ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ТМНР | Белугина Ирина Анатольевна. Работа №363346

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ТМНР

Белугина Ирина Анатольевна

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта) №72 г. Челябинска"

        Аннотация. Психическое  развитие ребенка с ТМНР подчинено тем же законам, что и развитие ребенка в норме. Однако общая закономерность развития реализуется в более медленном темпе в условиях регулярного, специальным образом организованного процесса воспитания. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как социальная среда, которая своим насыщенным эмоциональным воздействием стимулирует психическое развитие ребенка, формирует у него положительное отношение к окружающему миру и социальные способы взаимодействия с ним.

The mental development of a child with TMD is subject to the same laws as the development of a child normally. However, the general pattern of development is realized at a slower pace in the context of a regular, specially organized education process. The family atmosphere is considered as a social environment, which, with its intense emotional impact, stimulates the mental development of a child, forms a positive attitude towards the world around him and social ways of interacting with him.

Ключевые слова:тяжелые множественные нарушения развития, физиологические реакции, медленны, крайне медленный, минимальный, стагнация, регресс, психофизических возможностей.

Keywords: severe multiple developmental disorders, physiological reactions, slow, extremely slow, minimal, stagnation, regression, psychophysical capabilities.

В настоящее время термин «тяжелые множественные нарушения развития»используется в отношении тех детей, у кого имеет место органическое поражение головного мозга различной этиологии и степени тяжести, недоразвитие познавательной деятельности в сочетании со среднетяжелыми и тяжелыми сенсорными и/или двигательными нарушениям. Тяжесть неврологического состояния определяет характер первичных нарушений и вторничных социальных отклонений в развитии, а также их структуру и своеобразие, в том числе ход психического развития. При любом сочетании нарушений может наблюдаться наличие или отсутствие динамики психического и социального развития. Отличительной характеристикой детей этой группы является многообразие и своеобразие вариантов развития, не позволяющие им войти ни в одну категорию, определяемую какой-либо одной аномалией или нарушением. После рождения дети нуждаются в применении высоко технологичной медицинской помощи для сохранения жизни восстановления деятельности органов и систем организма ребенка. Психическая активность в этот период у них не отмечается, однако, можно наблюдать отсроченные сглаженные физиологические реакции.

       Категория «дети с тяжелыми множественными нарушениями развития»– психолого-педагогическая, и данный вариант определяется, исходя из структуры и тяжести социальных последствий, вызванных сочетанием неврологических и сенсорных нарушений, что позволяет их рассматривать как наиболее специфическую группу детей в плане обучения. Развитие детей с ТМНР происходит медленно и крайне своеобразно. Отличительной характеристикой детей является многообразие вариантов психического развития (медленный или крайне медленный, минимальный, стагнация, регресс). В одних случаях становление психологических достижений, характерных для определенного возраста, происходит длительное время – от 6-12 месяцев до нескольких лет, в других случаях отмечается отсутствие динамики психического развития, когда у ребенка не появляется новых уровней психического развития. При ухудшении неврологического и соматического состояния, которое может иметь различную природу и наблюдаться в том числе при генетических и наследственных заболеваниях, может произойти утрата ранее приобретенных психологических достижений, социальных умений и навыков.

       Темп психического развития ребенка зависит от несколькихвзаимосвязанных между собой факторов: заложенного природой биологического потенциала, стабильности неврологического и соматического состояния, восприимчивости к обучению и, несомненно, отусловий воспитания, в том числе от своевременности создания специальных развивающих педагогических условий. Поэтому максимально раннее оказание педагогической помощи открывает для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития перспективы более успешной реализации познавательного потенциала и социализации. При своевременном создании специальных средовых условий и особым образом организованной коррекционно-педагогической помощи, а также правильном процессе воспитания дети демонстрируют определенную динамику психического и социального развития.

      Следует отметить, что у детей с ТМНР наблюдаются такие особенности поведения, как чрез мерная возбудимость, короткие и пассивные периоды бодрствования, трудности переключения или успокоения. Отклонения в функционировании головного мозга в сочетании с нарушением работы анализаторов приводят к тому, что у ребенка отсутствуют психологические ответы на воздействие разных внешних стимулов (зрительных, слуховых, тактильных). Обычного сенсорного воздействия недостаточно, для того чтобы вызвать ответную активность в виде изменения мимики, движения конечностей, остановки взора. Часто двигательные проявления возникают внезапно, отличаются хаотичностью и стереотипностью, не имеют внешней направленности, быстро угасают или, напротив, вызывают общее возбуждение. Отсутствие интереса к изучению окружающей среды, ограничение двигательной активности, наличие пассивности приводит к значительной задержке психического развития. Для детей характерен низкий интерес к внешним стимулам и быстро истощаемая потребность в общении с близкими взрослыми на протяжении всего раннего возраста. Регулярное практическое взаимодействие детей с внешней средой способствует постепенному накоплению большого объема информации для запоминания простой, многократно повторяющейся последовательности действий или событий. Двигательные навыки у детей формируются по-разному: одни долго не могут контролировать движения головы, самостоятельно изменять положение, другие начинают садиться не раньше второго года жизни, значительно позже перемещаться в пространстве, часть детей только в дошкольном возрасте овладевают навыком самостоятельной координированной ходьбы. Регулярное практическое взаимодействие детей с внешней средой способствует постепенному накоплению большого объема информации для запоминания простой, многократно повторяющейся последовательности действий или событий.

       При одном варианте психического развития кратковременнаяцеленаправленная практическая познавательная активность и ориентировка в окружающей среде появляется к концу раннего возраста, при другомварианте в более поздние сроки. Целенаправленная деятельность детей отличается однообразием и стереотипностью, фундаментом ее является самостоятельная практическая ориентировка в окружающем. В зависимости от варианта психического развития одни дети постепенно осваивают предметные действия, позже у них появляется ориентировка на функциональное назначение предметов, формируется навык сотрудничества и копирования действий взрослого, при напоминании взрослого дети придерживаются некоторых норм поведения; другим детям на становление новых, более совершенных психологических взаимоотношений с внешней средой требуется значительный временной интервал, в этих случаях ведущим способом психологического взаимодействия с людьми является эмоционально-ситуативное общение, а взрослый остается единственным средством удовлетворения физических и первых психических потребностей.

       Благодаря постепенному накоплению сенсорного опыта и практического контакта с внешним миром дети постепенно начинают совершать простые манипуляции, повторяют их многократно, длительно обучаются специфической манипуляции с предметом, навыку имитации простой схемы действий. Вначале они осуществляют ориентировку на свои ощущения, после начинают выполнять двигательные акты в определенной последовательности для достижения цели, научаются контролировать движения руки и результат каждого действия. К важным психологическим достижениям в этом случае можно отнести осознание собственных физических возможностей, умение их целенаправленно использовать для контакта с предметным миром и достижения внешней цели, установление взаимосвязи между действиями и результатом. При таком варианте психического развития появление у детей самостоятельных предметных действий является «зоной ближайшего психического развития».   Дальнейшем они продолжают осваивать практическую и ориентировку в окружающей среде и накапливать социальные способы действий с предметами.

       Есть категория детей, у которых психическая активность выражена

крайне слабо, в таких случаях взрослому приходится длительное время стимулировать и поддерживать реакции ребенка на различные внешние воздействия, что в последующем приведет к повышению качества безусловно-рефлекторных реакций и появлению «зоны ближайшего психического развития» в виде начатков становления условно- рефлекторных реакций. В раннем возрасте у детей чаще отмечаются положительные эмоции на воздействие знакомых и приятных сенсорных стимулов в минуты эмоционального общения с матерью. В старшем возрасте появление дифференцированных эмоций и способов информирования взрослых о том, что с ними происходит, свидетельствует о зарождении у детей определенного психологического отношения к сенсорному воздействию. Только в дошкольном возрасте эти дети овладевают навыком произвольного изменения положения тела в пространстве, более качественным управлением движением руки, выполняют целенаправленный изолированный моторный акт без зрительного контроля с целью извлечения звука из предмета, это свидетельствует о готовности к усвоению простой двигательной схемы, с игрушками действуют манипулятивно, для детей рука является объектом познания. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них несовершенны. Ведущей формой общения является ситуативно-личностный контакт. При таком варианте процесс психического развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно и «социальный вывих» постепенно усугубляется.

       Также необходимо заметить, что некоторые дети в течение длительного периода остаются на уровне безусловно-рефлекторной и условно-рефлекторной активности, несмотря на постоянную медикаментозную терапию и активное включение родителей в процесс ухода, воспитания и обучения. Это связано с тяжелыми сочетанными нарушениями развития, не стабильным неврологическим состоянием ребенка. В этих случаях вся жизнь ребенка и его семьи определяется его состоянием здоровья. Такие дети с трудом овладевают более сложными психологическими достижениями. Вовремя обучения ребенок долгое время остается пассивным участником педагогического процесса, взрослому необходимо использовать пассивно-активный метод – когда ребенку после совместного выполнения моторного акта или движения предоставляется определенная степень самостоятельности для его повторения. Обучение ребенка новому умению всегда проводится в форме совместного выполнения «рука в руку» при условии установления эмоционального контакта ребенка и взрослого в процессе их непосредственного общения. Значительные ограничения дееспособности детей делают родителей ответственными за жизнь и здоровье ребенка, а также удовлетворение его физических и психических потребностей. Специальные условия среды должны окружать ребенка постоянно, так как только при этом дети могут постепенно в малом объеме накапливать опыт развивающего взаимодействия со средой для овладения социальными способами контакта с внешним миром. Родители таких детей должны ощущать поддержку общества, получать дополнительную помощь специалистов психолого- педагогической службы, социальных педагогов, что будет способствовать повышению их педагогической компетентности и сохранению семейной формы воспитания за счет по лучения эмоциональной поддержки и освоения эффективных способов эмоционально-развивающего общения. Программа коррекционно-педагогической помощи может быть реализована как в домашних условиях, так и в учреждениях, где оказывается медицинская и социальная помощь, осуществляются реабилитационные мероприятия.

       Необходимо уточнить, что для определения актуальных психологических возможностей ребенка родители должны обратиться за помощью к специалистам психолого-педагогической службы (дефектолог, педагог, логопед), которые проведут психолого-педагогическое обследование, познакомят с содержанием коррекционно-педагогической помощи, педагогическими технологиями и режимом развивающих занятий, организацией правильного взаимодействие с ребенком.

Список литературы

1.     Бадалян JI.O. Руководство по неврологии раннего детского возраста/Л.О.Бадалян, Т.В.Журба, Н.М. Всеволожская. – Киев,1980.–527с.

2.     Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.5. Основы дефектологии. – М., 1983. – 368 с.

3.     Жигорева М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями: монография / М.В.Жигорева. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. – 145 с.

4.     К вопросу о разработке индивидуальной Программы коррекционной работы с ребенком, имеющим тяжелые множественные нарушения развития/Н.Н. Павлова, М.В. Переверзева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2021. – № 1. – С. 35-48.

5.     Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения вобучении умственно отсталых дошкольников: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с.

6.     ЛазуренкоС.Б. Анализ структуры патологических состояний новорожденных детей, приводящих к инвалидизации, и их отдаленные последствия / С.Б.Лазуренко // Рос. педиатрический журнал. – 2009. – № 1. – С. 49-51.

7.     Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003 –208с

8.     СмирноваЕ.О., ХолмогороваВ.М. Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми 1-3 лет. –М.: Мозаика-Синтез, 2008 – 70 с.

9.     Стребелева Е.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии /Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. – М.: Парадигма, 2010. – 374 с.

10. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие / В.В. Ткачева. – М: АСТ; Астрель, 2007. – 318 [2] с.

11. ТкачеваВ.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии / В.В.Ткачева. – М.: Гном-пресс, 1999. – 64 с.

12. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и в обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.

13. Эльконин Д.Б. Детская психология /Д.Б. Эльконин.–М.,1960.–284 с.