ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ ☼

Автор: Соколова Ольга Александровна

Проблемное обучение включает в себя такие понятия, как модель и моделирование. Необходимо рассмотреть эти понятия более подробнее.

Понятия «модель» и «моделирование» позволяют сформулировать представления о модели организации проблемного обучения.

На основе анализа и обобщения методологической литературы, составим модель организации проблемного обучения. В качестве методологической основы модели избран системный подход, рассматривающий объект изучения как целостное образование. Модель представляет собой совокупность цели, задач, условий, принципов, компонентов, педагогического взаимодействия учителя и ученика, а также результата их взаимодействия.

Целью модели является повышение эффективности применения проблемного обучения. Цель позволяет предвосхитить ожидаемый результат и задать ориентиры для будущей деятельности.

Задачи: 1) формирование осознанной мотивации; 2) повышение уровня усвоения знаний, умений и навыков у учеников; 3) активизация творческих способности: видение и формирование проблемы, анализ полученных результатов; 4) развитие рефлексивных способностей учеников.

Перечисленные дидактические принципы требуют более глубокого обоснования. Так, принцип вариативности предполагает выбор варианта решения проблемы, интенсифицирует мыслительную деятельность ученика, создает условия для самостоятельных действий. Вариативность обусловливает актуализацию разнообразных знаний учеников из предметных областей и включение их в поиск решений проблем, что повышает их познавательную активность.

Принцип координации заключается в поиске согласования между действиями ученика и учителя, способствует четкому сопоставлению целей, ресурсов, форм и методов деятельности и приводит к общему результату. Активность учеников направлена на процесс самостоятельного поиска информации, когда они сами усваивают новые знания, исследуют факты и делают доступные выводы и обобщения, конкретизируют знания, отрабатывают умения и навыки.

Принцип интерактивности ориентирован на субъект-субъектные отношения и предполагает интерактивность образовательного процесса. Цели совместной деятельности и ее разнообразное содержание строятся на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях.

Принцип прочности в проблемном обучении направлен на закрепление теоретических знаний, отработку технологических навыков, практических умений и развитие познавательной деятельности учеников. Материал лучше запоминается и используется в дальнейшем, когда он добывается учеником самостоятельно.

Принцип доступности позволяет учитывать особенности развития учеников для исключения интеллектуальных и физических перегрузок. Вследствие этого, доступность зависит от содержания учебного материала, от методического структурирования, от организуемой учителем учебной деятельности и степени сложности выдвигаемой проблемы.

Особую актуальность приобретает принцип гуманизации обучения, который заключается во взаимоотношениях между участниками образовательного процесса, а также в гуманизации образовательного процесса (гуманность целей, содержания, методов, средств, приёмов, форм обучения и развития учеников).

В процессе изучения педагогической антропологии можно выделить следующие функции организации проблемного обучения: стимулирующая, обучающая, воспитывающая, развивающая, контролирующая.

Социально-педагогические и организационно-педагогические условия, в значительной мере повышают эффективность применения проблемного обучения. Социально-педагогическими условиями определена демократизация образовательного процесса, принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения, обеспечение системности, преемственности знаний, умений и навыков на всех этапах обучения. В основе организационно-педагогических условий реализации модели проблемного обучения лежит проблемность. В этой связи необходимо учитывать следующие условия:

- вызывать познавательные потребности учащихся;

- опираться на познавательные возможности учащихся;

- давать предметное знание;

- развивать мышление и способность к взаимодействию участников образовательного процесса.

Разработанная модель организации проблемного обучения состоит из различных компонентов.

Одним из них является потребностно-мотивационный. Он выступает исходным условием, побуждающим к учебно-познавательной деятельности. Проблемное обучение включает совокупность средств, стимулирующих через проблемные ситуации положительную мотивацию учения и самообразовательной деятельности.

Содержательный компонент модели реализован через учебно-методический комплекс, включающий: учебно-методическое пособие, глоссарий, банк тестовых заданий, методические рекомендации и др.

Операционно-технологический компонент модели призван обеспечить процесс изучения методами, приемами, средствами и формами, способствующими наиболее полной организации проблемного обучения для эффективного достижения поставленной цели.

Оценочно-рефлексивный компонент направлен на систему умений учеников осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку и коррекцию собственной деятельности, что создает основу для личностного становления.

Основой модели является психолого-педагогическая концепция интерактивного обучения. «Интерактивность» модели организации проблемного обучения обеспечивает эмоциональное единство как условие успешного взаимодействия, что предполагает цели совместной деятельности и её содержанию строиться на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях. Важный момент данного процесса является постоянная обратная связь, которая обеспечивает корректировку деятельности учащихся со стороны учителя, что дает возможность вовремя устранить ошибки в ходе решения проблем.

Предметом проектирования взаимодействия выступает не только определенная цепочка этапов решения проблемных ситуаций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между учениками и учителем. В данном случае, со всей полнотой раскрывается принцип управление с опорой на самоуправление. Снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, что создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.

Можно считать, что при проблемном обучении возможно выполнение преподавателем следующих ролей: организатор, эксперт, фасилитатор (человек, занимающийся организацией и ведением групповых форм работы с целью повышения их эффективности).

Преподаватель помогает движению, направляет процесс обмена информацией, поддерживает процесс выработки нового опыта. В роли фасилитатора преподаватель делится собственным опытом с учениками и использует такие активные методы, которые основаны на работе с непосредственным опытом: анализ конкретных случаев, игры, мозговой штурм, практические задания и т.д.

Так же необходимо выделить четыре уровня эффективности применения проблемного обучения:

- репродуктивный - ученик имеет общее представление о умениях и навыках, но не готов использовать имеющиеся знания в решении проблем;

- адаптивный («приспособление к проблеме») - знания, умения и навыки ученика оцениваются как репродуктивные и проявляются периодически;

- эвристический (репродуктивно-творческий) - ученик владеет достаточно полным объемом знаний и умений, которые проявляются систематически;

- креативный (продуктивно-преобразующий) - ученик владеет знаниями, умениями и навыками; умеет самостоятельно ставить и решать проблемы ориентируется на саморазвитие и самообразование.

Таким образом, под проблемным обучением мы понимаем систему последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учеников по приобретению ими знаний, умений и навыков.

Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения [1].

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Прежде чем планировать проблемное изучение темы, необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации.

Важно выявить уровень знаний обучаемых по изучаемой теме и их интеллектуальные возможности, уровень их развития.

В зависимости от выявленного уровня обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

- вопросы, требующие объяснить то или иное явление;

- вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;

- задания на сопоставления, сравнения.

При разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным.

Опыт показывает, что обучаемые не всегда способны сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса, с целью управления познавательной деятельностью обучаемых, более лёгкого усвоения нового материала, по этой причине разрабатываются различные методы и виды проблемного обучения.

Литература

1.     Людмилов В.В. Проблемное обучение / В.В. Людмилов. - М.: Знание, 2000. - 180 с.

2.     Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения / И.М. Махмутов. - М.: Казань, 1972. - 551 с.