Особенности дифференциальной диагностики ОНР и ЗПР у детей дошкольного возраста | Новосёлова Елена Александровна. Работа №353919

Разграничение таких сложных нарушений у ребёнка, как задержка психического развития (ЗПР) и общее недоразвитие речи (ОНР) диктуется современными проблемами коррекционно-педагогической практики. В связи с наличием сходных признаков данных нарушений, необходима дифференциальная диагностика, подбор адекватного образовательного маршрута, адаптированной образовательной программы, грамотной работы специалистов.
Данная проблема отражена в исследованиях РЕ Левиной, ЕМ Мастюковой, ТБ Филичевой, ОЕ Грибовой и других авторов.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.
Задержка психического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых).
Многие исследователи обнаруживают у детей с ЗПР недоразвитие слуховых, зрительных, моторных функций, оптико-пространственные нарушения, недостаточность тактильного восприятия и прочее. Особенно часто указывается на замедленность приема и переработки сенсорной информации, снижение показателей памяти, внимания. Практически во всех работах указывается и на отставание таких детей (с ЗПР) в речевом развитии (по всем его параметрам, хотя акценты у разных детей падают на разные стороны речи). Указывается и на их недостаточную любознательность.
Особенности мозговой деятельности у детей с ЗПР сводятся к тому, что при разных формах нарушения речевого развития могут страдать:
- глубинные структуры мозга, оказывающие тормозное восходящее влияние на его кору и замедляющие ее развитие;
- вторичные поля коры, препятствующие своевременному становлению функций речевого слухового гнозиса и артикуляционного праксиса;
- проводящие пути между отдельными участками коры мозга, обеспечивающие образование необходимых ассоциативных связей.
Основной особенностью таких повреждений является их парциальность (неполнота, избирательность. Наличие здоровых участков мозга у детей с задержками позволяет усвоить объем знаний, достаточный для включения в работу (хотя бы частичное) третичных полей коры мозга. Это объясняет то, что детям с ЗПР доступны определенные мыслительные операции символического характера.
При некоторых формах ЗПР повреждение мозга может вовсе отсутствовать, уступая место неблагоприятным социальным факторам (педагогическая запущенность).
Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с задержкой психического развития, в зарубежной литературе относятся к единой группе — детей с трудностями обучения. В то же время тщательное обследование состояния различных сторон речевого развития и познавательной сферы с учетом клинического анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор и выбрать направленно-рациональные способы коррекционных воздействий. Есть основания считать, что во многих случаях даже ранее успешное преодоление речевых дефектов не является достаточным условием для преодоления недостатков в развитии познавательной функции. Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь дополнительные методы, например электроэнцефалографическое исследование (у детей с ЗПР преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР изменения чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития ребенка.
Характерными признаками задержки психического развития являются следующие: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной деятельности и поведения, более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке перцептивной информации. Кроме того, у большинства детей с задержкой психического развития отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с задержкой психического развития преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой - эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма.
Речевые нарушения при задержке психического развития обусловлены в первую очередь недостаточность межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.
Для детей с задержкой психического развития характерны различные нарушения речевой деятельности.
При задержке психического развития отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простные конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. С помощью языковых средств дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения.
Характерны выраженные затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений.
Словарный запас дошкольников с задержкой психического развития отличается бедностью, дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Ограниченность словарного запаса в значительной степени определяется недостаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной активностью.
Слабая регуляция собственной деятельности обуславливает трудности программирования речевого высказывания и недостаточностью его грамматического оформления.
Характерное для задержки психического развития отставание в развитии аналитико-синтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недостаточной сформированности звукового анализа. Устная речь старших дошкольников может быть лишена выраженных нарушений звукопроизношения и грамматического строя речи, но недостаточность звукового анализа во многом определяет специфические черты их отставания в речевом развитии.
Исходя из вышеперечисленных и других исследований, наибольшие различия отмечаются у детей с ЗПР и ОНР дошкольного возраста (5-6 лет) в развитии мышления, памяти, познавательной и речевой деятельности. Характеристики восприятия, внимания, особенностей эмоционально-волевой сферы во многом совпадают у детей обеих категорий.
В поведенческом плане могут наблюдаться различия в критичном отношении к дефекту: дети с ОНР более чувствительны к собственным речевым недостаткам, у них чаще встречаются явления речевого негативизма, чем у детей с ЗПР.
У.В. Ульенкова отмечала, что мыслительная деятельность дошкольников с ЗПР не вызывает у них положительного эмоционального отношения, дети не располагают необходимым фондом действенных знаний (общих представлений и элементарных житейских понятий, а также способов решения интеллектуальных задач) для решения задач, доступных основной массе нормально развивающихся детей этого возраста. Они, как правило, абстрагируют внешние, несущественные признаки, делают ситуативные обобщения. Детям с ЗПР характерна несформированность, разорванность мыслительного акта в процессе решения задач, обусловленная рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний (представлений) об окружающем, негативным отношением к умственному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных действий. Эти же причины объясняют и тяготение их к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям, к механическому, бездумному стилю труда, отсутствие критичности при неправильном выполнении задания. Правильно выполненные практические действия дети чаще всего не в состоянии объяснить, объективировать в слово, осознать. Все эти особенности мыслительной деятельности не могут не сдерживать темпа дальнейшего продвижения в умственном развитии [6, C.72-73].
Т.В. Егорова, Т.Д. Пускаева, В.И. Лубовский считают, что отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления: в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности; в нерациональности регуляционно-целевого компонента, в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, в нарушении динамических сторон мыслительных процессов. У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления: ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление, задержано формирование наглядно-образного мышления, наиболее выражено отставание в развитии предпосылок словесно-логического мышления [2, С.15].
У детей с ОНР более сохранными являются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Они успешнее, чем их сверстники с ЗПР, осваивают счёт и счётные операции, геометрические формы, величину, сенсорные эталоны, быстрее справляются с заданиями на сравнение, соотнесение, группировку, классификацию, анализ и синтез в тех случаях, когда решение не требует вербального оформления. Формирование предпосылок словесно-логического мышления также затруднено из-за выраженной речевой недостаточности.
Поэтому одним из главных критериев дифференциальной диагностики ЗПР и ОНР у детей дошкольного возраста можно считать уровень сформированности невербальных мыслительных операций.
Изучение памяти детей с ЗПР и ОНР показывает следующее.
Возможности памяти детей с ЗПР ограничены: низкий объём запоминаемого материала, увеличение времени, необходимого для запоминания. Дошкольники с ЗПР склонны к механическому неосознанному заучиванию материала. Но и этот способ для них труден, т.к. сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание большое количество времени, при этом самостоятельно не предпринимают попыток добиться более полного припоминания [2, C.22]. Низкая активность припоминания характерна и для детей с ОНР, у них также отмечаются снижение продуктивности запоминания и недостаточность вербальной памяти. Но отличительной особенностью детей с ОНР является лучшее, чем у детей с ЗПР, развитие смысловой, логической памяти, что может служить ещё одним важным диагностическим критерием.
Существенным проявлением задержки психического развития у детей дошкольного возраста является очень низкий уровень активности в познавательной деятельности. Это наблюдается и в отсутствии интереса к исследовательской деятельности, и в конструктивной деятельности, и в игре. Низкий уровень активности является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории наблюдается снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объёма приёма и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения [5, С.87].
У детей с ОНР в обычные сроки развивается интерес к предметной и игровой деятельности, более сохранны конструктивная и исследовательская деятельность. В целом, уровень активности при выполнении заданий познавательного характера у детей с ОНР значительно выше, нежели у их сверстников с ЗПР. Дети с ОНР дольше удерживают внимание на задании, охотнее принимают помощь, способны к переносу образца, действиям по аналогии, реже отказываются от выполнения задания. Таким образом, уровень развития познавательной активности является следующим диагностическим критерием.
Изучение речевой деятельности детей с ЗПР и ОНР 5-6 лет [9, С.599-602] показало, что дефекты искажения, смешения, замены звуков более характерны для детей с ОНР, тогда как пропуски, непостоянные замены, нечёткость проговаривания при относительно сохранном звукопроизношении чаще демонстрируют дети с ЗПР. По-разному проявляются и нарушения слоговой структуры слова: у детей с ЗПР больше трудностей возникает при произношении слов со стечением согласных, йотированных звуков. При относительно сохранном ритмическом рисунке слова наблюдается нечёткость, смазанность или редуцирование окончаний в словах сложной слоговой структуры. У детей с ОНР, как правило, нарушен ритмический рисунок слова, редуцируется количество слогов, иногда до одного ударного слога. Недостаточность фонематических процессов примерно одинакова в обеих группах, недоразвитие операций фонематического анализа и синтеза диагностируется у детей с ЗПР даже при сохранном звукопроизношении.
Состояние лексико-грамматического строя речи имеет свои особенности в обеих группах. Так, активный обиходный словарь у детей с ЗПР шире, чем у детей с ОНР. По уровню накопления пассивного словаря дети с ОНР опережают своих сверстников с ЗПР. Уровень владения обобщающими понятиями достаточно низок в обеих группах, лексических ошибок семантического характера значительно больше встречается у детей с ЗПР. В объяснении значения слова дети с ЗПР чаще используют ситуативные признаки, дети с ОНР – функциональные признаки слова. В понимании сложных грамматических конструкций дети с ЗПР испытывают затруднения, также как и их сверстники с ОНР. А продуцирование простых грамматических конструкций более доступно детям с ЗПР. При построении несложных высказываний они допускают меньше аграмматизмов, чем дети с ОНР.
Уровень развития связной речи у детей с ЗПР несколько выше, чем у детей с ОНР. Им доступны простые пересказы, рассказывание небольших по объему стихотворений с лёгкой рифмой. При пересказе дети с ЗПР используют простые двусоставные или незаконченные предложения, наблюдаются повторы, паузы, может быть нарушена последовательность событий. Дети с ОНР при первичном обследовании чаще отказываются от выполнения заданий, связанных с пересказом, но способны определить последовательность событий с помощью наглядной опоры. Составление самостоятельных рассказов вызывает затруднение в обеих группах.
В целом, различие речевого развития детей с ЗПР и ОНР заключается в ярко выраженной недостаточности семантического, когнитивного компонента речевой деятельности у детей с ЗПР.
Таким образом, данные различия в состоянии мышления, памяти, познавательной и речевой деятельности у детей с ЗПР и ОНР могут являться важными критериями дифференциальной диагностики, осуществление которой лежит в основе рационального выбора и реализации коррекционно-образовательных программ с учётом индивидуально-дифференцированного подхода.
Хотелось бы особенно подчеркнуть, что уровневое деление касается РАЗВИТИЯ РЕЧИ, а не ее недоразвития, как часто это понимается и из-за чего в практике оформления логопедического заключения стали допускаться некорректные формулировки.
Поскольку проблемой детей с ЗПР интересуюсь давно, то естетственно формулировка логопедического заключения меня тоже интересовала. В книге Боряковой Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР) написано следующее:В структуре дефекта при ЗПР на первый план выступает несформированность познавательной деятельности, при этом чаще всего отмечается и недоразвитие речи. При составлении заключения рекомендуется использовать следующую формулировку: Задержка психического развития (например, церебрально-органического генеза), недоразвитие речи системного характера, I (II и III) уровень речевого развития. Не следует употреблять термин Общее недоразвитие речи, т. к. к этой категории относятся дети с первичной речевой патологией. А вот уровень речевого развития указать необходимо. Практически каждый ребенок с ЗПР имеет те или иные речевые нарушения и нуждается в помощи логопеда.
Задержка психического развития
Общее недоразвитие речи
Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.
- относительная нестойкость, высокие компенсаторные возможности;- в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.
Характерны различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой, при нормальном слухе и интеллекте.
Ощущение, восприятие
- страдает целостность восприятия;
- замедленны процессы переработки информации;
- общая пассивность восприятия (сложные задания подменяют лёгкими);
- отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта;
- нарушено восприятие предметности и структурности (затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, на контурных и схематических изображениях);
- нарушена ориентировка в пространстве.
- отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта;
- нарушена ориентировка в пространстве.
Мышление
- не равномерно развиваются виды мышления: выражено отставание в развитии словесно-логического мышления, ближе к уровню нормального развития наглядно-действенное мышление;
- нарушены динамические стороны мыслительных процессов.
- характерна ригидность мышления;
- отстаёт в развитии наглядно-образная сфера мышления;
- с трудом формируются логические операции анализ, синтез и сравнение;
- затруднено обобщение явлений и признаков, классификация предметов;
- суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом;
- затруднено решение простейших задач.
- характерна низкая познавательная активность;
- избегают интеллектуального напряжения вплоть до отказа от заданий.
- в обычные сроки развивается интерес к игровой и предметной деятельности.
Отмечается:
- неустойчивость (колебания) внимания;- сниженная концентрация;- снижение объёма, избирательности;- повышенная отвлекаемость;- сниженное распределение;- трудности в переключении с одного вида или найденного способа деятельности на другой.
Отмечается:
- недостаточная устойчивость внимания;- ограниченные возможности его распределения.
Память
- снижен объём запоминания;
- более низкий уровень продуктивности;
- лучшее запоминание чего – то яркого, интересного; наглядного материала, чем вербального;
- отсутствует активный поиск рациональных приёмов запоминания и воспроизведения;
- отмечаются трудности в припоминании.
- сохранна смысловая, логическая память;
- снижена вербальная память, продуктивность запоминания;
- характерна низкая активность припоминания;
- сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.
Эмоционально-волевая сфера
- эмоциональное развитие задержано (детскость, гиперактивность, инфантилизм);
- испытывают трудности в адаптации (усвоение норм поведения);
- страдает планомерность деятельности (предполагают, что должно получиться, но не могут спланировать деятельность);
- опознание эмоций и состояния людей происходит в большей степени в контексте общей ситуации, чем по выражению лиц или по выразительным движениям.
- характерна быстрая утомляемость, отвлечения на посторонние раздражители.
Особенности поведения
- взаимодействуют с детьми младшего возраста, являются инициаторами общения;
- избегают конфликтных ситуаций либо являются инициаторами конфликтов;
- занижена самооценка;
- игра на протяжении длительного времени остаётся ведущим видом деятельности.
- отмечается навязчивое чувство страха, впечатлительность;
- чересчур склонны к негативизму, агрессивности либо рациональности, обидчивости.
Развитие речи
- звукопроизношение нарушено незначительно, либо речь в норме;
- речь обеспечивает коммуникативную функцию, регулирует поведение;
- способны переносить выработанные речевые навыки в свободное общение;
- пассивный словарь преобладает над активным;
- больше времени требуется для понимания инструкции;
- в речи присутствуют негрубые аграмматизмы;
- период словотворчества затянут во времени нарушен порядок слов в предложениях;
- в речи много слов – паразитов;
- характерны нарушения в письменной речи;
- положительная динамика во время коррекционной работы.
- нарушено звукопроизношение;
- нарушен фонематический слух;
- затянут период словотворчества;
- отмечается раннее появление понимания обращённой речи;
- критичны к своему речевому дефекту;
- наблюдается перенос ошибок в устной речи на письмо;
- положительная динамика во время коррекционной работы.