Особенности развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. | Хавелкина Диана Вадимовна. Работа №364997

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Учитель-логопед: Д.В. Хавелкина

Аннотация. В статье описаны онтогенетические особенности формирования пространственных представлений у нормативных детей и у детей с задержкой психического развития. Также рассмотрены методы и приемы развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Ключевые слова: пространственные представления, дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития, уровни пространственных представлений, направления коррекционно-развивающей работы.

Исследование пространственных ориентировок и формирования пространственных представлений – одна из наиболее сложных и актуальных проблем в современной образовательной практике.

Пространственные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов [8, с. 5]. В их формировании участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный).

М. М. Семаго полагает, что полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленных на активное познание окружающей действительности [4;5]. По мнению А.В. Семенович, М.М. и Н.Я. Семаго, базовой составляющей психического, интеллектуального развития являются пространственные представления, на которые надстраиваются все высшие психические функции. Из этого следует, что для развития детей необходимо полноценное формирование пространственных представлений [7].

Пространственные представления, как и другие психические процессы, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в развитии которого правая и левая мозговые сферы вносят свой вклад [7 с. 37]. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. В целом пространственные действия обеспечивает височно – теменно – затылочная зона [2;3].

Семаго М.М. и Семаго Н.Я. выделили 4 основных уровня, которые рассматриваются в последовательности овладения ими ребенком в онтогенезе [4, с.20-21].

1-й уровень. Овладение пространством собственного тела.

2-й уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

3-й уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

4-й уровень. Лингвистические представлений (пространство языка).

Уровневый подход, на мой взгляд, необходим для наиболее эффективной диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми.

В ряде научных исследований (Шошин П.Б., Переслени Л.И.(1981), Дунаева З. М. (1980), Шевченко С.Г.) указывается на то, что у большинства детей с задержкой психического развития отмечаются отклонения в формировании пространственных представлений.

Развитие пространственных представлений у детей с задержкой психического развития (далее - ЗПР) подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. В условиях нормы развития формирование пространственных представлений у детей происходит довольно медленно. Следовательно, при нарушенном развитии (в частности при ЗПР), процесс восприятия и формирования пространственных представлений еще более медленный.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего ограниченность, фрагментарность и недостаточность в целом знаний об окружающем их мире. Они имеют трудности в узнавании перечеркнутых (зашумленных), наложенных друг на друга, недорисованных изображений, часто смешивают сходные по написанию буквы, не узнают отдельные их элементы, что приводит к ошибкам на письме.

Образы предметов у детей с ЗПР недостаточно точны, бывают расплывчаты, количество актуализируемых ими образов-представлений значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Скорость восприятия младших школьников с ЗПР также характеризуется выраженной замедленностью. Отмечаются существенные затруднения в выполнении заданий, связанных с целенаправленным рассматриванием и узнаванием различного по содержанию материала. Школьники с ЗПР имеют свойство допускать ошибки при списывании текста, а также при воспроизведении геометрических фигур по зрительному образцу, для выполнения этого типа заданий им необходимо значительно больше времени.

Для детей с ЗПР свойственна недостаточность межанализаторного взаимодействия, трудности образования зрительно-двигательных, cлухо-зрительных и слухо-двигательных связей, что осложняет установление фонетико-грамматических соответствий при обучении чтению и письму.

Детям с ЗПР характерна также общая пассивность восприятия. Данная особенность обусловливает наличие крайне низкого уровня анализирующего наблюдения[1]. Они смешивают понятия «времена года» и «месяцы», не умеют в полном объеме рассказывать об отличительных признаках.

Одной из главных особенностей обучающихся с ЗПР являются трудности формирования процессов анализа и синтеза, что, в свою очередь, влечет за собой затруднения в переходе от игровой деятельности к учебной.

Для учащихся 1–2-х классов задания с «игровым» сценарием станут возможностью освоить материал, не «выпадая» из процесса собственно обучения.

Анализ проблемы позволил выявить следующие особенности пространственных представлений у младших школьников с ЗПР:

1) основные виды восприятия отстают от возрастной нормы; в наибольшей степени страдает зрительное восприятие и его основные характеристики;

2) процессы восприятия замедленны, недостаточно избирательны, часто фрагментарны, не обобщенны, из-за этого задерживается развитие всей познавательной деятельности;

3) недостаточно выражен интерес к окружающему миру, сенсорное восприятие не сформировано, из-за этого замечены явные трудности в актуализации получаемой информации.

Работа по развитию пространственных представлений у детей младшего школьного возраста обширна и разнообразна. Она имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность.

При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления [6]:

- обучение ориентировке в схеме собственного тела;

- обучение ориентировке в окружающем пространстве;

- обучение восприятию пространственных отношений между предметами;

- обучение ориентировке на плоскости.

При работе на каждом из указанных направлений следует обращать внимание на выполнение следующей последовательности при работе с понятиями: сначала, это положение предметов по вертикальной оси (верх-низ), потом вперёд и назад, затем отношение объектов (справа или слева). Ребенок определяет его (положение) в том случае, если предметы расположены сбоку, т.е. ближе к той или иной руке. При этом в начале работы все действия сопровождаются движениями рук и глаз. Далее, по мере закрепления понятия, оформляются речевые обозначения.

Формирование пространственных представлений у детей младшего школьного возраста возможно при условии использования в образовательном процессе различных общедидактических методов и приемов работы [3].

В процессе работы с учащимися педагог применяет такие общедидактические методы как:

- словесные (беседа, лекция, рассказ, семинар);

- наглядные (демонстрация, иллюстрация и др.);

- практические (трудовые действия, упражнения.);

- видео-метод.

Как правило, эти методы используются в комплексе, что позволяет детям, имеющим нарушения в интеллектуальном развитии полноценно воспринимать, осмысливать, удерживать и перерабатывать предоставляемую информацию.

Для того, чтобы сформировать пространственные представление у младших школьников с ЗПР необходимо использовать различные средства обучения такие как:

- беседы с детьми;

- игровые формы (игры или упражнения, направленные на развитие произвольного внимания, слухоречевой памяти и т.д.);

- творческие виды деятельности;

- практические занятия (исследование своего тела, опытно-экспериментальная деятельность с объектами, наблюдение, фиксирование данных).

Также можно выделить приемы работы по развитию пространственных представлений:

- практическая деятельность ребенка с конкретными предметами;

- опора на наглядность;

- использование в работе дидактических, развивающих игр;

- стимулирование к активному потреблению детьми в своей речи предлогов и слов, которые показывают пространственное положение предметов;

- использование упражнений на ориентировку в пространстве, указание направления в горизонтальное плоскости.

- активное использование игровых ситуаций.

Разновидностью практического метода обучения является приём использование игр, занимательных упражнений и заданий. Известно, что игра занимает существенное место в жизни младшего школьника. Именно поэтому её применение в качестве метода и приёма обучения детей с ЗПР имеет первостепенное значение.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что пространственные представления являются базисом, над которым надстраиваются необходимые для успешного обучения в школе навыки: письмо, счет, чтение. В связи с этим становится понятным, что дети с ЗПР, несформированность пространственных представлений, находятся в группе риска школьной неуспеваемости. Отсюда ясна необходимость проведения ранней коррекции недоразвития пространственных функций, которая послужит школьной успеваемости.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Боровская

, И. К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития. Часть 2 / И.К.

Боровская

. - М.:

Владос

, 2017. - 904 c.

.

Лурия

А.Р. Основы нейропсихологии: учеб

.

п

особие для студ. учреждений

высш

. проф. образования /

А.Р.Лурия

. — 8-е изд., стер. — М.

:

Издательский центр «Академия», 2013. — 384 с.

Назарова Н.М. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб

.

п

особие для студ.

высш

. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Л. В. Андреева и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 400 с.

Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста:

практ

. пособие/

Н.Я.Семаго

.— М.: Айрис-пресс, 2007.— 112 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. — 208 с.

Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы

компенсации трудностей освоения программы начальной школы

/Н.Я. Семаго./Дефектология – 2000. -№1 -12-18 с.

Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте – М.: Академия, 2002, - 232 с.

Сунцова

А.В.,

Курдюкова

С.В. Изучаем пространством с

нейропсихологом

: Комплект материалов для работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – 4-е изд., - М.: Генезис, 2017. – 64 с.