ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) В СРЕДНЕЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЕ | Колесников Роман Геннадьевич. Работа №363190

ТЕМА: «ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) В СРЕДНЕЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЕ»

Колесников Роман Геннадьевич,

педагог-психолог МБОУ «КШ «Надежда»

города Южно-Сахалинска

1.2. Тема опыта – «Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в начальной школе»

В классе для учащихся с умственн

ой отсталостью обучаются дети

с

умеренной умственной отсталостью, осложненной речевыми нарушениями и гипердинамическим синдромом.

1.4. Учащиеся с умственной отсталостью овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках, во время выполнения работы. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт для них недоступно. Обучающимся требуется четкое, неоднократное объяснение  при выполнении любого задания. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание принимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Связная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, искажением смысла. В их деятельности часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях.

1.5. Теоретическое обоснование опыта.

В Исследованиях Е. А. Стребелевой и М. В. Бельтюковой психолого-педагогическое сопровождение определяется как вид помощи ребёнку в решении актуальных задач развития, позволяет увидеть динамику развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, являясь не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития ребенка.

Психолого-педагогическое сопровождение, в свою очередь, основано на индивидуальном подходе, что даёт достаточно полное представление об ученике, о его особенностях и возможностях на данном возрастном этапе развития. Работа с учащимся в системе психолого-педагогического сопровождения осуществляется как процесс комплексный и непрерывный.

Данную проблему рассматривали такие учёные как С. Д. Забрамная, Е. А. Стребелева, И. Ю. Левченко, В. В. Ткачёва, Е. А. Медведева. Актуальность проблем психолого-педагогического сопровождения рассматривается в работах современных исследователей: О. В. Юговой, М. А. Гевлицкой, А. В. Закрепеной, Я. И. Ковальчук [49, 6, 12, 13,] изучавших особенности и значимость психолого-педагогического сопровождения применительно к обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного возраста.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога оказывающего поддержку в индивидуальном образовании ребенка и как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ребёнку сделать самостоятельный выбор при решении задач обучения и воспитания. Необходимость целостного и непрерывного изучения личности ребёнка, а так же создания условий для его самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социальной среде на всех возрастных этапах осуществляется лишь в системе психолого-педагогического сопровождения, которое представлено системой профессиональной деятельности психолога, педагога, воспитателя, логопеда. Такая комплексная деятельность специалистов направлена на создание социально-психологических условий для успешного развития ребенка в ситуациях социального взаимодействия. Исходя из вышесказанного проблема психолого-педагогического сопровождения является актуальной в работе с детьми младшего школьного возраста.

РАЗДЕЛ 2. Технология опыта

2.1. Психолого-педагогическое сопровождение, обеспечивающее условия, эффективные формы и методы коррекционной работы, улучшает компенсаторные возможности детей, приводит к качественным изменениям в развитии, способствует социальной адаптации, повышает способность к обучению.

2.2.Цель - создать систему психолого-педагогического сопровождения, улучшающую компенсаторные возможности детей, способствующую качественным изменениям в развитии, повышающую способность к обучению.

Задачи:

-Создать среду, способствующую максимальному развитию каждого учащегося.

-Обеспечить единство требований всех участников образовательного процесса.

-Выявить психолого-педагогическую компетентность родителей, воспитывающих школьников с умственной отсталостью.

-Создать программу по психолого-педагогической коррекции, выбрать наиболее эффективны методы и приемы работы с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития учащихся.

2.3. Организация учебно-воспитательного процесса:

способ включения учащихся в учебную деятельность;

соответствие организации поставленным целям и задачам

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает следующие направления работы:

создание развивающей среды,

психологическую

диагностику,

психолого-педагогическое просвещение педагогов и родителей,

коррекцию.

Определение стратегических направлений в коррекционно-развивающей работе начинается с этапа диагностики.

На основе психологической диагностики организуется развивающая среда, подбираются наиболее эффективные формы и методы работы, составляется программа по психолого-педагогической коррекции, даются рекомендации для педагогов и родителей, адаптируются общеобразовательные программы. Коррекционная работа состоит из двух направлений – занятия по психолого-педагогической коррекции (групповые и индивидуальные) и коррекция, которая ведется всеми участниками образовательного процесса на учебных занятиях и во внеурочное время.

Успешность коррекционной работы невозможна без взаимодействия всех участников образовательного процесса, без взаимопонимания между педагогами и родителями. Повышение психологической компетентности педагогов и родителей, обеспечение единства требований со стороны семьи и школы осуществляется в процессе психолого-педагогического просвещения. Психолого-педагогическое просвещение ведется по двум направлениям – групповая работа с педагогами и родителями (семинары, беседы) и индивидуальное консультирование.

2.4. Содержание образования:

обоснование причин изменений в содержании образования;

описание приемов изменения содержания образования (по стержневым линиям учебного курса, введение деятельностного компонента содержания образования, введение гуманитарных аспектов содержания естественно-научных предметов и т. п.);

соответствие содержания поставленным целям и задачам.

Психолого-педагогическое просвещение

Просвещение является одним из важнейших элементов системы психолого-педагогического сопровождения. От единства требований, предъявляемых к ребенку, от компетентности и согласованности действий всех участников образовательного процесса зависит успешность работы. Для повышения компетентности и координации действий педагогов, работающих с учащимися  с интеллектуальными нарушениями, проводятся семинары, психолого-медико-педагогические консилиумы, индивидуальные консультации, практикуются взаимопосещения занятий с последующим обсуждением проблем, возникающих в учебном процессе.

На психологических семинарах и методических объединениях для педагогов нашей школы рассмотрены следующие вопросы:

- «Особенности развития учащихся с умственной отсталостью»,

- «Формы и методы коррекционной работы»,

- «Формирование мотивации у детей с умственной отсталостью».

По результатам каждого обследования учащихся для педагогов проводится индивидуальное консультирование, составляются рекомендации.

Повышение компетенции родителей в вопросах воспитания детей – одно из важнейших направлений работы. Дети, обучающиеся в данном классе, - это дети-инвалиды. Родителям таких детей не всегда обладают необходимыми психологическими знаниями и, соответственно, у них возникают проблемы с воспитанием детей. Практически в каждой семье сложилась негативная стратегия взаимоотношений. Это либо гиперопека, стремление максимально оградить и «защитить» ребенка, либо предъявление завышенных требований, без учета возможностей детей.

Основные задачи работы с родителями - формирование позитивной стратегии взаимоотношений в семье, осуществление единого подхода к воспитанию ребенка в семье и в школе, создание среды, способствующей максимальному развитию детей. Именно благодаря успешному решению этих задач мы получили стойкие положительные изменения в развитии детей.

Работа с родителями проводится в двух направлениях. Первое направление - повышение психологической компетенции, второе направление – целенаправленная индивидуальная работа с каждой семьей по коррекции межличностных отношений.

Для родителей на общешкольных и классных родительских собраниях проведены беседы: - «Особый ребенок - формирование стратегии воспитания в семье», «Особенности развития познавательной деятельности и личности учащихся с особыми образовательными потребностями», «Создание среды, способствующей развитию ребенка».

Коррекция межличностных отношений в семье проводилась в процессе индивидуального консультирования. Это наиболее эффективная форма работы. Именно индивидуальное консультирование позволяет найти контакт с каждым человеком и работать над проблемой, актуальной именно для данной семьи.

Психологическая коррекция  

На основании результатов диагностики с учетом типологических и индивидуальных особенностей учащихся составлена программа по психолого-педагогической коррекции «Сенсорное развитие».

Цель программы – коррекция эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности учащихся с сочетанным нарушением развития.

Задачи:

- создание среды, обеспечивающей комфортное эмоциональное состояние и стимулирующей развитие учащихся;

- коррекция эмоционально-волевой сферы учащихся (коррекция тревожности, страхов, формирование произвольности познавательной деятельности),

- высших психических функций,

- формирование сенсорных эталонов,

- коррекция мелкой моторики и зрительно-моторной координации.

Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно и дифференцированно воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения, а также повысить жизненную компетентность учащихся, научить их понимать свои эмоции, состояние окружающих, сформировать навыки коммуникации и умение взаимодействовать с взрослыми и сверстниками.

У детей, обучающихся в данном классе, в особом внимании нуждается речь и тонкая моторика. Речь характеризуется фонетико-фонематическим недоразвитием, бедностью и неточностью словаря. Активная речь представлена крайне ограниченным словарем обиходно-бытового характера. У детей не развита тонкая моторика, затруднена произвольная координация движений. Работа над речью и зрительно-моторной координацией включена как обязательный элемент в каждое занятие по психолого-педагогической коррекции.

Программа рассчитана на 4 года. Занятия проводились один раз в неделю в групповой или индивидуальной форме в зависимости от поставленных задач. Общее количество часов в течение года – 34.

Программа по психолого-педагогической коррекции прилагается (Приложение 1)

2.5. Формы, методы и средства учебно-воспитательной работы, их оптимальный выбор в соответствии с поставленными целями и задачами, технология их применения:

методы обучения;

формы учебных занятий;

средства обучения;

преобладающие виды деятельности;

описание алгоритмов учебной деятельности школьников, поэтапных действий учителя;

приемы стимулирования и контроля, взаимоконтроля, самоконтроля деятельности.

Главная идея обучения и воспитания "особых" детей - это развитие личности в целом, а не коррекция и тренировка отдельных психических процессов и способностей. Цель коррекционных занятий – повышение уровня общего развития детей, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по развитию и формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового материала.

Исходя из положений Л.С.Выготского, для осуществления образовательного процесса важна организация предметной и социальной среды. Предметная среда представлена набором развивающих игр, игрушек, материалами для конструирования и изобразительной деятельности, играми-тренажерами для развития мелкой моторики, оборудованием для сенсорного развития и песочной терапии, техническими средствами обучения (компьютеры, интерактивная панель и т.п.). Важно, что предметная среда имеет положительную аффективную окрашенность, обеспечивает чувство безопасности, стимулирует психическую активность детей. 

Социальная среда организована таким образом, чтобы были удовлетворены потребности детей в общении, во внимании, в одобрении. Созданы условия для овладения различными видами деятельности.

Процесс обучения и воспитания детей с умственной отсталостью строится на следующих принципах:

 социальной направленнос

ти

практической

направленности

;

комплексного подхода;

индивидуализации обучения;

коррекционно-развивающей направленнос

ти

доступности обучени

я;

эмоциональной интенсивности обучения.

      Социальная направленность образовательного процесса предполагает обучение ребенка в группе, формирование навыков общения, взаимодействия с членами группы, с взрослыми в различных ситуациях: учебных, игровых, бытовых, формирование умения вести себя при посещении общественных мест.

     В соответствии с принципом практической направленности в процессе обучения дети приобретают умения и навыки, необходимые в повседневной практике, овладевают доступными видами труда: самообслуживанием, элементарным ручным трудом, действиями с предметами. Кроме того, формирование любого умственного действия начинается с этапа предметно- практических действий. Усвоение нового происходит в собственной деятельности учащихся. Большое значение отводится организации таких видов деятельности детей, которые  обладают обучающим потенциалом и находятся в зоне ближайшего развития ребенка (рисование, лепка, конструирование и т.п.).

Учебно-воспитательный процесс носит фронтальную коррекционно-развивающую направленность, которая предполагает проведение мероприятий, нормализующих социальную среду, регулирующих психическую и эмоциональную нагрузки в соответствии  с возрастными и индивидуальными возможностями детей, что совпадает с содержанием психогигиенической и психопрофилактической работы. На занятиях по психолого-педагогической коррекции применяются специальные технологии. Для психологической разгрузки, отдыха, получения новых впечатлений используется сенсорное оборудование, песочная терапия, арт-терапия. Разумно организованная среда, предупреждение перегрузок способствует оптимизации протекания психических процессов. Кроме того, в групповой работе применяются психокоррекционные методы, направленных на развитие и компенсацию недостатков, например, зрительного восприятия, мыслительных операций, мелкой моторики, речи.

Работа над речью и зрительно-моторной координацией включена как обязательный элемент в каждое занятие по психолого-педагогической коррекции. Работа над речью включает три направления – постоянное речевое сопровождение педагога, обогащение словарного запаса, побуждение к речи (в процессе игр и совместной деятельности создаются ситуации, побуждающие ребенка к общению).

Коррекция зрительно-моторной координации начинается с простейших упражнений-тренажеров для развития тонкой моторики рук (шнуровки, застежки, геометрические дорожки и др.). Второй этап, формирование элементарных графических навыков, начинается с простейших упражнений, с постепенным переходом к более сложным (проведение линий заданной конфигурации - прямых, прерывистых, петлеобразных, рисование по точкам, продолжение начатого изображения, рисование по клеткам и т.п.). Успешности коррекции зрительно-моторной координации способствует формирование пространственных отношений.

У умственно отсталых детей преобладает негативное отношение к деятельности, в том числе, совместной. Дети не верят в себя, в свои силы. Успешность обучения во многом определяется тем, удастся ли создать комфортную атмосферу (атмосферу принятия, доверия, одобрения). Положительная эмоциональная реакция взрослого – лучший стимул для ребенка. Именно эмоциональная поддержка способствует формированию направленности детей на контакт с окружающими, позволяет им получать удовольствие от общения и деятельности.    Эмоциональная интенсивность обучения – один из важнейших принципов коррекционно-развивающей работы.

     Основные методы:

-организация наблюдений, проведение сравнений, сопоставлений,

-развивающие и дидактические игры;

-конструирование, графическая деятельность,

-компьютерные развивающие программы;

-сюжетно-ролевые игры;

-анализ рисунков, символов, пиктограмм;

-этюды, беседы,

-моделирование ситуаций, близких к жизненным - в семье, школе, обществе,

-психогимнастика, песочная терапия.

Успешность развития и обучения во многом зависит от адекватности выбранных методов, форм и содержания работы. Коррекционно-развивающая работа строится с учетом типологических и индивидуальных особенностей детей.

2.6. Длительность работы над опытом – четыре года, с 5 по 9 класс.

2.7. Диапазон опыта - психолого-педагогическое сопровождение учащихся класса для детей с умственной отсталостью в средней и старшей школе.

РАЗДЕЛ 3. Результативность опыта

3.1. Критерии эффективности.

- повышение жизненной компетентности учащихся - умение вступать в контакт и

взаимодействовать с взрослыми и детьми, адекватность эмоциональных реакций и

поведения в деловой и неформальной обстановке;

- снижение выраженности невротических проявлений учащихся

(тревожности, страхов, неуверенности в себе);

- произвольный характер познавательной деятельности - умение поддерживать

произвольное внимание без смены вида деятельности до 15-20 минут;

- положительная динамика высших психических функций;

- улучшение мелкой моторики, зрительно-моторной координации;-усвоение

сенсорных эталонов, пространственных представлений, умение оперировать ими,

применять в практической деятельности.

У детей с умственной отсталостью имеет место е нарушение

познавательной деятельности и личностного развития, положительная динамика

крайне незначительна. Большое значение принадлежит выбору методики,

позволяющей отследить актуальные для развития детей зоны, зафиксировав

минимальные изменения.

Наряду с методом наблюдений над детьми в процессе занятий и игровой

деятельности, для работы была применена методика, позволяющая детально

изучить развитие учащихся - С.Д.Забрамная, Т.Н.Исаева. Изучаем обучая. - М: ТЦ

«Сфера», 2007г.

Для исследования особенностей межличностных отношений и уровня тревожности

использована проективная методика «Тест тревожности» Р.Тэммл, Д.Дорки

В.Амен, позволяющая определить эмоциональное отношение учащихся к

предлагаемой ситуации без речевого сопровождения. При работе с детьми,

испытывающими затруднения при дифференциации эмоций, неспособных выразить

свои переживания вербально, – это крайне важно.

Диагностика проводилось по следующим линиям:

- произвольность психической деятельности (в структуре моторной деятельности),

- психосоматическое состояние (работоспособность, наличие астенических проявлений),

- характер деятельности,

- навыки самоконтроля,

- сформированность двигательной сферы (развитие мелкой моторики и произвольной регуляции движений),

- развитие познавательных процессов,

- коммуникативные навыки,

- адекватность эмоциональных реакций и их внешнее проявление,

- сформированность сенсорных эталонов,

- сформированность пространственных представлений.

Диагностика проводится при поступлении в школу и ежегодно после второй четверти и в конце учебного года. На основании диагностики составляются психолого-педагогические карты, рекомендации для педагогов и родителей, проводятся консультации.

3.2. Оценка эффективности работы.

Доказательность результативности опыта посредством конкретных примеров со ссылкой на материалы опыта. Степень влияния на:

уровень воспитанности обучающихся (воспитанников);

уровень обученности обучающихся (воспитанников);

развитие личности обучающихся (воспитанников)и других участников процесса;

методическое и научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса;

совершенствование методической работы и управленческой деятельности.

Полученные результаты:

1.У детей сформировано положительное отношение к школе, к обучению.

2.Положительные изменения наблюдаются в личностной и коммуникативной сфере – дети стали более доброжелательными, общительными, у них сформированы коммуникативные навыки и навыки поведения в деловой (урок, занятие) и неформальной обстановке (прогулки, игры, посещение общественных мест – кино, театр и т.п.). Снизился уровень тревожности, учащиеся комфортно чувствуют себя в школе, стали более спокойными и уверенными вне школы.

3. Наблюдается положительная динамика развития высших психических функций - зрительной и слухо-речевой памяти, восприятия сложного графического изображения, внимания, наглядно-образного мышления.

4. Сформирован произвольный характер познавательной деятельности (учащиеся способны удерживать внимание без смены вида деятельности в течение 15-20 минут.).

5. Улучшилась мелкая моторика, зрительно-моторная координация, произвольная регуляция движений.

6.Учащиеся овладели сенсорными представлениями (цвет, величина, форма).

У всех учащихся наблюдается динамика по значительной доле диагностируемых линий (положительные изменения в развитии познавательной деятельности и личности), успешное усвоение учебных навыков.

В приведенных ниже таблицах в % соотношении отражена динамика познавательной деятельности и личностного развития учащихся в течение 4 лет обучения.

Динамика познавательной деятельности и личностного развития в %

соотношении (сводная таблица)

Уровень развития в % соотношении

Средний

Низкий

Крайне низкий

09.2021

1 класс

25%

25%

50%

02.2025

4 класс

83%

17%

0%

За период обучения наблюдается положительная динамика. В начале обучения 50% обследуемых соответствовали крайне низкому уровню (полная несформированность процесса или качества), в феврале 2025 г. к крайне низкому уровню развития относятся 0% обследуемых линий. Более того, 83% показателей, относящихся к наиболее сохранным структурам, стали соответствовать среднему уровню. Средний уровень в данном случае означает не соответствие возрастным нормам, большинство элементов познавательной деятельности, по которым проходило обследование, в норме соответствуют более раннему возрасту. Средний уровень свидетельствует о сформированности какого-то процесса или качества, хотя и в значительно более поздние сроки.

3.3. Оценка результативности опыта:

У всех учащихся наблюдается устойчивая положительная динамика разной степени выраженности. Хотя в процессе коррекционной работы ещё остались значительные различия в развитии детей, но это обусловлено потенциальными возможностями каждого ребенка и, соответственно, индивидуальным темпом и особенностями развития. Значительные положительные изменения имеют место в развитии высших психических функций, в формировании коммуникативные навыков и навыков поведения в обществе, в усвоении адаптированных учебных программ.

Положительные результаты достигнуты благодаря тому, что работа ведется комплексно. Создана эффективная система психолого-педагогического сопровождения учащихся, способствующая их развитию и обучению. Достижению положительных результатов способствует большой опыт работы в этой области, высокий уровень компетентности участников образовательного процесса. С детьми, имеющих умственную отсталость, я работаю более 10 лет, имею первую квалификационную категорию, постоянно участвую в инновационной деятельности.

3.4. Условия, позитивно и негативно влияющие на результативность опыта.

Положительные результаты обусловлены тем, что для учащихся создана система психолого-педагогического сопровождения, повышающая компенсаторные возможности учащихся, максимально способствующая их развитию. В процессе работы соблюдались следующие условия:

1.Организовано взаимодействие всех участников образовательного процесса, осуществляется единство требований к детям со стороны семьи и школы.

2. Создана среда, способствующая максимальному развитию каждого учащегося.

3. Обучение и воспитание осуществляется с учетом типологических и индивидуальных особенностей учащихся.

К условиям, негативно влияющим на результаты, относятся низкие адаптивные возможности учащихся. Ослабление здоровья, стрессы, переутомление периодически приводят к утрате ранее достигнутого. Данная система работы позволила во многом преодолеть негативные тенденции, скомпенсировав недостатки развития, обусловленные органическим дефектом и внешними обстоятельствами. У всех учащихся наблюдается положительная динамика развития, повышение жизненной компетентности.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

4.1. Конкретные выводы, предложения, вытекающие из опыта.

Потребность в информации по данной теме чрезвычайно велика. Для специалистов и родителей особенно значимо общение с практиками, имеющими опыт работы, положительные результаты в этой области. Также было бы полезно познакомиться с работой коллег из других регионов.

4.2. Перспектива дальнейшего совершенствования опыта в деятельности других педагогов, возможности его применения в массовой практике.

Результаты данного опыта применяются в нашей школе. К нам часто обращаются за помощью педагоги-психологи области, работающие с данной категорией детей.

4.3. Собственные статьи, выступления с данным опытом в педагогических аудиториях.

- Статья на сайте «НОВОЕ ДОСТИЖЕНИЕ». «Организация коррекционно-развивающей работы в условиях реализации ФГОС». Диплом лауреата I степени, ДП-0 № 83964

Использованная литература:

1.Агеева И.А. Коррекционные техники в школе.-СПб.;Речь, 2011.

2.Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б. Воспитание детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2013;

3.Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития школьников.- М.: Педагогическое общество России, 2010.

4.Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ.- М.: Новая школа, 2005.

5.Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем, обучая.-М.: ТЦ «Сфера», 2007.

6.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М.: Бук-Мастер, 2011.

7.Коррекция и развитие: Коррекционно-образовательные программы.- Санкт-Петербург, 2011.

8.Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии.- М.: АРКТИ, 2011.

9.Худенко Е.Д. и др.Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у детей-инвалидов.- М.: АНМЦ, 2009.

10.Шипицына Л.М. Развитие навыков общения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. - СПб, 2009.