Организация работы специалистов интернатного учреждения | Кильметова Лилия Мосавировна. Работа №350282

Организация работы специалистов интернатного учреждения по профилактике конфликтов во взаимоотношениях «воспитатель — воспитанник».

В статье освещена сущность конфликтов во взаимоотношениях «воспитатель — воспитанник» в условиях интернатных учреждений. Предложена модель организации работы специалистов интернатных учреждений по профилактике конфликтов между воспитанниками и воспитателями.

Ключевые слова: дети-сироты, воспитатель детского дома, интернатные учреждения, педагогический быт, профилактика конфликтов.

Профилактическая работа занимает особое место в деятельности специалистов (педагога-психолога, социального педагога) интернатных учреждений. Ее содержание определяется прогнозируемыми проблемами, связанными с социализацией детей-сирот и детей, оставшимися без попечения родителей. К числу вероятных проблем социализации относят следующие: склонность к правонарушениям и употреблению ПАВ, восприятие негативной временной перспективы, низкая учебная успеваемость, заниженная самооценка и негативное самоотношение, недоверие к окружающим и миру в целом. Подобные проявления наблюдаются в разных возрастных группах и являют собой, так называемую депривационную симптоматику.

Семейная депривация — один из факторов, способствующих проявлению проблем социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. И если ее последствиями педагог-психолог разрешает путем использования различных профессиональных техник и методов работы, то отсутствие рядом родителя (семьи) компенсировать невозможно.

Действительно по данным ежегодной диагностики детско-взрослого коллектива и анализа деятельности педагогов, именно взаимоотношения воспитанника с педагогом как значимым взрослым влияют на его готовность к разрешению более глубоких личностных проблем, связанных с дезадаптацией.

Под готовностью мы понимаем добровольное желание и намерение воспитанника совместно со специалистом разрешать актуальную проблему развития, сущность которой определяется его запросом, а также выявляется ПМПк учреждения.

По нашему мнению, намерение воспитанника интернатного учреждения к участию в собственной судьбе на уровне обсуждений (переговоров) и достижения договоренностей — есть признак социализации. Именно данное основание определяет актуальность рассмотрения профилактики конфликтов во взаимоотношениях «воспитатель-воспитанник» как одного из важнейших направлений деятельности педагога-психолога интернатных учреждений.

Говоря о системе взаимоотношений «воспитатель-воспитанник» необходимо учесть специфику работы педагога интернатного учреждения (воспитателя). Деятельность педагога подразумевает совмещение нескольких позиций и ролей, который могут противоречить сути друг друга. А именно, педагог интернатного учреждения одновременно является для воспитанника значимым взрослым (порой «родителем»), собственно педагогом, младшим воспитателем, организующим быт и условия жизнедеятельности.

Так, в отношении педагогического труда В. А. Зверев (2013) отмечает: «…профессиональная деятельность педагогов — и ученых, и практиков обучения и воспитания — в своем содержании и формах организации неразрывно связана с социокультурным и бытовым полем повседневности» [1, с. 37–38]. Мы считаем, что труд воспитателей детских домов по большей части связан и проявляется именно в бытовом поле повседневности, о котором пишет автор.

Подросток или ребенок-сирота также не понимает сущности его «новой» социальной роли «я воспитанник». До недавнего времени он был «сыном», «дочерью», а сейчас «воспитанник». «Что включает этот статус? Как я должен себя вести? Я ни сын, ни дочь и не ученик! Кто я теперь?» В связи с чем, по нашему мнению, большая часть конфликтных ситуаций связана с «полем повседневности» (жизнь и быт в условиях интерната) и происходит из-за изначальной неопределенности социальных ролей у обеих сторон. Однако данные проблемы решаемы и, безусловно, требуют методологической проработки в части понимания сути социального статуса «я воспитанник» и прояснения требований к уровню развития специфических компетенций у педагогов детских домов.

На наш взгляд, важная роль в профилактике конфликтов во взаимоотношениях «воспитатель-воспитанник» связанных с условиями жизнедеятельности подростка и ребенка-сироты и повседневностью его жизни в интернатном учреждении отводится специалистам (педагогам-психологам, социальным педагогам).

Под профилактикой конфликтов мы понимаем создание социально-психологических условий взаимодействия участников воспитательного процесса (воспитателя и воспитанника), которые направлены на минимизацию вероятности возникновения или деструктивного развития противоречий между ними связанных с особенностями жизнедеятельности детей в интернатных учреждениях.

Несмотря на очевидную результативность взаимоотношений «воспитанник-воспитанник», понимая, что она проявляется в наличии переговорного процесса и достижения договоренностей, мы сталкиваемся с противоречием, которое исходит из разных трактовок понятия «договоренность/договор». А именно по данным опроса 78 % воспитанников считают, что договориться — это значит получить разрешение на совершение каких-либо действий, поступков; 65 % педагогов считает, что договориться — это значит убедить и проконтролировать соблюдение воспитанником общественных норм и правил.

На наш взгляд разночтения в трактовках «договора» глобально проявляются также и в том, что в интернатном учреждении воспитанник часто стремится нарушить правила (закон) и социально приемлемые образцы поведения. В самостоятельной жизни, при выпуске из детского дома напротив, требуемая от бывшего воспитанника — ныне учащегося профессиональной образовательной организации самостоятельность порой противопоставляется проявлению им конформного поведения.

Понимая, что причины такого поведения разнообразны, мы также предполагаем, что вероятно, узкие и искаженные представления у воспитанников о переговорах и готовности заключать договор сначала с окружающими людьми (на примере воспитателя интернатного учреждения), а затем и с самим собой, интериоризируя полученный опыт, является причиной описанного выше противоречия. При этом отметим, что переговоры есть наиболее универсальной модель разрешения конфликта [2, с.194].

Отметим также, что специфика деятельности воспитателя интернатного учреждения определяет необходимость в постоянном контроле над жизнедеятельностью воспитанников их действиями и поступками. Однако контроль над жизнедеятельностью другого человека — это иллюзия, в особенности, если речь идет о поведении. Поэтому одним из принципов профессиональной деятельности педагога является доверие к подопечному, которое первоначально формируется на основе договора. Именно на эти аспекты мы обращаем особое внимание в организации работы по профилактике конфликтов во взаимоотношениях «воспитатель-воспитанник», где одна из главных ролей принадлежит педагогу-психологу или социальному педагогу учреждения.

Целью данной статьи является описание модели работы педагога-психолога по профилактике конфликтов во взаимоотношениях «воспитатель-воспитанник». Данная деятельность предполагает опору на этические принципы деятельности педагога, соблюдение прав ребенка и основополагающие идеи конструктивной конфликтологии.

Содержание профилактической работы определяется основной образовательной программой учреждения, в которой освещены различные аспекты жизнедеятельности воспитанников (предмет конфликтов в поле повседневности). Модель профилактической работы по превенции конфликтов «воспитатель-воспитанник» представлена на рисунке. Прежде всего, мы считаем необходимым создать условия, способствующие психологической безопасности личности в образовательной среде. Это предполагает проведение социально-психологической диагностики психологического климата в детско-взрослом коллективе, а также учет внутренних факторов (личностные особенности участников образовательного процесса и уровень психического развития воспитанников). Итогом этого (первого) этапа является карта социально-психологической безопасности личности, в которой зафиксированы вероятные причины бытовых конфликтов системы отношений «воспитатель-воспитанник».

Второй этап — образовательный, предполагающий проведение индивидуальных и групповых консультаций для обеих сторон, целью которых является информирование и формирование представлений о причинах и способах разрешения конфликтных ситуаций. Также, считаем важным обращать внимание, воспитанников и педагогов на ценности и интересы друг друга. Основанием этому является тот факт, что воспитание по своей сути предполагает работу с ценностями личности, а доверие как фундамент договора формируется на базе общих ценностей. Отработка отдельных умений у воспитанников и развитие конфликтной компетентности педагогов реализуется в рамках индивидуальных и групповых занятий. Итогом образовательного этапа является использование отработанных умений в разрешении бытовых конфликтов, а также их предотвращение путем ведения переговоров и достижения договоренности. Признаком результативности этапа является улучшение психологического климата в детско-взрослом коллективе.

Третий этап профилактической работы — это социально-психологическое сопровождение, предполагающее консультирование сторон по запросу, а также создание психологически комфортных условий для построения взаимоотношений «воспитатель-воспитанник». Последнее осуществляется за счет персональных рекомендаций субъектам профилактической работы, методических рекомендаций педагогу по применению отдельных воспитательных приемов и методов, организации и проведении воспитательных часов. Итогом социально-психологического сопровождения является повышение уровня социальной адаптации воспитанников интернатных учреждений. Данный уровень определяется результатами диагностики специалистами ПМПк учреждения (в т. ч. школы), результатами мониторинга социальной адаптации, отзывами принимающих родителей, в семьи которых проживают уже бывшие воспитанники.

Рис. Модель работы специалистов интернатных учреждений по профилактике конфликтов во взаимоотношениях «воспитатель — воспитанник»

В рамках данной статьи не предполагается освещение результатов уровня социальной адаптации воспитанников как результат профилактической работы педагога-психолога. Однако диагностичным является разрешение противоречия связанного с трактовкой «договора». А именно, по результатам проведенного нами вторичного опроса более 60 % воспитанников, дают собственный развернутый ответ на вопрос «что такое договор?». При этом в аспекте касающегося соблюдения норм и правил, ребята дают ответы, сущность которых сводится к пониманию «правил» как реализации собственного права на здоровье, образование и т. п. (в зависимости от предмета конфликта, связанного с жизнедеятельностью в интернатном учреждении).

Педагоги в свою очередь обращают внимание на то, что привычными воспитательными приемами и методами изменив лишь отношение к системе ценностей воспитанника можно выстраивать переговорный процесс, соответствующий собственным ожиданиям.

Подводя итог, отметим, что организация работы педагога-психолога интернатного учреждения по профилактике конфликтов во взаимоотношениях «воспитатель-воспитанник» является одним из ключевых направлений и целью профессиональной деятельности. Кроме того, понимание конфликта как учебной ситуации и удержание соответствующих данному типу конфликтов задач является специфическим проявлением взаимоотношений «воспитатель-воспитанник».

Изложенные в работе теоретические основы и организационные аспекты профилактической работы могут быть использованы в реализации аналогичных направлений деятельности при работе с принимающей семьей, семьей в трудной жизненной ситуации, консультировании школьных учителей (в т. ч. службой школьной медиации).

Литература:

1. Зверев В. А. Не труд, а отреченье. Педагогический быт 1960–1970-х годов в мемуарах сибирских учителей // Сибирский педагогический журнал. — 2013. — № 1. — С. 37–43.

2. Хасан Б. И. Конструктивная психология конфликта. — СПб.: Питер, 2003. — 251 с.

3. Плащинская, Н. С. Организация работы специалистов интернатного учреждения по профилактике конфликтов во взаимоотношениях «воспитатель — воспитанник»

4. Прасолова Т.С. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 23 (127). — С. 507-510. — URL: https://moluch.ru/archive/127/35195/