ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | Ваджипова Фатиме Эюбовна. Работа №318473
В статье освещены основные составляющие модели инклюзивного образования. Изложены основные проблемы инклюзивной практики образования. Рассмотрены показатели профессиональной готовности педагогов к инклюзивной практике.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, индивидуальный подход, профессиональная готовность, модель.
Постановка проблемы. По данным ВОЗ, лишь 20% рожденных детей условно считаются здоровыми, остальные – либо страдают дефектами психофизического развития, или занимают состояние между здоровьем и болезнью. Долгое время основным институтом воспитания детей с психофизическими недостатками были специальные школы, ориентированные на определенный недостаток. Одной из новых форм обучения детей с особыми потребностями является признанное во многих странах мира инклюзивное образование, которое обеспечивает право каждого ребенка учиться в общеобразовательном заведении с предоставлением ей всех необходимых для этого условий [2].
Введение инклюзивного воспитания и обучения предполагает преодоление ряда стереотипов и необходимость разработки специфических механизмов ее внедрения. Совместное обучение детей-инвалидов и "обычных" детей невозможно без толерантного отношение к особенностям другого человека, без естественного принятия ее, без готовности к созданию с ней дружеских, партнерских отношений. При этом усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и в целом психического развития существенно затрудняет адаптацию как детей условно здоровых, так и детей с ограниченными возможностями здоровья.
Анализ литературных источников. Специфике процесса обучения и обучаемости детей с проблемами в развитии посвящены исследования Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, H.A. Менчинской, Э.И. Мещерякова, С.Л. Рубинштейн [2]. Отдельные формы, методы и приемы коррекционной работы учителя с учащимися с отклонениями в развитии получили отражение в работах А.Д. Гонеева, Б.П. Пузанова, В.И. Селиверстова, К. Гиллендбранд [5].
Целью исследования является освещение основных составляющих модели инклюзивного образования.
Изложение основного материала. Как известно, инклюзия предусматривает полное вовлечение всех учащихся ко всем аспектам обучения и школьной жизни. Общеобразовательные школы и инклюзивные классы, откликаясь на потребности всех учащихся, должны быть готовы действительно приспосабливаться к социуму, заранее должны быть готовы принимать разных учеников с уникальными потребностями, приветствовать их, учитывать индивидуальные различия в своих педагогических подходах, в организации школьных мероприятий и в планировании учебного процесса [1].
Инклюзивная модель образования включает:
• систему образовательных услуг, в частности: адаптацию учебной программы и плана, физической среды, методов и форм обучения, использование существующих в обществе ресурсов, привлечения родителей;
• сотрудничество со специалистами для предоставления специальных услуг в соответствии с потребностями детей;
• создание положительного климата в школьной среде.
Составляющие модели инклюзивного образования
1. Командный подход
2. Удовлетворение индивидуальных потребностей детей
3. Сотрудничество с родителями
4. Создание благоприятной атмосферы в детском коллективе [4].
Рассмотрим более подробно все составляющие модели инклюзивного образования.
Командный подход является залогом успешной реализации модели инклюзивного образования в виде эффективного сотрудничество учителей, соответствующих специалистов, родителей и учеников. В школе должна быть создана своеобразная сеть поддержки. Все работники и администрация школы, все, кто работает с ребенком с особыми образовательными потребностями, должны помогать друг другу, обмениваться знаниями, стараться максимально использовать местные ресурсы для достижения главной цели – реализации ребенком его потенциальных возможностей и подготовки ее к независимому
Команда - это группа людей, у которых есть общая цель, сотрудничающих, чтобы достичь большего, чем каждый из них способен достичь самостоятельно. Родители являются равноправными членами команды. Все члены команды имеют равный статус и считаются одинаково важными. Знания и умения представителей различных дисциплин интегрируются при разработке и реализации учебного плана работы с ребенком [2].
Удовлетворение индивидуальных потребностей детей необходимо фокусировать на разработке индивидуальных учебных планов, и реализации задач определенных в них.
Индивидуальный учебный план – формальный документ, содержащий подробную информацию о ребенке и услуги, которые он должен получать. Он разрабатывается командой педагогов и специалистов и объединяет их усилия с целью разработки комплексной программы работы с ребенком и одновременно определяет, какие именно услуги оказывать каждый специалист.
Родители так же являются активными участниками разработки индивидуального учебного плана, поскольку они знают своих детей лучше других. Индивидуальный учебный служит основой для дальнейшего планирования учебных занятий. Он разрабатывается и реализуется для каждого ученика с особыми образовательными потребностями.
Сотрудничество с родителями основывается на положении, что родители являются ее первыми и главными учителями. Все больше педагогов с уважением относятся к учебному процессу, который происходит дома, и строят свою работу с учетом интересов детей и их семей. Поскольку в общеобразовательные учреждения начали привлекать детей с особыми образовательными потребностями, постоянное сотрудничество с их семьями имеет еще большее значение.
В процессе обучения таких учеников очень важно учитывать интересы, приоритеты и заботы семей. Родители детей с нарушениями психофизического развития должны работать в тесном контакте с учителями и другими специалистами при разработке и реализации учебных планов, их адаптации, организации учебной среды и тому подобное [6].
Создание позитивной атмосферы среди детей существенно повышает эффективность обучения. В классах, где учатся ученики с разными уровнями развития и способностей, педагоги должны поддерживать друг друга в применении эффективных стратегий обучения. Школа, класс должны стать родными для учащихся и их семей. Родители будут чувствовать себя спокойнее, если будут также привлечены к учебно-воспитательного процесса. Постоянная социальное взаимодействие в различных условиях, при разных обстоятельствах, в разных ситуациях сближает учащихся, увеличивает привязанность друг к другу, придает осознание индивидуальности каждого, чувство защищенности [2].
Готовность педагогов к инклюзивной практике необходимо рассматривать через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность [1].
Составляющие профессиональной готовности следующие:
- информационная осведомленность;
-владение педагогическими технологиями;
-знание основ психологии и коррекционной педагогики;
-знание индивидуальных различий детей;
-применение вариативности в процессе обучения;
-знание индивидуальных особенностей детей с пороками развития.
Составляющие психологической готовности следующие:
-эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии;
-вовлечение детей с недостатками в деятельности на уроке;
-удовлетворённость собственной педагогической деятельностью [3].
Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собственного дефицита знаний в области коррекционной педагогики и с некомпетентностью относительно форм и методов работы с детьми с пороками развития. Подавляющее большинство специалистов знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии в рамках учебного плана, что составляет 18-36 часов на весь курс обучения [4, с. 17].
Педагоги общеобразовательных школ не проходят педпрактику по данной учебной дисциплине, не сталкиваются с детьми, имеющими нарушениями развития в своей деятельности. Факты свидетельствуют, что имеющийся дефицит знаний коррекционной педагогики, в результате чего многие педагогов не готовы применять ее элементы в своей повседневной практике и нуждаются в дополнительном обучении. То есть повышение квалификации в области коррекционных методов обучения может заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования.
Выводы. Таким образом, как показывает практика, внедрение и инклюзивной модели образования в практику, воплощение инклюзивных принципов в жизнь, требует изменений не только в структуре и способах работы школ, а также в отношении многих учителей, которые должны комплексно решать сложные задачи дифференцированного обучения.
ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье освещены основные составляющие модели инклюзивного образования. Изложены основные проблемы инклюзивной практики образования. Рассмотрены показатели профессиональной готовности педагогов к инклюзивной практике.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, индивидуальный подход, профессиональная готовность, модель.
Постановка проблемы. По данным ВОЗ, лишь 20% рожденных детей условно считаются здоровыми, остальные – либо страдают дефектами психофизического развития, или занимают состояние между здоровьем и болезнью. Долгое время основным институтом воспитания детей с психофизическими недостатками были специальные школы, ориентированные на определенный недостаток. Одной из новых форм обучения детей с особыми потребностями является признанное во многих странах мира инклюзивное образование, которое обеспечивает право каждого ребенка учиться в общеобразовательном заведении с предоставлением ей всех необходимых для этого условий [2].
Введение инклюзивного воспитания и обучения предполагает преодоление ряда стереотипов и необходимость разработки специфических механизмов ее внедрения. Совместное обучение детей-инвалидов и "обычных" детей невозможно без толерантного отношение к особенностям другого человека, без естественного принятия ее, без готовности к созданию с ней дружеских, партнерских отношений. При этом усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и в целом психического развития существенно затрудняет адаптацию как детей условно здоровых, так и детей с ограниченными возможностями здоровья.
Анализ литературных источников. Специфике процесса обучения и обучаемости детей с проблемами в развитии посвящены исследования Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, H.A. Менчинской, Э.И. Мещерякова, С.Л. Рубинштейн [2]. Отдельные формы, методы и приемы коррекционной работы учителя с учащимися с отклонениями в развитии получили отражение в работах А.Д. Гонеева, Б.П. Пузанова, В.И. Селиверстова, К. Гиллендбранд [5].
Целью исследования является освещение основных составляющих модели инклюзивного образования.
Изложение основного материала. Как известно, инклюзия предусматривает полное вовлечение всех учащихся ко всем аспектам обучения и школьной жизни. Общеобразовательные школы и инклюзивные классы, откликаясь на потребности всех учащихся, должны быть готовы действительно приспосабливаться к социуму, заранее должны быть готовы принимать разных учеников с уникальными потребностями, приветствовать их, учитывать индивидуальные различия в своих педагогических подходах, в организации школьных мероприятий и в планировании учебного процесса [1].
Инклюзивная модель образования включает:
• систему образовательных услуг, в частности: адаптацию учебной программы и плана, физической среды, методов и форм обучения, использование существующих в обществе ресурсов, привлечения родителей;
• сотрудничество со специалистами для предоставления специальных услуг в соответствии с потребностями детей;
• создание положительного климата в школьной среде.
Составляющие модели инклюзивного образования
1. Командный подход
2. Удовлетворение индивидуальных потребностей детей
3. Сотрудничество с родителями
4. Создание благоприятной атмосферы в детском коллективе [4].
Рассмотрим более подробно все составляющие модели инклюзивного образования.
Командный подход является залогом успешной реализации модели инклюзивного образования в виде эффективного сотрудничество учителей, соответствующих специалистов, родителей и учеников. В школе должна быть создана своеобразная сеть поддержки. Все работники и администрация школы, все, кто работает с ребенком с особыми образовательными потребностями, должны помогать друг другу, обмениваться знаниями, стараться максимально использовать местные ресурсы для достижения главной цели – реализации ребенком его потенциальных возможностей и подготовки ее к независимому
Команда - это группа людей, у которых есть общая цель, сотрудничающих, чтобы достичь большего, чем каждый из них способен достичь самостоятельно. Родители являются равноправными членами команды. Все члены команды имеют равный статус и считаются одинаково важными. Знания и умения представителей различных дисциплин интегрируются при разработке и реализации учебного плана работы с ребенком [2].
Удовлетворение индивидуальных потребностей детей необходимо фокусировать на разработке индивидуальных учебных планов, и реализации задач определенных в них.
Индивидуальный учебный план – формальный документ, содержащий подробную информацию о ребенке и услуги, которые он должен получать. Он разрабатывается командой педагогов и специалистов и объединяет их усилия с целью разработки комплексной программы работы с ребенком и одновременно определяет, какие именно услуги оказывать каждый специалист.
Родители так же являются активными участниками разработки индивидуального учебного плана, поскольку они знают своих детей лучше других. Индивидуальный учебный служит основой для дальнейшего планирования учебных занятий. Он разрабатывается и реализуется для каждого ученика с особыми образовательными потребностями.
Сотрудничество с родителями основывается на положении, что родители являются ее первыми и главными учителями. Все больше педагогов с уважением относятся к учебному процессу, который происходит дома, и строят свою работу с учетом интересов детей и их семей. Поскольку в общеобразовательные учреждения начали привлекать детей с особыми образовательными потребностями, постоянное сотрудничество с их семьями имеет еще большее значение.
В процессе обучения таких учеников очень важно учитывать интересы, приоритеты и заботы семей. Родители детей с нарушениями психофизического развития должны работать в тесном контакте с учителями и другими специалистами при разработке и реализации учебных планов, их адаптации, организации учебной среды и тому подобное [6].
Создание позитивной атмосферы среди детей существенно повышает эффективность обучения. В классах, где учатся ученики с разными уровнями развития и способностей, педагоги должны поддерживать друг друга в применении эффективных стратегий обучения. Школа, класс должны стать родными для учащихся и их семей. Родители будут чувствовать себя спокойнее, если будут также привлечены к учебно-воспитательного процесса. Постоянная социальное взаимодействие в различных условиях, при разных обстоятельствах, в разных ситуациях сближает учащихся, увеличивает привязанность друг к другу, придает осознание индивидуальности каждого, чувство защищенности [2].
Готовность педагогов к инклюзивной практике необходимо рассматривать через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность [1].
Составляющие профессиональной готовности следующие:
- информационная осведомленность;
-владение педагогическими технологиями;
-знание основ психологии и коррекционной педагогики;
-знание индивидуальных различий детей;
-применение вариативности в процессе обучения;
-знание индивидуальных особенностей детей с пороками развития.
Составляющие психологической готовности следующие:
-эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии;
-вовлечение детей с недостатками в деятельности на уроке;
-удовлетворённость собственной педагогической деятельностью [3].
Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собственного дефицита знаний в области коррекционной педагогики и с некомпетентностью относительно форм и методов работы с детьми с пороками развития. Подавляющее большинство специалистов знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии в рамках учебного плана, что составляет 18-36 часов на весь курс обучения [4, с. 17].
Педагоги общеобразовательных школ не проходят педпрактику по данной учебной дисциплине, не сталкиваются с детьми, имеющими нарушениями развития в своей деятельности. Факты свидетельствуют, что имеющийся дефицит знаний коррекционной педагогики, в результате чего многие педагогов не готовы применять ее элементы в своей повседневной практике и нуждаются в дополнительном обучении. То есть повышение квалификации в области коррекционных методов обучения может заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования.
Выводы. Таким образом, как показывает практика, внедрение и инклюзивной модели образования в практику, воплощение инклюзивных принципов в жизнь, требует изменений не только в структуре и способах работы школ, а также в отношении многих учителей, которые должны комплексно решать сложные задачи дифференцированного обучения.
Список литературы
Алёхина C. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / C. В. Алёхина // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 31–54.
Касицына Н. В. Четыре тактики педагогики поддержки. Эффективные способы взаимодействия учителя и ученика / Н. В. Касицына. – СПб. : АОС, 2010. – 158 с. [Образовательные проекты].
Лошакова И. И. Интеграция в условиях дифференциации: пробле
мы инклюзивного обучения детей-
инвалидов / И. И. Лошакова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. – Саратов : Изд-во ПСГУ. – 2010. – № 4. – С. 4–
Назарова Н. Ю. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. Ю. Назарова // Социальная педагогика. – 2010. – № 1. – С. 18–26.
Петрова, Е.Ю. Учебно-методический комплекс как средство преодоления учебной дезадаптации учащихся группы риска в массовой общеобразовательной школе [Текст] / Е.Ю. Петрова // Вестник ТГПУ. – Выпуск 7. Серия: Педагогика. – Томск: ТГПУ, 2007. – С. 150-153.
Щербакова А. М. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью / А. М. Щербаков // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 2. – С. 63–86.
