинает использовать активную речь, называя предметы окружающей действительности и действия с ними. Научается обращаться с просьбой к взрослым, отвечает на вопросы словом или простой фразой без использования жеста. Улучшается артикуляторная и мелкая моторика. Всё это приводит к повышению самооценки малыша, ребёнок становится менее капризным, улучшается его настроение, он проявляет интерес к занятиям. Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что в основе коррекционного воздействия лежит работа по формированию психологической базы речи.

Для активизации  речевого подражания необходимо учитывать, что ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Нельзя заучивать слова. Необходимо связывать их с практической деятельностью и подражанием. Свои действия ребенок сопровождает словами. Поэтому логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей, насколько изобретательным будет учитель-логопед или учитель-дефектолог.

Достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще: "Сделай, как я делаю". Необходимо научить детей подражать действиям с предметами (например, игра в мяч), - научить подражать движениям рук, ног, головы. ("Полетели, как птички"; "Постоим на одной ножке" и т.п.). Свои действия и действия детей взрослый сопровождает словами, желательно в стихотворной форме.

На первоначальном этапе общения важно добиться от детей умения называть (в любом фонетическом оформлении):

окружающих близких, родственников (няня, тётя, мама т. п.);

имена детей (Тата,

Ната

, Вова, Тома и т. д.);

приказания (дай, иди, на);

крики животных и птиц (гага, муму, куку,

ав-ав

, мяу);

звучащие игрушки (бом-бом, динь-динь, дуду).

Основные задачи на втором этапе:

Научить строить

двусловное

предложение 2-х видов:

обращение + повеление;

повеление + название предметов.

Учить произносить ударный гласный, слог.

Закреплять обиходные слова.

Расширять  объем

понимания речи.

Еще

большее  использование

однословного предложения.

Желательно чтобы произносили все гласные.

К концу 2-го этапа дети должны научиться:

Синтаксически и грамматически оформлять

двусловное

предложение.

Место ударения в отдельных словах.

Определять ритмический рисунок структуры слова.

Понимание речи: предмет соотносится с его функцией.

Узнавать предмет по описанию.

Отвечать в доступной форме.

Общие рекомендации  к логопедической работе  с неговорящими  детьми в условиях  детского сада.

Занятия проводятся индивидуальные или с небольшой группой    детей. Ведущая форма занятий — игровая. Занятия должны быть насыщены, особенно на начальных этапах работы, невербальными заданиями. В занятия включаются серии упражнений, направленных на освоение детьми категорий числа существительных, глаголов, времени и т. д., например, «Миша, дай мне шар, а себе возьми шары»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями.

Проговариваются изображенные на сюжетных картинках действия, а затем необходимо учить дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответы детей ограничиваются показом.

На первом этапе обучения ребенка может иметь место «односторонний» речевой диалог, когда взрослый задает вопрос и сам на него отвечает. При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания и положительной мотивации задания, можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов  и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов.

В первый период обучения появляются:

а) обращения типа дай, на, иди;

б) существительные — названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Taтa, Ната и др.).

Появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривает громко и тихо, быстро и медленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновременно подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.

Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить соединять 2—3 аморфных слова в самостоятельное предложение.

Одновременно у детей развивается подражательная способность к воспроизведению двух, а затем и трехсложных слоговых структур. Взрослый  обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и безударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, независимо от характера звуконаполняемости.

На данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях.

Отдельные приемы коррекционно-воспитательной работы.

Обязательным условием в логопедическом воздействии является многократность повторения одного и того же словесного материала и наличие тесного эмоционального контакта с неговорящим ребенком.

Всякое проявление речи у ребенка на данном этапе работы необходимо поощрять. Не надо принуждать ребенка что-либо сказать или повторить. Лучше вообще избегать слов скажи, повтори, так как на эти просьбы у детей уже могла выработаться негативная реакция. Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами угадай, отгадай или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает, и отвечает сам. Очень хорошо один-два раза повторить за ребенком  произнесенные им звукоподражания. Например, подводя его к шкафу с игрушками, удивленно спросить: «Посмотри: кто это тут появился? Козлик!» Рассматривая козлика, несколько раз имитировать крик козлика: «Ме-ме-ме». Показывая ребенку, где у козлика носик, уши, хвостик, логопед заинтересованно спрашивает: «А ты знаешь, как козлик плачет (кричит)?» Необходимо получить любую звуковую реакцию ребенка.

Однако аморфные слова-корни, создаваемые самим ребенком, например, вместо собака — «бака» или вместо мишка — «ми», нельзя повторять за детьми. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.

Организация логопедических занятий.

Практикой подтверждено, что наибольшей результативности в обучении детей с первым — вторым уровнями речевого развития можно достигнуть на занятиях с 1—2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что ребенок гораздо лучше воспринимает задания, новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к нему. Он еще не в состоянии распределить свое внимание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность занятий не превышает 10—15 мин. Спустя 2 месяца дети объединяются в подгруппы из 2—3 человек, а занятия продолжаются 15—20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербальные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4—5 детей.

В исследованиях ученых (Л.С. Выготский, Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, И. Кривовяз, М.И. Лисина, Р.Е. Левина, А.Р. Рузская, и др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающими. А это возможно лишь при установлении с ними положительного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи нередко характерен речевой негативизм. Именно разнообразное использование игровых приемов позволяет создать хороший фон для общения с ребенком. Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку, учет его личностных, характерологических особенностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недоразвитием речи, воспитывающихся в детском доме.

Изучение специфических особенностей речевого и психического развития детей воспитанников детского дома с общим  недоразвитием речи подтверждает необходимость комплексного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы. Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в процессе общения с окружающими детьми и взрослыми.

При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в практическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.

Определяя требования к логопедическим занятиям по развитию речи, необходимо предусмотреть их четкую логическую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, логического мышления.

Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует необходимость обязательного включения в логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка.

В процессе логопедической работы учитывают, как общеразвивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут быть:

— картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы;

— рисунки, фишки, медальоны;

— публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа;

— раздача сладостей, фруктов;

— трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т.д.)