Статья Особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Автор: Аленкина Лидия Владимировна

Автор: Аленкина Лидия Владимировна
Особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.


Автор: Аленкина Лидия Владимировна

Особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

§ 1 Звукопроизношение

В дошкольном возрасте самую многочисленную группу (приблизительно четверть состава) представляют дети, у которых сочетаются такие нарушения, как смешение одних звуков и замена других или смешение звуков и их искажение. При этом смешение звуков, как правило, имеет место в речевом потоке, в предложениях, данных детям для повторения. При произнесении отдельных слогов или слов этого не наблюдается.

Смешение звуков может быть обусловлено нарушением фонематического восприятия, которым, как известно, страдает большинство детей с задержкой психического развития.

Немаловажное значение имеет недостаточная аналитическая деятельность детей, что не позволяет и в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопоставлять их. Это же приводит к замедленному введению звуков в активную речь. Логопеды подчеркивают, что у этих детей звуки ставятся легко, но автоматизация их происходит чрезвычайно медленно.

Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. В процессе речи осуществляется сложная межанализаторная деятельность, контроль за которой у детей с ЗПР значительно затруднен.

Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании порядка и количества слогового ряда. Изменение характера предъявления речевого материала – дополнительное предъявление, замедление темпа предъявления – не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (да-та-да как да-та) или изменяют их последовательность.

Искажение в большинстве случаев представлено межзубным произношение свистящих, велярным и увулярным произношением звука [р].

Примерно 10 % детей с ЗПР стойко заменяют один звук другим в слогах, словах, фразах. Замене подвергаются сонорные ([р] заменяется звуком [л], [л] – звуком [л/], [л]- [в]), шипящие (вместо [ш] произносится [с], вместо [ж] - [з]). Наблюдается и отсутствие некоторых звуков, чаще всего [р].

Почти половина детей с ЗПР имеют различные отклонения в строении органов артикуляции: аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, высокое узкое (готическое) небо, дефекты строения зубного ряда.

Для большинства детей характерна недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания определенной позы языка, переключении органов артикуляции с одного положения на другое. У одних детей наблюдается вялость кончика языка, у других неспокоен весь язык. Движения языка неловкие, неточные. При смене артикуляционных укладов нарушается плавность переключения и последовательность движений. Даже двух-, трехкратное повторение движений вызывает утомление, ведет к замедлению темпа речи. В связи с этими особенностями речь большинства детей отличается вялостью артикуляции и интонационной невыразительностью. Лишь простые слова произносятся ясно и четко. Чем сложнее слоговая структура слова, чем дольше говорит ребенок, тем более «смазанной» становится его речь. Эти негрубые дефекты, как мы уже сказали, возникают в результате недостаточности моторной функции артикуляционного аппарата, малой подвижности речевых органов.

Недостатки речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, проявятся в дальнейшем при обучении чтению и письму. Поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа и синтеза еще в дошкольный период развития ребенка, при подготовке его к школе. Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР эффективна в том случае, если она осуществляется в единстве с коррекцией речи в целом, т.е. если развитие фонематической стороны речи сочетается с коррекцией и развитием словаря и грамматического строя.

§ 2 Лексика

Обучение предполагает осознанное, целенаправленное использование ребенком речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые не проявлялись в повседневной речи ребенка.

Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, со сниженной познавательной активностью. Именно эти особенности определяют ограниченность, неточность, а иногда ошибочность знаний и представлений детей об окружающем мире, о качествах личности людей, их эмоциональных состояниях, о причинно – следственных, пространственных, количественных и других отношений.

В работах многих исследователей подчеркивается, что у детей с ЗПР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Бедность словаря проявляется, например, в том, что семилетний ребенок не знает наименований ягод, цветов, птиц, рыб, животных и их детенышей, профессии людей, частей тела, не может назвать части знакомого ему предмета и др. Вместе с тем словарный запас детей одного и того же возраста может отличаться объемом: сказывается социально – культурный уровень семьи, поскольку усвоение словаря у ребенка происходит в процессе общения с окружающими.

Нередко страдает предметная отнесенность слов – номинативная функция речи. Например, словом роза дети называют и пионы, и тюльпаны, и астры – все яркие цветы; считают, что уха – это рыба. Дети часто не могут назвать воспринимаемый предмет, его свойства, особенности. Вместо этого они начинают описывать ситуацию или действие, с которым связан данный предмет. Несомненно, бедность словаря - следствие бедности непосредственного чувственного восприятия ребенком окружающего мира. Расширение знаний и представлений детей об окружающем мире способствует уточнению и пополнению их словарного запаса. Однако установлено, что нет однозначного соответствия между совершенствованием познавательной деятельности ребенка и развитием его речи.

Считая, что речь и мышление, не отождествляясь, включаются в один процесс, С.Л. Рубинштейн писал: «В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы, по существу, выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания».

Даже научившись разбираться в конструкции того или иного предмета, зная составные его части и их признаки, дети не всегда могут найти для них соответствующее слово. Они используют жест, имена существительные и прилагательные заменяют междометиями и местоимениями: «Ну, этот, как его!» Или «Тут так (жест), а тут такое (жест), и еще вот так». Перекодировка непосредственных впечатлений в словесную форму у детей крайне затруднена. Так, петли на рубашке (кофте) они называют «дырочки», не могут наименовать такие части лица, как брови, подбородок, ноздри, в последнем случае, как правило, используют слова «дырки, дырочки». Название целого предмета могут подменить названием его части: раму называют окном, конверт – письмом; вместо названия конкретного отдельного предмета – платье – употребляют обобщающее понятие – одежда или, наоборот, называют его часть – воротник.

Использование элементарных обобщающих понятий вызывает у детей значительные затруднения. Нередко в качестве обобщающего они применяют не родовое, а видовое, конкретное и привычное для них понятие: «Волк и лиса – это медведь такой», «Земляника – это малинка такая». Вместе с тем выясняется, что нужное обобщение имеется в пассивном словаре ребенка. На вопрос, что мама моет после обеда, дети без размышлений отвечают «Посуду». Это слово в их представлении, возможно, относится к тому, что испачкано едой, но не является обобщающим названием всех предметов, из которых можно есть и в которых варят еду.

Глагольная лексика детей с ЗПР отличается от состава глагольного словаря их нормативно развивающихся сверстников. Дети с ЗПР редко используют в своей речи глаголы, обозначающие эмоциональные состояния – обрадовался, удивляется, испугался.

Называя действие, указанное в предложении, дети поступают своеобразно: они вычленяют не отдельное слово, а целое словосочетание.

Дети с задержкой психического развития крайне ограниченно и недифференцированно используют слова, обозначающие признаки и свойства предметов.

Чаще других дети употребляют прилагательные, обозначающие основные цвета. Для обозначения любых величин – длины, высоты, ширины – у большинства детей служат слова большой и маленький. Дети редко выделяют такой признак, как материал, из которого изготовлен предмет. Но, даже вычленив это качество, они обозначают его не прилагательным, а существительным с предлогом (из дерева, из резины, а не деревянный, резиновый).

Крайне невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми. Так все положительные качества (добрый, храбрый) обозначаются словом «хороший», а все отрицательные (жадный, трусливый) – словом «плохой». О скудности словарного запаса свидетельствует и то, что при необходимости дети используют не антонимы предложенных им слов, а те прилагательные с отрицательной частицей не: храбрый – нехрабрый (вместо трусливый), веселый – невеселый (вместо грустный, печальный) и т.д. Отсутствие в речи слов, несущих эмоциональную окраску, ведет к тому, что высказывания, рассказы детей оказываются обедненными. Недостаточное владение лексикой, обозначающей эмоциональные состояния, затрудняет восприятие художественной литературы, являясь, таким образом, препятствием к обучению. Словесное обозначение эмоциональных состояний литературных персонажей, как правило, отсутствует в ответах большинства детей с ЗПР. Можно думать, что это является следствием эмоциональной невосприимчивости, которой можно объяснить и трудности формирования общения этих детей, развития доброжелательных межличностных отношений.

Неумение выделять и называть признаки предмета проявляется и в том, что на обращенные к ним вопросы: «Какая это кукла? Какой медведь? Какая лиса?» дети 6-7 лет отвечают: «Кукла кукольная», «Медведь медвежий», «Лиса лисья», «Дерево деревянное». Такие ответы свидетельствуют о том, что у детей сохранна способность к словообразованию: от существительных они производят имена прилагательные с тем же корнем, но образованные таким способом слова не несут новой информации.

Включение имен прилагательных в предложение представляет для детей, отстающих в развитии, значительную трудность. Как правило, они преобразуют заданное слово в имя существительное. Например, задание составить предложение со словом «круглый» они выполняют так: «У девочки кружок».

Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественно-качественных и причинно – следственных отношениях, что, в свою очередь, определяется особенностями познавательной деятельности и личности детей с задержкой психического развития.

Восприятие новых слов для детей с ЗПР своеобразно. Нередко понимание незнакомого слова определяется его звуковым сходством с ранее известным. Так, во впервые услышанном слове «изобилие» дети выделяют звукосочетание «бил», связывая его звучание с хорошо известным им словом «бить». На основе этой ассоциации выражение «изобилие овощей и фруктов» приобретает у них смысл никак не совпадающий с действительным: «Овощи и фрукты забили в ящики», «Овощи и фрукты забили забором».

Другая особенность – буквальное понимание слов, которые обычно употребляются в языке в переносном значении: «Озеленили двор – покрасили заборчики и скамеечки в зеленый цвет».

Часто дети значение слова чрезмерно сужают, связывая его с конкретной ситуацией: «Очаг – это картинка на стене», «Канат – веревка, по которой ходят в цирке».

Особенности восприятия детьми незнакомых слов приводит к ошибкам понимания текста. Новую информацию, которую несут незнакомые слова ребенок без помощи взрослых, как правило, не усваивает, контекст не служит ему подсказкой.

Известно, что словарь детей состоит не только слов, усвоенных ими в общении с окружающими, в нем, кроме того, обнаруживаются словообразования, возникшие как продукт детского словотворчества. Самостоятельно, без какого бы то ни было обучения, ребенок образует слова, используя морфемы, свойственные родному языку: он говорит «копатка» вместо лопатка, «хлебочная» вместо булочная. Такого рода словотворчество имеет принципиальное значение для всего речевого развития в целом. Исследователи детской речи считают, что создание детьми неологизмов представляет собой необходимое и естественное проявление общего хода формирования речи. Обычно детское словотворчество охватывает период от 2 до 5 лет. К 5-6 годам это явление угасает. У детей с задержкой психического развития наиболее бурное словотворчество наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и втором годах школьного обучения. Создание неологизмов этими детьми показывает, что они практически выделяют морфемы, правильно понимают смысловые значения корней и образуют слово, не выходя за рамки грамматических закономерностей родного языка. Эти процессы отсутствуют у умственно отсталых детей.

Можно предположить, что задержка сроков проявления детского словотворчества определяется спецификой функционирования центральной нервной системы детей, испытывающих трудности в обучении. Исследование ряда электрофизиологических показателей – анализ вызванных потенциалов и ЭЭГ – выявило у детей с ЗПР структурно – функциональные изменения деятельности левого полушария, которые отражают известную степень его незрелости.

Позднее появление периода детского словотворчества, а потому употребление «детских» слов и в школьном возрасте приводит к насмешкам одноклассников. При этом отстающий в развитии ребенок не понимает, почему над ним смеются сверстники. Такое употребление слов («красник» вместо маляр) для него является таким же естественным, как для нормативно развивающегося ребенка 3-5 лет.

 

Скачать работу
comments powered by HyperComments
Пожалуйста, подождите.
x