Название статьи:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. | Дущенко Анастасия Юрьевна. Работа №227745

Дата публикации:

01.12.2019

Автор:

Дущенко Анастасия Юрьевна

Описание:

Автор: Дущенко Анастасия Юрьевна

Приоритетным направлением в деятельности общеобразовательных учреждений является создание таких педагогических условий, которые обеспечивают развитие личности с учетом ее внутренних мотивов познания, на основе учебно-исследовательской деятельности.

Педагогические условия - это результат целенаправленного отбора, констатирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических результатов.

Дущенко Анастасия Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Ростов-на-Дону – 2015

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………..……………...3

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творческих способностей обучающихся в системе дополнительного образования.

1.1. Междисциплинарный анализ основных категорий исследования

1.2. Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей детей школьного возраста

1.3. Сущность и содержание деятельности системы дополнительного образования школьников.

Выводы по первой главе……………………………………………..…….…

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию педагогических условий развития творческих способностей учащихся в системе дополнительного образования

2.1. Проектирование педагогической модели творчески ориентированной системы дополнительного.

2.2. Организация процесса развития творческих способностей учащихся в системе дополнительного образования

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы………..….

Выводы по второй главе…………………………………………………....…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………..…….……..

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность обусловлена несколькими факторами. Современные социально-экономические, политические и духовно-нравственные изменения в жизни общества предъявляют новые требования к выпускникам образовательных учреждений, проявляющих инициативу, самостоятельность в решении творческих задач, обладающих широким спектром знаний и умений, и вносит коррективы в процесс модернизации системы дополнительного образования, направленной на раскрытие творческого потенциала и потребностей детей, на подготовку к будущей трудовой деятельности. Дополнительное образование предоставляет возможности расширения и обновления знаний, формирует потребность подростков в постоянном совершенствовании личности. Обучаясь в системе дополнительного образования, дети лучше адаптируются к изменениям социальной среды, что позволяет им развиваться, удовлетворяя свои культурные, творческие потребности. В последнее время дополнительное образование рассматривается как фундаментальный фактор социализации личности на протяжении всей ее жизни. Одним из требований школьного образования становится не столько необходимость обеспечить учащихся системой знаний, сколько вооружить их продуктивными способами, умениями приобретать, применять на практике, преобразовывать и самостоятельно вырабатывать новые знания в любой деятельности. И только правильно организованный педагогический процесс, представляющий собой систему, способен реализовать данные требования.

Еще под педагогическими условиями понимают «совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение его эффективности».

Вопросами развития творческой личности, творческих способностей, творческого мышления посвящены работы В. И.Андреева, Д. Б.Богоявленской, И. П.Калошиной, Я. А.Пономарева и других авторов. Эти ученые отмечают, что творчество является механизмом продуктивного развития личности, и оно определяется как некий выход личности за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний.

Вопрос о факторах развития творческого мышления школьников при всей своей актуальности и прямой связи с прикладными аспектами психолого-педагогического процесса все еще остается слабо изученным. До настоящего времени понятие «творческое мышление школьников» имеет крайне неточное определение и оно связывается со сферой способностей или с обобщенным понятием креативности. Это затрудняет определение факторов его развития. Кроме того, творческое мышление изучается, в основном, на одаренных детях, а его общепсихические свойства оказываются в стороне, поэтому факторы его развития предстают в одностороннем виде. Именно поэтому определение психологических факторов развития творческого мышления школьников, основанное на понимании его как интегрального и всеобщего психического образования, значимо и может стать теоретико-методологическим обоснованием дальнейших прикладных исследований.

Вопросы творчества, проблемы развития творческих способностей в процессе деятельности освещаются в исследованиях Артемьевой Т. И, Брушлинского А. В, Выготского Л. С., Игнатьева С. Е., Леонтьева А. Н., Неменского Б. Н., Рубинштейна С. Л., Теплова Б. М., и других авторов.

Различные аспекты по разработке методик развития творческих способностей в художественной и графической деятельности рассмотрены в работах Л. Н. Анисимовой, С. В. Радосевой, А. Ю. Эвнина и других авторов.

В дополнительное образование необходимо привлечение новых видов деятельности, новых образовательных программ и способов организации занятий. В связи с эти существует ряд противоречий между изменившимися и постоянно растущими потребностями в системе дополнительного образования, раскрывающими творческий потенциал детей в области изучения декоративно-прикладного творчества и существующими способами организации занятий, недостаточно раскрывающие все возможности обучения творчеству. Возрастают потребности использования новых современных методик, художественных приемов, различных технологий и здесь становится недостаточным использование имеющихся возможностей учебного процесса в котором предусмотрена творческая деятельность. Недостаточна разработанность методических пособий, низкая активность творческой деятельности обучающихся в системе дополнительного образования встает в противоречие с потребностью развития творческих и специальных способностей детей в процессе изучения декоративно-прикладного творчества, различных технологий художественной обработки материалов. Можно говорить о противоречии между теоретическими подходами к решению рассматриваемой проблемы и практическим ее состоянием в деятельности педагогов. Основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, творческую деятельность младших школьников на занятиях необходимо развивать; с другой стороны, комплекс педагогических условий, способствующих развитию такой деятельности, исследован в педагогической теории и практике недостаточно.

Вышеуказанные противоречия определяют актуальность данной проблемы.

Проблема исследования: каким должны быть педагогические условия развития творческих способностей учащихся в системе дополнительного образования?

Цель исследования: выявить эффективные педагогические условия, обеспечивающие развитие творческих способностей детей школьного возраста в системе дополнительного образования.

Объект исследования: процесс творческого развития детей в системе дополнительного образования.

Предмет исследования: педагогические условия развития творческих способностей обучающихся в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования. Специально организованная творческая деятельность обучающихся дополнительного образования в области изучения изобразительного и декоративно-прикладного творчества будет наиболее оптимально способствовать развитию творческих и специальных способностей если будет создан комплекс педагогических условий:

Формирование умений и навыков, необходимых для выполнения заданий, должно сочетаться с использованием наглядных пособий, изучением и творческим освоением на занятиях в изостудии лучших традиций мировой изобразительной культуры;

Организация целенаправленной творческой деятельности ребенка в школе и семье и взаимодействие педагога с родителями (лекции, беседы, проведение совместных занятий детей с родителями).

Стимулирование самостоятельной работы творческого, исследовательского характера, базирующейся на раскрытии индивидуальных качеств каждого ребенка;

Обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать свой замысел;

Комплексное и системное использование методов и приемов.

Задачи исследования:

1. Провести междисциплинарный анализ основных категорий исследования и выявить особенности развития творческих способностей школьников.

2. Определить сущность и содержание деятельности системы дополнительного образования.

3. Разработать педагогическую модель творчески ориентированной системы дополнительного образования.

4. Апробировать и экспериментально проверить педагогические условия развития творческих способностей учащихся в системе дополнительного образования.

Методы исследования.

В ходе исследования использовались следующие методы:

еоретический анализ и изучение литературы по педагогике, методике, психологии, философии, декоративно-прикладному творчеству и другой специальной литературы по теме исследования;

аблюдение

за творческой деятельностью обучающихся в процессе их обучения декоративно-прикладному творчеству наблюдение за процессом реализации образовательных программ по декоративно-прикладному творчеству в системе дополнительного образования;

еседы с обучающимися творческих объединений учреждений дополнительного образования и их родителями, анкетирование обучающихся творческих объединений и педагогов дополнительного образования

;

нализ опыта работы педагогов данной системы, работающих в области художественно-эстетического творчества;

едагогический эксперимент – констатирующий (определение проблемы и гипотезы исследования, определение исходных данных), поисковый (проверка гипотезы исследования, уточнение отдельных выводов), обучающий (обработка результатов полученных в ходе исследования, построение заключительных выводов).

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап - поисково-ориентировочный (2013-2014 гг.). Изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись его объект и предмет, формулировалась рабочая гипотеза, отбирались методы исследования, разрабатывалась программа эмпирической части исследования, определялся диагностический инструментарий.

II этап - аналитико-диагностический (2014-2015 гг.). Проведены анкетирование учителей, наблюдение уроков в начальной школе, диагностика сформировавшихся стихийно, без специального обучения уровней творческой деятельности младших школьников.

III этап - экспериментально-аналитический (2014-2015 гг.). Организован и проведен эксперимент по развитию творческой деятельности младших школьников на предмете изобразительного и декоративно прикладное искусства.

IV этап - аналитико-теоретический (2015гг.). Осуществлялся анализ результатов теоретической и опытно-экспериментальной работы, их обобщение и систематизация, литературное оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, охарактеризована связь между развитием творческих способностей и духовно-нравственным и эстетическим развитием, между творческой деятельностью и креативностью; организация процесса творческой деятельности должна быть ориентирована на развитие личности ребенка согласно его особенностей его творческого потенциала; в рамках педагогического процесса младшим школьникам предоставляется свобода творческой деятельности; современные информационные технологии позволяют использовать наглядные методы обучения в интересной для школьника форме подачи; ведущими способами организации творческой деятельности на занятиях в начальной школе являются методы формирования познавательного интереса; диагностируются результаты творческой деятельности школьников; применяются средства коррекции творческой деятельности на занятиях творческой деятельности младших школьников в системе дополнительного образования.

Основные положения и выводы диссертации могут способствовать повышению эффективности исследований в области педагогики, и методики в системе дополнительного образования. Результаты исследования углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленные в нем педагогические условия, реализуемые на занятии, способствуют развитию творческой деятельности и творческих способностей младших школьников; комплекс диагностических, срезовых тестов, методика и таблица анализа диагностического теста, направленного на выявление уровня творческой деятельности младших школьников, характеристики уровней творческой деятельности, разработанные в диссертации, могут быть использованы учителями начальных классов, школьными психологами, педагогами дополнительного образования, а также в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности развития творческих способностей школьников в системе дополнительного образования имеют несколько уровней развития:

Низкий уровень. У детей есть интерес к искусству, но он неустойчив. Дети плохо владеют изобразительными и техническими навыками. Проявляют некоторую самостоятельность, могут дополнять изображение при напоминании взрослого.

Средний уровень. Интерес приобретает активную форму. Оценки развернуты, эмоциональны. Дети хорошо владеют техническими навыками, но изобразительные навыки и умения требуют дальнейшего совершенствования. Самостоятельны, проявляют частично инициативу, фрагментарно планируют свою деятельность.

Высокий уровень. Есть хорошие технические и изобразительные навыки и умения, а также умение планировать свою деятельность. Интерес к восприятию искусства у них активный, устойчивый. Есть некоторые навыки эстетического и художественного восприятия. Суждения приобретают доказательный характер.

2. Выявить сущность и содержание деятельности системы дополнительного образования и его роль в развитии творческих способностей младших школьников.

3. Описать педагогическую модель творчески ориентированной системы дополнительного образования, которая призвана обеспечить эффективное формирование творческих способностей у младших школьников.

4. Проверить педагогические условиями развития творческой деятельности младших школьников в системе дополнительного образования:

риентация творческой деятельности направленная на развитие личности ребенка его творческого потенциала;

рамках педагогического процесса младшим школьникам предоставляется свобода творческой деятельности;

овременные информационные технологии позволяют использовать наглядные методы обучения в интересной для школьника форме подачи;

едущими способами организации творческой деятельности на уроке в начальной школе являются методы формирования познавательного интереса;

спользуется монографический метод решения проблемы развития творческих способностей, а именно: проведение совместных занятий ребенка с родителями, интегрированных занятий, творческие задания и упражнения.

Базой исследования являлся развивающий учебный центр «Заря» город Ростов-на-Дону. Коллеги преподаватели изобразительного искусства Ворожейкина А.А., Люльченко С.В., Савостьянова Н.В., Зимницкая Т. И. , а так же родители детей участвующих в исследовании. Общая совокупность респондентов составила 152 человек (78 взрослых из них 4 педагога и 74 ребенка). В научном эксперименте принимали участие две группы младших школьников по10 человек.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Приложение включает в себя таблицы, анкеты, методики.

1.1.Междисциплинарный анализ основных категорий исследования.

Наша современная действительность представляется нескончаемым потоком информации. Происходят изменения в социально-экономической, политической и духовно-нравственной жизни общества, в соответствии с этим меняются требования к выпускникам школ. Анализируя особенности современного исторического развития мы можем наблюдать движение в направление единства понимания всех сторон жизни на Земле. Это привело к тому, что устоявшиеся требования к человеку-специалисту не соответствуют меняющимся условиям жизни и деятельности. Творчество становится неизменным атрибутом жизни и деятельности каждого человека, т.е. способности, знания и навыки, заложенные в ребенке приобретают иное более важное значение, определяющее место современного человека в развитии страны, общества. Соответственно изменяются требования к качеству образования, среда, в которой должна вестись профессиональная подготовка должна быть изоморфна среде, в которой будет реализовываться творческий потенциал. Таким образом, происходит смена модели образования. Современный человек живет и действует в среде с высокой степенью "турбулентности", что определяет уровень непредсказуемости направления перемен. Соответственно в таких условиях человек, эффективно действующий должен обладать рядом качестве, которые выступают на первый план: креативность мышления и быстрота принятия решений, способность к частой обучаемости и умение приспосабливаться к новым обстоятельствам, устойчивость к изменениям внешней и внутренний среды организации, умение отслеживать и правильно оценивать состояние окружающего пространства.

Современная система образования ориентирована на подготовку и последующее поступление учащегося в высшее учебное заведение, а проблемы жизненного становления и профессионального самоопределения, самореализации личности в образовательном процессе остаются без должного внимания, что приводит к социальной пассивности молодежи, дегуманизации межличностных отношений. Очевидно, что эти задачи не могут быть выполнены усилиями только школьной системы. Особое значение в их решении играет дополнительное образование, которое получило широкое развитие в последнее десятилетие.

Обратимся к понятию, что же такое система образования?

Система образования – это совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сеть реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно – правовых форм типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Развитие системы образования отражает социально-экономические задачи развития общества, характеризуется рядом национальных черт, политическим строем, и носит всегда конкретно-исторический характер.

Новая ситуация в России приводит к новым требованиям к личности будущего члена общества, его общеобразовательной и профессиональной подготовке. В этом проявляется роль и место системы образования в жизни конкретного человека, семьи, общества. И потому эта система не может развиваться, не обновляя свою деятельность в новых социокультурных условиях.

Законом РФ «Об образовании» определены следующие виды образовательных учреждений:

Дошкольное образовательное учреждение: ясли, детский сад;

Общеобразовательное учреждение ( начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования): школы, лицеи, гимназии;.

Учреждения начального профессионального (училища), среднего профессионального (техникумы, колледжи), высшего профессионального (институты, академии, университеты) и послевузовского профессионального (аспирантура, докторантура) образования;

Специальные (коррекционные) учреждения для обучения детей с отклонениями в развитии: школы для слабовидящих, глухих и др.;

Учреждения дополнительного образования детей: музыкальные, художественные школы, центры, клубы, курсы;

Учреждения дополнительного образования для взрослых;

Учреждения для детей-сирот, оставшихся без попечения родителей: интернаты, детские дома;

Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс: курсы, институты повышения квалификации, переподготовки и т.д.

Более подробно рассмотрим систему дополнительного образования, ее особенности и приоритеты.

Анализируя процесс становления дополнительного образования в России, я обратила внимание на следующие его особенности:

Становление дополнительного образования в России явилось результатом естественной потребности в образовании народных масс и активной позиции передовой российской интеллигенции. Учреждения, создаваемые в России для детей на протяжении своего существования претерпевали существенные изменения по целям,

задачам, принципам, функциям, формам работы, направлениям деятельности;

Современное дополнительное образование детей в качестве системы характеризуется созданием условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области и времени ее освоения;

Система дополнительного образования сегодня характеризуется поисковой деятельностью учреждений дополнительного образования, в них активно идут инновационные процессы, обновляющие их цели, содержание, формы и методы работы.

Дополнительное образование детей — составная (вариативная) часть общего образования, сущностно мотивированное образование, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ.

Дополнительное образование - персонализированный компонент общего образования, находится вне рамок образовательных стандартов и дополняет основное образование.

Система дополнительного образования необходима для усиления мотивации детей к познанию и творчеству, дает возможность учащимся быть гармонично развитыми личностями, создает условия для самореализации. В традиции нашей школы – создать ребенку «социальную ситуацию развития», среду общения, поле деятельности, которое невозможно заменить даже интересным уроком.

Цель дополнительного образования – развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптация к жизни в динамичном обществе, приобщение к здоровому образу жизни. Раскрытие, развитие и реализация творческих и физических способностей учащихся в максимально-благоприятных условиях организации учебно-воспитательного процесса.

Учреждения дополнительного образования детей создают равные «стартовые» возможности каждому ребенку, чутко реагируя на быстро меняющиеся потребности детей и их родителей, оказывают помощь и поддержку одаренным и талантливым обучающимся, поднимая их на качественно новый уровень индивидуального развития .

Задачами дополнительного образования детей являются:

- формирование и развитие творческих способностей обучающихся;

- приобщение детей к человеческим ценностям;

- развитие нравственных качеств, формирование патриотических чувств;

- создание и обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепление здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда обучающихся;

- социализация и адаптация обучающихся к жизни в обществе;

- формирование общей культуры обучающихся;

- создание и реализация творческих проектов.

- участие в проведении фестивалей, выставок, конкурсов, соревнований.

Сегодня учреждения дополнительного образования оказывают различные образовательные услуги. Выбор таких услуг определяется, прежде, требованиями родителей ребенка или дополнительными образовательными программами для детей. Дополнительное образование детей ведется по нескольким направлениям: музыкальному, художественному, эстетическому, нравственному, психологическому и другим [102].

Роль дополнительного образования в современных условиях, обосновывается следующими идеями: свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности; ориентация на личностные интересы, потребности, способности; возможность свободного самоопределения и самореализации; единство обучения, воспитания и развития; практико-деятельностная основа образовательного процесса [79].

Дополнительное образование дошкольников способствует:

- развитию индивидуальных способностей детей ;

- развитию эстетического, культурного, художественного, музыкального, спортивного воспитания детей;

- оздоровлению детей;

- развитию психологического воспитания;

- оказание коррекционной помощи детям [102].

Дополнительное образование по праву относится к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка. Оно способствует расширению культурного пространства, самореализации личности, стимулирует ее творческое развитие. Дополнительное образование не предлагает ребенку готовые условия.

В Законе РФ «Об образовании» дополнительное образование определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества и государства.

В системе дополнительного образования детей выделяют функции, определяющие его содержание: ценностно-ориентационную, коммуникативную, социально-адаптационную, психотерапевтическую, профориентационную, рекреационную, культурообразующую (А.К. Бруднов);социальную, педагогическую и методическую (О.Е. Лебедев), образовательные и социально-педагогические (А.В. Золотарева).

Дополнительное образование способствует развитию творческих способностей в процессе решения следующих педагогических задач: компенсация отсутствия в основном образовании тех или иных интересующих детей видов и направлений деятельности; содействие выбору индивидуального пути в образовании и развитии школьника, по которому он может продвигаться в приемлемом для него темпе; обеспечение ребенку комфортной эмоциональной среды - "ситуации успеха" и развивающего обучения.

Давайте рассмотрим, а что же такое творческие способности и какие виды творческих способностей существуют.

Творить – это создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте индивидуальном или общественном.

Творчество – это исследование.

Творческие способности – это индивидуальные качества личности, позволяющие реализовать свою уникальность.

Творческие способности - способность человека находить особый взгляд на привычные и повседневные вещи или задачи.

Критерием развития творческих способностей является мышление.

Как показывают исследования в области креативного интеллекта (Дж. Гилфорд, Н. С. Лейтес, А. Н. Лук) творческое мышление имеет свои особые характеристики: беглость, оперативность (работа с ассоциативными рядами, широта ассоциативного поля при размышлении над определенной проблемой); гибкость, вариативность (способность посмотреть на один и тот же предмет с разных точек зрения, умение переходить с позиции на позицию); оригинальность (поиск новых, необычных ходов в решении); способность к разработке (умение увидеть и реализовать перспективы дальнейшего развития в выбранном направлении) [18,50].

Психические процессы восприятия у творческой и нетворческой личности протекают по-разному. Творчески активная личность отдает предпочтение новым, непривычным, нерегулярным решениям, воспринимает все эмоционально, сохраняет живой интерес к познанию. Соответственно, нетворческий человек предпочитает привычное и хорошо освоенное, безразличен к новациям и стандартен в принятии решений.

Как это ни покажется странным, но и сама изобразительная деятельность у разных людей может быть творческой и нетворческой. Творческая характеризуется живым реагированием на окружающее и отображением своих впечатлений о нем в рисовании, фантазированием, постоянным поиском новых изобразительных решений, использованием разнообразных форм, образов, тем, сюжетов, интересом к передаче разных настроений и состояний в природе, человеке и обществе, готовностью к экспериментированию с материалами.

Нетворческая — недоверием к своей индивидуальности, стремлением к подражанию, к срисовыванию, к заимствованию и использованию одних и тех же приемов изображения, композиционных схем, приверженностью к одному формату листа, к одному материалу, технике. Можно уметь рисовать, быть умельцем, неплохим исполнителем, но при этом не быть художником, творцом. Художественно-творческое развитие подразумевает развитие у детей художественных способностей и креативности в целом.

1.2 Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей детей школьного возраста.

На сегодняшний момент не сложно заметить, что в нашем образовании наметился переход в сторону гуманно-личностной педагогике, неотъемлемым свойством которой стало развитие творческого потенциала учащихся. Творческое развитие и самореализация должны стать одним из главных ориентиров современной педагогики. Формировать творческую личность и подготовить ее к творческой, познавательной и общественно-трудовой деятельности.

Развитию творческих способностей, повышению уровня овладения творческой деятельностью, необходимо учить школьников. Творчество ведет к таким действиям как самовыражению, самоанализу, саморазвитию, а так же дисциплинирует поведенческие аспекты.

Как это организовать? Этот вопрос поднимался многими учеными и педагогами.

О творческом характере познания и воображения говорится в трудах В. С. Библер, А. С. Кармин, Б. М. Кедров. Сущность, структуру и социальную роль творчества изучали Г.С. Батищев, Г.А. Довыдова, А. Ф Лосев, В.Ф. Овчинникова и др.

Некоторые педагоги и психологи изучают и описывают условия необходимые для формирования воображения и других способностей в том числе творческих М. Воллах, Л. С. Выгодский, А. А. Нестеренко, Е. Г. Речицкая, Е.А. Сошина и др. Исследуются факторы способствующие и препятствующие развитию креативности и творческих способностей Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружининым, Э. П, Торренсом и др. Для оценки креативности были разработаны различные тесты, самые известные из которых были предложены Э.П. Торренсом, Дж Гилфордом. Таким образом, можно судить о том что, различные стороны творческой деятельности школьников рассмотрены достаточно подробно и с точки зрения педагогики и с точки зрения психологии. Но до сих пор не раскрыты возможности содержания учебного материала влияющего на развитие творческих способностей, нет единства в подходах к определению творческих способностей и их взаимосвязи с интеллектом. Некоторыми педагогами высказывается такая точка зрения что, творческих способностей как таковых не существует. Другие утверждают, что творческие способности могут развиваться независимо от интеллекта (Я.А. Понамарев, А. Тейлор). Существует совсем иная сторона, где высокий уровень интеллекта ведет за собой соответственный уровень творческих способностей.

Вопрос о факторах, влияющих на уровень творческого развития детей до конца не раскрыт. Занятия творческой деятельностью необходимы для детей, они развивают личность ребенка.

На сегодняшний день не выявлены педагогические условия, которые способствуют творческой деятельности младших школьников.

Известно лишь что, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение, или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. То есть неспособный проявляет больше пота и слез, чем способный, которому все дается легче.

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п.

Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности .

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. Творческое мышление характеризуется следующими основными особенностями:

Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Ученые и педагоги считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности .

Способность рисковать.

Дивергентное мышление.

Гибкость в мышлении и действиях.

Скорость мышления.

Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

Богатое воображение.

Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

Высокие эстетические ценности.

Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

Развитие воображения.

Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

Творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями [5, 14, 17]:

o умением увидеть и распознать творческую проблему - внимательностью;

o умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей - разносторонностью мышления;

o умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую - гибкостью мышления;

o стремлением отказаться от шаблона или группового мнения - оригинальностью мышления;

o способностью к множественной перегруппировке идей и связей - вариативностью мышления;

o способностью к анализу творческой проблемы как системы - конкретностью мышления;

o способностью к синтезу творческой проблемы как системы - абстрактностью мышления;

o чувством организационной стройности и идейной целостности - чувством гармонии;

o неконформностью оценок и суждений даже под давлением - независимостью мышления;

o восприимчивостью ко всему новому и необычному - открытостью восприятия;

o конструктивной активностью в неопределенных ситуациях - толерантностью мышления.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности.

Во время младшего школьного возраста закладывается психологическая основа для творческой деятельности. Ребенок этого возраста способен к созданию нового рисунка, конструкции, образа, фантазии, которые отличаются оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью. Их характеризует активная деятельностная позиция, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности, стойкая мотивация, достаточно развитое воображение, настойчивость. Инициативность связана с любознательностью, способностью, пытливостью ума, изобретательностью, способностью к волевой регуляции поведения, умение преодолевать трудности.

Структура творческой активности детей возраста в различных видах деятельности представляет собой совокупность составляющих ее компонентов: мотивационный, содержательный, операционный, эмоционально-волевой. Основными показателями творческой активности выступают предпосылки: мотивационных, содержательно-операционных, эмоционально-волевых компонентов деятельности, а именно понимание важности подготовки к творческой деятельности, наличие интереса к творческой работе в разных видах деятельности, желание активно включаться в творческий процесс, усвоенность способов выполнения работ творческого характера в языковом творчестве и специфических детских деятельностях, способность к фантазированию и воображению; умение преодолевать возникшие трудности, доводить начатую работу до конца; появление настойчивости, старательности, добросовестности; проявление радости при открытии новых приемов, способов, действий.

С психологической точки зрения в раннем возрасте дети наиболее широко открыты к знаниям, они испытывают интерес к познанию, что является самым главным мотиватором. Сознание детей еще не загружено различными догмами, оно более свободно и поэтому легко принимает новую информацию. [100] Из вышесказанного следует что в раннем школьном возрасте достаточно легко развить творческие способности детей, все это зависит от профессионализма учителя.

Психологическая сторона творческих способностей нами будет рассматриваться в виде совокупности следующих элементов:

познавательная мотивация;

творческая активность;

возможность достижения оригинальных решений;

возможность прогнозирования и предвосхищения;

способность к созданию эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Д. Локк, Руссо Ж-Ж определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию[45].

После анализа некоторых литературных источников были выделены некоторые особенности творческих личностей: характер мотивации деятельности, большая напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость, интуиция, эрудиция, фантазия, дар предвидения.

Среди особенностей характера выделяют: оригинальность суждений, инициативность, упорство в достижении цели, высокая самоорганизация, высокая работоспособность, чувство юмора.

Творческие способности, что это такое? Творческие способности человека – это такое качество, который требует постоянной работы, усердия, где-то даже умения противостоять окружающим, не сдаваться перед трудностями.

Творческие способности – это стремление к познанию, умение видеть в привычном что-то нестандартное, находить необычное решение различных задач. Хорошо развитое воображение, которое проявляется в работе, в поведении человека, позволяет делать открытия и изобретения, создавать шедевры в различных областях искусства.

Сегодня все больше и больше говорят о развитии творческих способностей ребенка. Сейчас мало знать, надо уметь использовать знания в различных ситуациях, а для этого необходимы творческие способности. К счастью, эти способности не врожденный дар, а очень полезное и крайне необходимое приобретение. И развивать творческие способности надо с детства.

Идея творчества - самая влекущая и загадочная в сфере вопросов о природе человека, его самобытности и предназначении. Творчество трактовалось И. Кантом как высшая форма деятельности человека , В. Соловьевым, - как космический принцип мира, имманентный человеку; «синоним жизни» - А. Бергсоном; как самораскрытие смысла бытия -Н.Бердяевым ; как сущность человеческого бытия - К.Марксом; как выражение законов вселенной — Н. Рерихом.

Что же надо, чтобы творческие способности ребенка развивались и позволили ребенку стать гармоничным и развитым человеком?

Эффективным средством формирования творческой личности являются занятия изобразительным искусством с раннего детства. Наиболее благоприятным (сенситивным) периодом для развития творческих способностей считается старший дошкольный и младший школьный возраст (от 5 до 10 лет).

Об этом говорится в исследованиях отечественных психологов и педагогов А. В. Бакушинского, Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева , Е. А. Флериной , Т.С.Комаровой , С.Е.Игнатьева, С. Л. Рубинштейна. Важнейшим фактором обучения детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. Нужно окружить ребенка такой средой и такой системой обучения, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность. Кроме того, для формирования и развития способностей необходим особый характер творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до высшего уровня своих возможностей.

Педагогу важно заметить творческие проявления ребенка и показать интерес к творческой деятельности, вдохновить.

Важным отличием творческой деятельности является то, что решения поставленных задач ищутся в условиях неоднозначности исходной информации и критериев оценки конечного результата. Про человека, склонного к постановке оригинальных задач и поиску новых решений, говорят, что он творческая личность. Одной из главных отличительных черт творческой личности является самостоятельный выбор целей своей деятельности, которому предшествует процесс осознания потребностей отдельной личности, профессионального коллектива или даже общества в целом.

Следует показать, какие преимущества получает человек, овладевший творческим подходом к решению стоящих перед ним задач:

возможность быстрой адаптации к новым видам деятельности в обществе, новом коллективе;

творчество может стать смыслом жизни человека и способом его самовыражения;

творческий подход позволяет успешно разрешать противоречия, возникающие в процессе решения технических и производственных задач, а также противоречия в семье, коллективе, обществе;

в процессе творческой деятельности формируются лучшие качества личности: трудолюбие, упорство в достижении цели, терпимость к критике;

как правило, в процессе технического творчества гармонично сочетаются умственный и физический труд.

Если мы поймем, что особо важно для формирования способностей ребенка, его чувств, умения думать мы сможем помочь ему, дать возможность наиболее полного развития. Мы должны открыть для ребенка как можно больше путей и уже, конечно, помочь ему вступить в мир творчества, воображения, фантазии.

Роджерс отмечает, что главным побудительным мотивом творчества является стремление человека реализовать себя, свои возможности. Под этим стремлением Роджерс имеет в виду направляющее начало, проявляющееся во всех формах органической и человеческой жизни, - стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденцию к выражению и проявлению всех способностей организма и «я».

Самое главное в творчестве – это новизна, и поэтому, нет эталона, по которому можно оценить его продукт. Роджерс признает тот факт, что человек творит в первую очередь потому, что его удовлетворяет, потому, что он чувствует в этом самоактуализацию.

Творчество развивается, если учитель, родители, другие люди, занимающиеся развитием, предоставляют индивиду полную свободу выражать своё самое сокровенное в своих мыслях, чувствах и состояниях. Это способствует открытости, а также причудливому и неожиданному сочетанию образов, понятий, что является частью творчества.

Творческие способности присущи любому человеку, любому

нормальному ребенку - нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале, масштабах достижений и их общественной значимости. Элементы творчества проявляются в решении повседневных жизненных задач, их можно наблюдать в обычном школьном учебном процессе.

Творческие способности можно разделить на три группы. Одна связана с мотивацией (интересы и склонности), другая с темпераментом (эмоциональность), третья - умственные способности.

Безусловно, что уровень развития творческих способностей детей связан с уровнем развития их интеллекта. По мнению М.К.Акимовой, основой интеллекта является именно активность, между тем как саморегуляция играет вспомогательную роль обеспечения, необходимого для решения задач творческого уровня. Э.А. Голубева полагает, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами, обеспечивающими интеллектуальную продуктивность.

В.Г Хрязева и В.А.Петровский обращают внимание на особенности личностных установок в отношении развития творческих способностей и в отношении решения собственно образовательно-исследовательских проблем и более широких проблем создания образовательной среды как культурного пространства для развития творческой личности школьника.

Среди факторов, сдерживающих развитие творческих способностей школьников можно назвать следующие:

• несовместимость целей педагогов и школьников, занимающихся в системе дополнительного образования;

• отсутствие в системе дополнительного образования достаточных материально-технических условий, эмоционального позитивного климата;

Рассматривая понятие «педагогические условия» предполагаем что это совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач.

педагогические условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса);

педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной(целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной(учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;

в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы;

реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы.

1.3. Сущность и содержание деятельности системы дополнительного образования школьников

Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса оно ориентировано на обеспечение самореализации каждой личности ее самоопределения, а также на развитие общества. Его социальных и правовых сторон. Содержание образования должно обеспечивать: высокий уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества.

В соответствии с законом «Об образовании» дополнительное образование является самостоятельным типом образования, поэтому его содержание должно отличаться от содержания, например, основного общего или профессионального образования.

Основное и дополнительное образование несут две разные функции: основное общее – воспроизводство культуры нации, дополнительное – развитие потенциала к самореализации каждого человека в этой культуре. На сегодняшний день эти функции отражают важнейшие стороны существования человека в мире: его самоидентификацию как представителя определенной культуры, принадлежащего к определенному социуму и сообществу; и его осознание себя неповторимой личностью, обладающей уникальным набором качеств, что позволяет человеку выстраивать собственную жизненную траекторию и решать творческие задачи; становиться субъектом собственной деятельности. «В этой логике, дополнительное образование детей не просто элемент, структурная часть существующей системы общего образования, но компонент субъектного становления личности и ее внутреннего роста (самоопределения и саморазвития индивидуальности)».

Концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) состоит из следующих структурных компонентов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления – умений и навыков; опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений.

Каждый из этих видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:

знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании ребенка верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;

опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающего поколения к сохранению социальной культуры народа;

опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у детей к дальнейшему развитию культуры. Самостоятельность и инициативность как показатели сформированности у человека умений творчески работать складываются у каждого сугубо индивидуально, но программировать их в содержании образования необходимо;

опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека состоит не в знаниях и умениях, хотя и предполагает их. Отношения к миру, к самому себе и другим людям проявляются в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера. Усвоение ребенком социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, «перенос» социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности детей.

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Таким образом, содержание образования является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности ребенка, а также выступает инструментарием конструирования и осуществления этой деятельности и тем самым является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее культуры.

Анализируя систему дополнительного образования, были выявлены следующие особенности:

дополнительное образование является свободным от стандартов, его содержание определяется социальным заказом детей, родителей, других социальных институтов;

дополнительное образование предоставляет ребенку широкое разнообразие деятельности: теоретическая, прикладная, изобретательная, исследовательская, опытническая и других;

содержание образовательного это процесс приобретение практических навыков, допрофессиональная подготовка и др.;

дополнительное образование имеет широкий содержательный комплекс где происходит обучение, воспитание и развитие. Можно говорить о развитии межпредметных связей внутри структурных подразделений и за пределами учреждения;

в основе дополнительного образования детей лежат программы различного уровня. Фактически каждая дополнительная образовательная программа устанавливает свой стандарт ее освоения.

Дополнительного образование считается вариативным: обучающемуся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы; организуется творческое сотрудничество детей и взрослых. Сам процесс обучения имеет свободную форму посещения. Интерес к познавательной деятельности является сопутствующим фактором обучения.

Дополнительное образование предоставляет возможности расширения и обновления знаний, формирует потребность подростков в постоянном совершенствовании, развитие своей саморегуляции личности.

Существенными в этой области исследованиями являются работы российских ученых В.А.Березиной, А.В. Скачкова, А.И. Щетинской и другие, в которых рассматриваются вопросы специфики, особенностей дополнительного образования в развитии творческих способностей учащихся.

Одна из основных задач учреждений дополнительного образования - раскрыть творческий потенциал ребенка, его природные способности.

Дополнительное образование детей, прежде всего, ориентировано на освоение опыта творческой деятельности в интересующей ребенка области практических действий на пути к мастерству. В учреждениях дополнительного образования школьники постигают то или иное явление с глубиной и интенсивностью, которые возможны при работе заинтересованного человека. При этом детская увлеченность ярко высвечивает творческие способности ребенка. В свете этой увлеченности очень часто можно увидеть путь и ориентиры главного дела его последующей жизни. В этом случае дополнительное образование школьников можно рассматривать как стартовую площадку для базового образования творчески развитой личности на пути к профессиональному мастерству.

Дополнительное образование выступает как мощное средство формирования мотивации развития личности. Оно расширяет культурное пространство самореализации личности, стимулирует ее к творчеству. В сфере дополнительного образования на основе общности интересов взрослого и ребенка более интенсивно и целенаправленно идет процесс формирования гуманистических ценностных ориентации. Свобода выбора формы образования дополняется свободой принятия решения, самостоятельностью в самоосуществлении той или иной цели, что способствует раскрытию творческого потенциала личности школьника. [11 Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994.- 157с.].

За счет гибкости и вариативности содержания дополнительного образования, обеспечивающего развитие школьника, происходят изменение уровня и направленности его интересов, достижений и творческих способностей; происходит осознанный выбор ориентиров на пути постижения смысла жизни.

Уровень развития интересов и творческих способностей обучающихся, как правило, определяется мерой совместного труда школьника и педагога.

Развитие творческих способностей школьников, занимающихся в учреждениях дополнительного образования, осуществляется в процессе решения следующих педагогических задач: компенсация отсутствия в основном образовании тех или иных интересующих детей видов и направлений деятельности; содействие выбору индивидуального пути в образовании и развитии школьника, по которому он может продвигаться в приемлемом для него темпе; обеспечение ребенку комфортной эмоциональной среды - "ситуации успеха" и развивающего обучения.

Анализ практики деятельности учреждений дополнительного образования детей позволяет установить, что функции дополнительного образования реализуются чаще всего не отдельно друг от друга, наблюдается интеграция содержания, а, следовательно, и функций. Вариантов интеграции функций деятельности учреждения дополнительного образования детей может быть много, например, интеграция обучения и воспитания (патриотическое воспитание детей в процессе обучения народным ремеслам), интеграция обучения и развития (развитие волевых качеств личности в процессе обучения восточным единоборствам), интеграция развития и социальной поддержки (социальная поддержка и развитие одаренных детей) и др.

Дополнительное образование объективно наделено свойствами, позволяющими продуктивно выполнять функцию "детовождения" на этапе интенсивного освоения социальных норм. Создавая условия, благоприятные для последовательного «восхождения ребёнка к культуре современного ему общества» (Н. Е. Щуркова), дополнительное образование обеспечивает формирование социально позитивных установок, предупреждая тем самым проявления отклонений в поведении.

Дополнительное образование базируется на гуманистической парадигме, ценностно-смысловым ядром которой является развитие ребёнка во времени по отношению к самому себе и к окружающемуся миру. Оно создаёт дружественное детям пространство взаимодействия с миром взрослых, обеспечивает защищённость ребёнка от деструктивных воздействий, помогает ему осваивать способы безопасного поведения.

Свобода выбора - основная типологическая характеристика дополнительного образования детей, обеспечивающая создание условий, благоприятных для самоопределения и самореализации личности.

Реализуя предоставленное ему право свободного выбора образовательной области, вида, типа и формы деятельности, ребёнок включается в процесс получения привлекательного для него образования в той мере, в какой это образование представляет для него интерес.

Содержание дополнительного образования детей определяется в свободном пространстве жизнедеятельности человека. Оно формируется на основе достижений культуры, науки, литературы, техники, экономики, права в культурном контексте отношения к самому себе и окружающему миру, знаний о жизни как предмете познания и пространстве деятельности, способов осуществления различных видов и типов деятельности.

Дополнительное образование изначально персонифицировано. Этот вид образования объективно предназначен для организации процессов самопознания, самоопределения и самореализации личности ребёнка в социально позитивной деятельности.

Личностный рост ребёнка обеспечивается образовательными программами в трёх взаимосвязанных и взаимопроникающих плоскостях:

в плоскости личностного роста ребёнка, развития его способностей, дарований, талантов;

в плоскости профессионального самоопределения, совершенствования в избранной для освоения деятельности;

в плоскости коммуникативных действий.

Дополнительное образование не имеет образовательных стандартов. Объясняется это неформальным характером свободно избираемого образования, что не означает отсутствия требований к государственным образовательным учреждениям, организующим дополнительное образование детей. Их деятельность регулируется нормами и правилами, формирование которых находится в состоянии разработки.

Учреждения дополнительного образования детей по формам собственности подразделяются на: государственные, федеральные государственные, муниципальные, негосударственные.

Существуют следующие виды учреждений дополнительного образования:

центры дополнительного образования детей, развития творчества детей и юношества, творческого развития и гуманитарного образования, детского творчества, внешкольной работы, детского (юношеского) технического творчества (научно-технического, юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), эстетического воспитания детей (культуры, искусств или по видам искусств), детско-юношеский центр, детский (подростковый) центр, детский экологический (оздоровительно-экологический, эколого-биологический) центр, детский морской центр, детский (юношеский) центр, детский оздоровительно-образовательный (профильный) центр;

дворцы детского (юношеского) творчества, творчества детей и молодежи, учащейся молодежи, пионеров и школьников, юных натуралистов, спорта для детей и юношества, художественного творчества (воспитания) детей, детской культуры (искусств);

дома детского творчества, детства и юношества, учащейся молодежи, пионеров и школьников, юных натуралистов, детского (юношеского) технического творчества (юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), художественного творчества (воспитания) детей, детской культуры (искусств);

станции юных натуралистов, детского (юношеского) технического творчества (научно-технического, юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), детская экологическая (эколого-биологическая) станция;

детская школа искусств, в том числе по видам искусств;

детско-юношеские спортивные школы;

специализированная детско-юношеская спортивная школа олимпийского резерва;

детско-юношеские спортивно-адаптивные школы.

В практике чаще всего встречаются комплексные варианты дополнительного образования детей в УДО. Например, развития организаторских качеств учащихся и ориентации их на профессию педагога-организатора (школа организаторов досуга); ориентация старшеклассников на педагогические профессии через включение их в систему социальных отношений, активную деятельность, формирование социально значимых качеств личности (школа педагогической ориентации); привитие подросткам музыкальной культуры (вокально-инструментальный ансамбль); духовное развитие детей в процессе освоения народных ремесел (школа народных ремесел) и др.

Дополнительное образование не имеет в своём арсенале форм принуждения. Могу. Хочу. Умею. Делаю. Не боюсь ошибиться. Эти глаголы определяют позиции детей в дополнительном образовании, и обусловливают стиль взаимоотношений с ними взрослых. Необходимость в установлении на законодательном уровне каких-либо ограничений не возникает. Правила и нормы поведения создаются стараниями нескольких поколений и соблюдаются потому, что так надо всем. Это безопасно, удобно, приятно, полезно, интересно.

Принятые в дополнительном образовании регламентные требования направлены на создание и поддержание атмосферы психологического комфорта. В дополнительном образовании нет детей, обиженных сверстниками, старшими по возрасту, педагогами.

В дополнительном образовании не принято предъявлять требования, выполнить которые ребёнок не может, так же как не принято наказывать за невыполненную работу. Любая работа выполняется в доступном ребёнку объёме, а полученные результаты сравниваются только его с предыдущими достижениями или с намеченными им самим планами.

Социальная ценность дополнительного образования определяется целесообразностью использования ресурса детства в интересах личности, общества и государства. Запрещено может и должно быть только то, что препятствует нормальному развитию детей, делает их жертвами социализации.

Не допускаются дискриминация детей, их эксплуатация, насилие и жестокое отношение, ограничение допуска к информации, сужение прав или их игнорирование, ограничение возможностей получения образования по программам любого уровня сложности, нанесение вреда здоровью в прямой или опосредованной форме, включение в противоправные действия, приобщение к личностно опасным и социально негативным видам деятельности.

Разрешено всё, что стимулирует нормальное развитие ребёнка, способствует его нравственному и профессиональному становлению, формированию активной позиции в определении значимых ценностей, обеспечивает социально позитивную идентификацию личности в период детства.

Дополнительное образование одновременно направлено на сохранение и культивирование уникальности каждого ребёнка в постоянно изменяющемся социуме, и удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире. Включение детей в разные виды деятельности обеспечивает их позитивную социализацию.

Содержание дополнительного образования детей реализуется в разнообразных формах, обеспечивая формирование ценностных установок личности и такого характера, который "противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы возможность извлекать отовсюду только добрые результаты" (К. Д. Ушинский).

Объектом внимания специалистов учреждений дополнительного детей (УДОД) является целостный мир развивающегося человека. Основным результатом их деятельности признаётся готовность детей к осмыслению, интерпретации, преобразованию информации в знания о способах деятельности и их практическом применении.

Содержание деятельности УДОД определяется на основе теорий, идей и концепций, центрированных на человеке и утверждающих, что любой человек обладает потенциалом здорового и творческого роста, и все неудачи в реализации этого потенциала могут быть преодолены, если человек получает реальную возможность принять на себя ответственность за собственную жизнь.

Этические нормы и ценности формируются в разнонаправленных общностях (учебных группах, клубах, студиях). Межличностные, межгрупповые и межпоколенные отношения выстраиваются на основе творческого взаимодействия детей и взрослых по решению разноуровневых задач.

Из множества таковых выделяются задачи снятия накопившегося в процессе учебных занятий напряжения, восстановления и восполнения израсходованных психофизических сил, формирования творческого потенциала, приобретения нового социального опыта, включения в социальные отношения, освоения новых социальных ролей, формирования навыков социального поведения.

Дополнительное образование по природе открытая образовательная система. Эта форма образования доступна для всех детей и каждого ребёнка. Здесь разрабатываются и реализуются новые образовательные программы, методики и технологии.

Дополнительное образование находится в особых отношениях с окружающей социальной средой. Изменение свойств объектов социальной среды отражается в сущностных характеристиках дополнительного образования. Оно вынуждено осваивать новые функции и изменять ранее принятые, оперативно реагировать на возникающие у детей проблемы и находить способы их разрешения, стимулировать интерес детей к поиску новых знаний и поощрять проявление образовательной активности, взаимодействовать с другими системами и предоставлять им возможность использования своих ресурсов в целях удовлетворения интересов детей, ориентироваться в массиве информации и в информационных технологиях.

Дополнительное образование - максимально персонифицированная образовательная система, включающая детей в сложный мир производства знаний. Эта категория в дополнительном образовании приобретает новые смыслы. В дополнительном образовании знания формируются в сложной работе с информацией. Основным фактором успешности этого процесса является образовательная активность ребёнка, соединяющая в себе мотив, отношение и действие.

При этом под мотивом понимается интерес к познанию и творчеству, под отношением – активность в его реализации, а действие определяется как форма проявления в образовательном процессе личностной позиции ребёнка в формирования собственного образовательного ресурса.

Дополнительное образование имеет рефлексивно-творческую природу. Направленность образовательного процесса на развитие у детей способности к восприятию позиции "другого" и его точки зрения на предмет совместной деятельности предопределяет основные свойства образовательной среды, создаваемой разнонаправленными сообществами.

Дополнительное образование базируется на принципе организации занятости детей тем, что, ими самими избрано. Это право ребёнка до определённого возраста осуществляется совместно с родителями или при их активном участии.

Дополнительное образование - составная часть образовательной системы России, подчиняющаяся общим законам, закономерностям и государственным требованиям, одним из которых, как известно, является ответственность образовательного учреждения за качество образования детей.

Качество образования признано одним из системных показателей реализации в России прав детей, основным фактором и средством удовлетворения их жизненных потребностей. В целях обеспечения качества образования в России введены новые формы регламентации деятельности образовательных учреждений - лицензирование, аттестация, государственная аккредитация.

Качество дополнительного образования детей на современном этапе развитости представлений об этом виде образования определяется органами управления образованием с учётом «индивидуальности» образовательного учреждения и требований к данной педагогической практике, обусловленных её ценностно-смысловым назначением.

Приведённое выше понимание государственного заказа предопределяет отнесение к числу системных оснований для определения качества дополнительного образования, прежде всего, такого критерия как созданность условий для нормального развития детей.

Уровень сформированности таких условий определяется развитостью мотивации к познанию и творчеству, осознанности потребности в получении образовании на протяжении всей жизни, готовности к осмыслению складывающихся в жизни ситуаций и определению оптимальных способов их разрешения.

Определить качество дополнительного образования можно по многообразию предлагаемых детям образовательных областей, видов, типов и форм деятельности, программной проработанности и ресурсной обеспеченности образовательного процесса, конкретности прогнозируемых педагогами и детьми результатов образования, реальности их достижения в обозначенные в программе сроки.

Качественным дополнительное образование может быть признано при условии доступности для детей разных групп и категорий. Дополнительное образование рассчитано на всех без каких-либо исключений. Оно предназначено для включения ребёнка в систему освоения способов осуществления разных видов и типов деятельности.

Этот вид образования предоставляет всем без исключения детям возможность проявления своих талантов, помогает им научиться жить вместе, приобретать знания на протяжении всей жизни, работать и совершенствоваться в своей профессии, справляться с различными ситуациями; проявлять самостоятельность и способность к оценке своих возможностей, личную ответственность за качество выполняемой работы.

Дополнительное образование создаёт условия для сохранения ребёнком своей творческой уникальности, активизирует процессы осмысления им своего предназначения в жизни, способствует самоопределению в пространстве ценностных установок, помогает в выборе профессии.

Специфика дополнительного образования допускает различные схемы продвижения ребёнка от одного образовательного результата к другому. Освоение любой образовательной программы может начинаться с любого достигнутого ребёнком уровня готовности к восприятию предлагаемого материала, к решению предложенной задачи или к выполнению какого-то задания.

Выводы по первой главе .Целью дополнительного образования является развитие личности, ее мотивации к познанию и творческой деятельности. Таким образом, в основе дополнительного образования лежат две ценности: свобода и интерес.

Самореализация обучающихся в учреждениях дополнительного образования происходит за счет свободного выбора сферы деятельности, что стимулирует их интерес. Обучающимся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы дополнительного образования в избранной сфере познания. Кроме стимуляции интереса, в ситуации свободного выбора реализуется «незаметное», а значит, и более эффективное воспитание. Евладова, Е.Б. Развитие дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. М.,1996. С. 49. В процессе занятий различными видами деятельности, которые ребенок выбрал самостоятельно, в соответствии с личными интересами и потребностями, он вступает в равноправный диалог с педагогом. В этом случае педагог в глазах воспитанника является специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Другими словами, образ педагога дополнительного образования, как правило, отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету. Куприянов Б.В. Особенности жизнедеятельности доп. образования.// Диалог в образовании. Вып. 22. СПб., 2002. Будучи слабо успевающим по основным школьным дисциплинам, в художественной студии или в спортивной секции он может оказаться в числе лидеров. Опыт лучших школ показывает, что педагогам дополнительного образования, как правило, удается снять стереотип однозначного восприятия школьника как «троечника» или «трудного». Евладова, Е.Б., Указ. Соч. С. 51.

Педагогические технологии дополнительного образования мобильнее реагируют на изменения требований общества, тем самым обращаясь к проблеме образования уже не усредненного, массового, ученика, но выделяя в нем индивидуальность.

Дополнительное образование детей переживает период самоопределения, основным результатом которого должна стать оформленная соответствующим образом теоретическая модель образовательной деятельности как социальной технологии использования ресурса детства в целях сохранения человеческого капитала Российской Федерации.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию педагогических условий развития творческих способностей учащихся в системе дополнительного образования.

2.1. Проектирование педагогической модели творчески ориентированной системы дополнительного образования.

При создание творчески ориентированной модели системы дополнительного образования я руководствовалась определением понятия «модель» применительно к педагогическим исследованиям. Согласно данному определению: «педагогическая модель – это обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новое знание об объекте моделирования [Романов, Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: монография/ Е.В. Романов. – Магнитогорск: МаГУ, 2001].

При моделировании процесса я исходили из того, что модель должна отражать: требования, предъявляемые обществом к качеству подготовки; наличие психолого-педагогической основы (научный подход или набор отдельных положений); основные идеи исследований по проблеме оптимизации процесса формирования готовности; организацию целенаправленного, целостного педагогического процесса формирования готовности; основные критерии и показатели уровней качества процесса формирования готовности.

Учитывая выше перечисленные требования, мы построили педагогическую модели творчески ориентированной системы дополнительного образования

Данная модель отражает целостный педагогический процесс, поскольку ни один из компонентов данной модели, взятый отдельно, не достигает заданной цели. Каждый компонент модели решает конкретную задачу, а их совокупность достигает цель – формируются условия развития творческих способностей. Уровневый подход составляет основу исследования любого процесса развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличительному.

Важным условием развития творческих способностей младшего школьника является: обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

Единая позиция педагогов понимание перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними - одно из важных условий развития детского творчества. Освоение творческой деятельности немыслимо без общения с искусством.

Следующее важное условие развития творческих способностей - учет индивидуальных особенностей ребенка. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических функций, и даже настроения ребенка в день, когда предстоит работа. Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества: «имеется ввиду стимулирование взрослыми такого состояния детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. Поэтому он чувствует себя свободно, комфортно.

Также условием развития творческих способностей является обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать свой замысел. Для этого знания, умения должны быть гибкими, вариативными, навыки - обобщенными, то есть применимым в разных условиях. В противном случае в старшем школьном возрасте у детей появляется так называемый «спад» творческой активности. Так, ребенок, понимая несовершенство своих рисунков, теряет интерес к изобразительной деятельности, что сказывается в развитии творческой активности школьника в целом.

Важнейшим условием развития и стимулирования творческих способностей является комплексное и системное использование методов и приемов. Мотивация задания - не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и поведения детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослыми

Для оптимизации творческого процесса необходимо формирование для каждого ребенка индивидуальной зоны - ситуации творческого развития. Зона творческого развития - это та основа, на которой строится педагогический процесс. Л.С. Выгодский замечал, что «творчество существует не только там, где оно создает великие произведения, но и везде, где ребенок воображает, изменяет, создает что-то новое». Любой ребенок способен к такой деятельности. Следовательно, необходимо ее организовать. Педагог здесь выступает не просто как педагог, который учит, а как искренне увлеченный творческий человек, который привлекает к творчеству своего младшего коллегу.

Огромную роль в развитии творческих способностей ребенка играет среда.

До сих пор отводится решающая роль специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влияние семейных отношений.

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей. Были обнаружены положительные корреляции между негармоничными эмоциональными отношения в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе - эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует развитию креативности. Тем самым творческая личность выглядит как психологически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную

Одним из основных условий развития творческих способностей является создание атмосферы, благоприятствующей появлению идей и мнений.

Первая ситуация на пути создания такой атмосферы - развитие чувств психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения неприемлемые или глупые, - это самое верное средство подавить их творческие способности. К мыслям, высказываемым детьми, воспитателю следует относится с уважением. Более того, учитель должен поощрять детей в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость.

Некоторые авторы исследований детского творчества отмечают важное значение обстановки и физической среды в развитии творческих способностей. Групповая комната, в которой проходят занятия школьников, должна быть устроена таким образом, чтобы в соответствии с выбранным занятием дети имели возможность свободно перемещаться из одной части комнаты в другие, не спрашивая разрешения у педагога. Группа должна быть снабжена всевозможными материалами и оборудованием, предоставленными в полное распоряжение детей.

Педагог становится консультантом и помощником детей. Оставляя за собой функции общего контроля за происходящим в группе, педагог дает возможность детям строить творческий процесс самостоятельно.

Часто сам творческий процесс рассматривается в виде трех взаимосвязанных этапов.

Ребенок ставит задачу и собирает необходимую информацию.

Ребенок рассматривает задачу с разных сторон.

Ребенок доводит начатую работу до завершения.

Каждый из этих этапов требует определенных затрат времени, поэтому учитель не должен подгонять детей, а в случае тупиковой ситуации быть способным оказать им помощь.

Богоявленская Д.Б. в своей работе «Основные современные концепции творчества» выделяет 12 стратегий обучения творчеству (условия развития творчества и повышения творческой активности):

• Быть примером для подражания.

• Поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым предположениям и допущениям.

• Разрешать делать ошибки.

• Поощрять разумный риск.

• Включать в программу обучения разделы, которые бы позволяли детям демонстрировать их творческие способности; проводить проверку усвоенного материала таким образом, чтобы у детей была возможности применить и продемонстрировать их творческий потенциал.

• Поощрять умение находить, формулировать и переопределять проблему.

• Поощрят, и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой деятельности.

• Предоставлять время для творческого мышления.

• Поощрять терпимость к неопределенности и непонятности.

• Подготовить к препятствиям, встречающимся на пути творческой личности.

• Стимулировать дальнейшее развитие.

• Найти соответствие между творческой личностью и средой.

При проведении различных работ с детьми воспитатель должен знать об основных этапах творческой деятельности детей, в которой выделяют три основных этапа, последовательно взаимосвязанных между собою:

этап - возникновение замысла;

этап - процесс создания продукта творческой деятельности;

этап - анализ результатов.

Первый этап - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Чем старше дети и чем богаче их опыт изобретательной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап - процесс создания изображения детьми. Изображение по теме, названной воспитателем, не лишает ребенка возможности проявить творчество, помогая направить его воображение, разумеется, если при этом воспитатель не регламентирует решение изображения. Значительно большие возможности возникают тогда, когда создается лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность ребенка на этом этапе требует от него овладения способами изображения, выразительными средствами, которые специфичны для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап - анализ результатов. Он тесно связан с двумя предшествующими этапами, является логическим их продолжением и завершением, просмотр и анализ созданного детьми должен осуществляться при максимальной их активности.

К созданию творческих произведений побуждают определенные мотивы, какие-либо чувства, впечатления, отношение к поразившему его явлению. Эти мотивы приводят к возникновению замысла, который будет возникать в процессе создания продукту творческой деятельности. Суть этого этапа - в переводе представления в конкретный образ. Отмечается взаимосвязь и взаимовлияние воображения и чувств, которые ярко проявляются в творческой деятельности. Второй этап может быть различным по времени и более длительным, чем другие этапы, так как процесс создания продукта деятельности является сложным процессом. Последний этап - окончательная оценка полученного результата и его доработка, если в этом есть необходимость. Такова структура творческой деятельности.

Данная структура творческой деятельности будет апробирована среди младших школьниках на уроках изобразительного и декоративно-прикладного искусства.

Модель творчески ориентированной системы дополнительного образования. (Приложение 1)

2.2. Организация процесса развития творческих способностей учащихся в системе дополнительного образования.

Народное искусство играет важную роль в воспитании детей. Известные педагоги А.П.Усова, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Н.С.Карпинская, В.М.Федявская неоднократно отмечали, что ознакомление с произведениями народного творчества пробуждает в детях первые яркие образные представления о Родине, о ее культуре, приобщает к миру прекрасного.
Декоративность, выразительность цвета и пластики, узорчатость орнамента, разнообразие фактур материалов – вот характерные особенности произведений народного прикладного искусства, которые созвучны эстетическому чувству, восприятию и пониманию детьми. Как в произведениях народного искусства, так и в творчестве детей все радостно и красочно. И там и здесь жизнь воспринимается и изображается в приподнятых, мажорных тонах. Встреча с красочной птицей, изображенной на прядке, со стремительным глиняным конем, разметавшим по ветру свою гриву, с узорчатостью орнамента на ткани, со сверкающей поливой керамики может явиться для детей благодатным материалом, развивающим их фантазию.
В народном искусстве выразительность художественного образа достигается в большинстве своем обобщением деталей, цветовых пятен. В нем отсутствует иллюзорность и дробность в композиционных решениях. Объемная форма, изобразительное решение передается просто, лаконично, лишь главными, существенными признаками.
Образцы народного творчества способствуют развитию в детях умения декоративно работать с цветом, в создании изделий из глины исходить из целого, добиваясь лаконичными средствами остроты пластического решения, обогащают графическую выразительность детских работ.
Народному прикладному искусству присуще единство эстетического и утилитарного (практического использования). В любом предмете, будь то керамический кувшин, народный костюм, старинный замок, бытовое, практическое назначение вещи находится в удивительном соответствии с ее декором. Созданию вещи подчинены все выразительные средства: форма предмета, материал, из которого он выполнен, орнамент, цветовое решение.
Расписывая цветами берестяной туесок, украшая резьбой деревянный ковш, художник творит по законам красоты. Стремление к прекрасному через посредство вещей, общественная функция которых состоит не только в их утилитарной сущности, но и в равной мере в их способности украшать нашу жизнь, умножать в ней красоту, является духовным смыслом произведений народного искусства.
Связь с бытом и трудом определила особенности содержания и художественного языка народного искусства. Природа поставляла мастерам простейшие материалы: дерево, глину, металлы, кость, лен, шерсть, обрабатывая которые с помощью несложных орудий они достигали высокого художественного уровня и технического совершенства.
В настоящее время народное прикладное искусство широко применяется в художественном воспитании детей. Подлинные образцы народного творчества и современные произведения декоративно-прикладного искусства используются на занятиях.
Дети знакомятся с народным творчеством на выставках прикладного искусства, встречаются с ним в залах музеев, в мастерских художников. Работы детей в экспозициях этих выставок свидетельствуют о том, какое влияние оказывает народное искусство на выразительность цветовых, пластических и композиционных решений детских рисунков.
Все это позволяет говорить о том, что произведения народного прикладного искусства играют важную роль в художественном развитии детей: в развитии их воображения, фантазии, в формировании художественного вкуса, в обогащении образной выразительности создаваемых детьми работ. При этом мы опираемся на положения, разработанные известными психологами и педагогами Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Б.М.Тепловым, А.В.Запорожцем, Е.А.Игнатьевым, Е.А.Флериной, А.П.Усовой, Н.П.Сакулиной, Н.А.Ветлугиной, В.А.Езикеевой о том, что развитие творческих способностей осуществляется в различных видах художественной деятельности.

Особенности восприятия детьми образцов народного декоративно-прикладного искусства.

Прежде чем перейти к описанию методики использования произведений народного прикладного искусства в работе с детьми, надо определить особенности восприятия детьми народных образцов.
Детское восприятие изобразительных, пластических признаков и фактурных свойств материалов, характеризующих образцы народного прикладного искусства, сравнительно мало изучено.
Поэтому необходимо понять, как оценивают дети образцы народного прикладного искусства, каким из них они отдают предпочтение. Многочисленные наблюдения, беседы позволяют сказать, что дети проявляют живой интерес к предметам русского народного творчества. Яркое впечатление производят на детей красочные кистевые росписи по дереву в произведениях народных мастеров городецкой и хохломской росписи, узоры из растений, цветов и птиц, насыщенные по цвету, декоративные жёстовские подносы, семеновская расписная матрешка.
Веселые улыбки и симпатию вызывают у детей изделия богородских резчиков: медведи, которые могут и дома строить, и кататься на велосипедах, птицы и олени, украшенные знаменитой богородской порезкой.
Все эти образцы народного искусства можно показать детям на занятиях, познакомить с ними на выставках изделий народных мастеров.
Дети очень эмоционально и непосредственно проявляют свое отношение к декоративности, выразительности образов, красоте фактуры материалов народных произведений прикладного искусства, отвергая, как правило, натуралистические и перегруженные декором образцы.
Методика ознакомления детей с произведениями народного декоративно-прикладного искусства.

Успешному развитию творческих способностей детей помогает умелое использование народного прикладного искусства. Необходимо отобрать подлинные народные образцы, которые должны обладать образной художественной выразительностью, быть доступными восприятию детьми, иметь широкую возможность для использования в практике .
В работе с детьми следует широко применять различные материалы: глину, ткани, бересту, цветную керамическую и кафельные плитки, глазури для росписи обожженных изделий из глины и кафельных плиток, гуашевые краски, цветные мелки, пастель.
Одной из увлекательных и интересных форм ознакомления детей с произведениями народного прикладного искусства является метод тематических творческих заданий. В основу методики творческих заданий берется принцип постепенности, связанный с решением детьми различных по сложности живописных, пластических и композиционных задач, в освоении ими разнообразных материалов и технических приемов их обработки.
Тематические творческие задания позволяют знакомить детей с такими выразительными художественными признаками народного искусства как фантастичность, сказочность образов, декоративность, цветовая, пластическая и графическая выразительность.
Красочный мир народного искусства раскрывается по-особому, если рассказ педагога о нем будет эмоциональным и увлекательным.
Надо ли говорить о том, какое яркое, неизгладимое впечатление может оставить встреча с художником – народным умельцем, который здесь же покажет детям наиболее простые декоративные приемы росписи деревянных или глиняных изделий.

Вятская игрушка, Городецкая и хохломская роспись, набивные ткани, кружева, резьба и роспись по дереву могут показать многие темы для творческих заданий.
Хотелось бы только подчеркнуть, что ознакомление детей с народным прикладным искусством в форме тематических творческих заданий наиболее полно отвечает особенностям детского восприятия и тем возможностям, которые могут проявиться в декоративно-прикладном творчестве детей.

Особо выделяя народное изобразительное искусство, А.П.Усова считает, что оно силой своих образов, красок, смелостью и оригинальностью замыслов, простотой и умелым использованием материалов, воспитывает в детях чувство прекрасного на родном и близком. Легкость для детского восприятия, обусловленную простотой формы и ясностью замысла произведений народного искусства, хотя, при этом, обращает внимание на выбор предметов-образцов, наиболее понятных для восприятия детьми, стоящими на первой ступеньке восприятия красоты окружающего их мира. Отличительной чертой народного искусства Ю.В.Максимов считает особую выразительность художественного образа, которая достигается обобщением деталей, отсутствием иллюзорности и дробности в композиционных решениях, при этом объемная форма, изобразительное решение передается лаконично, с помощью главных, существенных признаков.
Таким образом, мы можем говорить о том, что произведения народного прикладного искусства, близкие и понятные детям, играют важную роль в творческом развитии детей. Каковы же особенности восприятия детьми произведений народного декоративно-прикладного искусства? Анализируя эти особенности, Н.П.Сакулина отмечала, что детям школьного возраста близки и понятны многие работы народных мастеров. Они воспринимают их глубже и полнее, чем большие полотна живописи, и это очень помогает педагогу в формировании художественного вкуса детей и в руководстве их изобразительным творчеством.
Ю.В.Максимов, особо выделяя принципы подбора народных изделий, которые могут быть использованы на занятиях с младшими школьника, отметил следующие особенности восприятия образцов детьми, которые:

проявляют живой интерес к предметам народного творчества;

отдают предпочтение их образной выразительности и красоте фактуры;

особо привлекательными считают образцы, отличающиеся фантастичностью образов;выделяют красочные кистевые росписи, насыщенные по цвету;

в произведениях, где основой образной художественной выразительности является графическое решение, особо привлекательными считают пластику изображенных элементов, причудливость орнамента;

особенно близкими и понятными видят образцы, отличающиеся декоративностью цвета, плоскостным характером в решении композиции, обобщенностью в создании скульптурных форм;

свое отношение к декоративности, выразительности образцов, красоте фактуры материалов проявляют очень эмоционально и непосредственно, отвергая при этом натуралистические или перегруженные декором образцы

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Какими бы высокими художественными достоинствами не обладали предметы народного декоративного искусства их воздействие на детей во многом будет зависеть от умения педагога раскрыть детям их образную, красочную и поэтическую выразительность и пробудить интерес к этому виду искусства. Несмотря на то, что достаточно много педагогов занималось изучением особенностей восприятия детьми произведений народного искусства, проблема восприятия детьми красоты их выразительных средств изучена недостаточно и в настоящее время. Мы можем назвать красивыми изделия народного декоративно-прикладного искусства, красота которых выражается:

в форме самого изделия

в яркости использованных цветов

в особой декоративности элементов узора и их расположении.

Хохломское искусство отличается своей особой красотой, присутствующей в каждом отдельно взятом элементе, которые, соединяясь в цельный орнамент, создают необычайный по своей красоте узор. На протяжении многих веков они не утрачивают своей популярности, украшая собой людские жилища. Поэтому так часто можно встретить предметы хохломского искусства, украшающие интерьер детского сада и радующих всех своей необычайной красотой. Важно научить детей видеть и понимать эту красоту, а для этого необходимо прежде всего, формировать эстетическое восприятие окружающей действительности, то есть развивать у детей чувство красоты. Хохломское искусство – это одно из средств, с помощью которого мы можем разнообразить и обогатить этот процесс.
Доступно ли детям 6-7 лет воспринять хохломскую роспись? Красота каких выразительных средств доступна их пониманию и чем обусловлено отнесение к категории «красивое» тех или иных хохломских изделий? Для ответа на эти вопросы был проведен эксперимент. Детям предлагали выбрать самое красивое хохломское изделие, а также ответить на вопросы: Какой из этих предметов ты считаешь более красивым? Почему ты так считаешь? Для выбора предлагались хохломские изделия отличные по фону, видам орнамента (кудрина и травка), способам рисования листьев и видам ягод. Анализ результатов проводился по следующим критериям: умение видеть красоту разных компонентов хохломской росписи, умение аргументировать свой выбор, ссылаясь на использованные средства выразительности. Эти критерии легли в основу следующих разработанных уровней:

0 – ребенок не выделяет красоты изделий или отказывается выполнять задание;
1 – выделяет красоту, но не объясняет свой выбор или объясняет неверно, ссылаясь на случайные признаки;

2– выделяет красоту, объясняя свой выбор со ссылкой на некоторые средства выразительности;

3 – выделяет красоту, объясняет свой выбор, опираясь на комплекс средств выразительности.

Результаты проверки показали что , при восприятии красоты выразительных средств хохломской росписи, подавляющее большинство детей (75,6%) оказались на 1 уровне, то есть, дети выделили красоту выразительных средств хохломской росписи, но при этом не смогли аргументировать свой выбор, а если и аргументировали, то с опорой на отдельные детали или несущественные признаки. Часть детей выделила отдельные детали хохломского орнамента, так, например, Алина Б. Выбрала изделие с красным фоном, но объяснила так: «потому что ягодки круглые». Детям, которые выделили несущественные признаки, были характерны такие ответы: «потому что здесь мои любимые цвета» (Артем Д. при выборе вида орнамента) или «потому что люблю землянику летом кушать» (Эля В. при выборе вида ягод).

Меньшинство детей находилось на 2 уровне, то есть они смогли выделить красоту Хохломской росписи со ссылкой на отдельные средства выразительности. При этом дети выделяли своеобразие красоты оживки, так, например, Коля Д. при выборе вида ягод предпочел образец с земляничкой «потому что ягодки красные с точками, красиво». Некоторые дети выделили красоту формы элементов орнамента, так Маша Б. аргументировала выбор образца с вытянутыми гладкими листьями тем, что « здесь листики остренькие, тоненькие, красиво».

Мы не выявили детей на 0 уровне, которые отказались бы выполнить задание в выборе самого красивого предмета или образца хохломской росписи. Поэтому, мы можем сказать, что задание было интересно для дошкольников.

И лишь немногие дети смогли аргументировать свой выбор с опорой на комплекс средств выразительности, что характерно для 3 уровня.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что дети могут воспринимать красоту выразительных средств хохломской росписи, хотя при этом имеется ряд особенностей. Так, им труднее всего выделить красоту фона хохломского изделия. Этот показатель не является значимым для восприятия детей. Довольно трудно детям воспринять красоту ягод. Это можно объяснить тем, что дети часто связывают понятия «красивое» с тем, что оставляет у них наиболее приятные впечатления (в данном случае это были вкусовые качества изображенных ягод). При восприятии красоты разных видов хохломского орнамента (кудрины и травного) не все дети смогли выделить ее характерные особенности, что также позволяет нам говорить о наличии трудностей. Легче всего дети выделяли красоту листьев хохломского орнамента.

Анализ состояния практики воспитания детей средствами декоративно-прикладного искусства, занятий с детьми, планов работы учителей, их анкетирование свидетельствуют о том, что в практике отсутствует систематическая и системная работа с детьми по приобщения их к русскому народному декоративному искусству. Детей в большинстве случаев знакомят с двумя-тремя видами искусства, они время от времени получают отрывочные, узкие знания, почти не усложняющиеся с возрастом. У детей не складываются общие представления о народном декоративном искусстве как части народной культуры, духовной жизни народа. В практике преобладает узкотехническая направленность в работе, когда средства выступают целью. Основное внимание направлено на формирование у детей навыков и умений изображения отдельных элементов росписей; их знакомят с некоторыми изобразительными средствами, способами украшения предметов. Такой подход игнорирует духовный потенциал народного искусства, его содержательное нравственно-эстетическое воздействие.

В системе дополнительного образования ведется работа по созданию новых программ обучения детей, в которых существенное место отводится народному декоративно-прикладному искусству. Основное внимание обращается на ознакомление детей с духовно-содержательными аспектами народного искусства в единстве его восприятия и собственной творческой деятельности ребенка. Мы считаем, что в содержании педагогической работы должна быть показана связь «природа-человек-искусство», где русское народное декоративно-прикладное искусство представлено как целостность, отражающая единство и гармонию природного и социального бытия этноса, и с подключением природного материала, этнографии, истории, фольклора, искусствоведения, литературы, музыки на эмоционально-нравственном уровне донесено до понимания детей. Поэтому возникает необходимость разработки целенаправленного педагогического процесса в единстве и последовательном усложнении задач, содержания, методов, форм и условий приобщения детей к искусству.

В настоящее время я веду такую работу. Ее цель – выявить наиболее эффективные пути к развитию творческого потенциала детей в процессе приобщения их к духовному содержанию народного искусства и развития их творческой активности. Задачи:

1) выявить пути и определить условия приобщения детей младшего школьного возраста к русскому народному декоративно-прикладному искусству;

2) системно организовать учебный материал по народному искусству на основе доступных детям этого возраста связей «природа-человек-искусство»;

3) разработать методы и приемы ознакомления детей с русским народным искусством;

4) проследить влияние педагогической работы на развитие творческой активности детей.

Были разработаны принципы отбора произведений русского народного декоративно-прикладного искусства:

1. Соответствие интересам и возрастным возможностям детей, уровню понимания и восприятия, воображения и мышления.

2. Яркая выраженность декоративных и стилевых особенностей русского народного декоративного искусства, в мотивах и орнаментах которого ярко прослеживается связь с природой родного края.

3. Разнообразие видов русского декоративного искусства и материалов, в которых они выполнены. Обязательным условием должно быть наличие произведений местного края.

4. Виды искусства, образы и мотивы произведений должны отбираться в соответствии с возможностью отражения их детьми в собственной деятельности.

Были подобраны следующие произведения: дымковская, каргопольская, филимоновская, вятская, тверская глиняные игрушки; росписи по дереву – матрешки, разделочные доски, посуда (семеновская, городецкая, хохломская);керамическая и фарфоровая посуда из Гжели, Новгорода, Пскова, Петербурга. Отобраны народные образца и мотивы орнаментов, доступные для восприятия и творчества детей, разработана последовательная система ознакомления с ними.

Продуманы и созданы необходимые педагогические условия:

а) эстетическое и художественное оформление интерьеров помещений подлинными произведениями искусства;

б) организация мини-музея народного русского искусства и быта, организация там постоянных выставок;

в) насыщенность жизни детей произведениями изобразительного, музыкального, литературного искусства, фольклором;

г) единство и согласованность всех компонентов учебно-воспитательного процесса: целей, задач, принципов, методов, форм работы с детьми;

д) создание радостной, спокойной, доброжелательной атмосферы; рассматривание занятий, экскурсий, праздников как театральных действий, требующих эмоционально-эстетической подготовки детей;

е) поиск интересных форм работы с детьми.

Так как необходимо было проследить влияние работы на развитие творческой активности детей, разработаны ее показатели

а) активный интерес к познанию, восприятию и отражению в своей деятельности освоенных знаний о природе, быте, истории, культуре и декоративно- прикладном искусстве русского народа;

б) соответствие результата декоративной деятельности ребенка определенному виду, стилю русского декоративного искусства; понимание им единства изобразительных, конструктивных, декоративных элементов в произведении народного искусства; умение создавать обобщенные, условные, стилизованные образы, подбирать элементы узора, мотивы росписей;

в) самостоятельность, инициативность в применении знакомых способов в новых вариантах; умение дополнять, изменять, преобразовывать знакомые, ориентироваться в новых видах декоративного искусства;

г) умение планировать свою деятельность; самоконтроль, самооценка;

д) активный характер выражения своего отношения: непосредственность, искренность переживаний, увлеченность деятельностью;

е) доказательность, развернутость мотивов выбора произведения, оценок и суждений о нем.

Данные показатели были включены в разработанные нами уровни освоения детьми русского народного декоративно-прикладного искусства: 0,1 – низкие, II – средний; III – высокий.

0 уровень. Дети имеют некоторые сведения о природе своего края, животном и растительном мире, но не знают, где они живут, в какой стране; называют 1-2 русские сказки, песни. У детей отсутствуют знания о том, кто создает предметы декоративно-прикладного искусства, об их назначении; они выделяют только функциональные свойства предметов данного искусства, 1-2 средства выразительности (предметный образ, цвет, некоторые элементы росписи). Дети не умеют последовательно рассматривать произведения, знания их разрозненные, отрывочные, поверхностные. Оценки бедны, неразвернуты. Навыки и умения в изобразительной деятельности низкие, не соответствуют требованиям программы данной группы. Инициатива отсутствует, деятельность носит репродуктивный характер. Самостоятельность ограничена. Интерес к искусству отсутствует.

1 – низкий уровень. У детей есть сведения о природе родного края, его животном и растительном мире, они знаю страну, в которой живут, свою национальность. Называют несколько русских сказок, песен, хороводов, 2-3 вида народного декоративного искусства; видят некоторые их особенности – яркость, нарядность, знают, кто их создает, как они используются. У детей есть интерес к искусству, но он неустойчив. Речь бедна. Дети плохо владеют изобразительными и техническими навыками. Проявляют некоторую самостоятельность, могут дополнять изображение при напоминании взрослого.

2 – средний уровень. У детей есть сведения о русском народе, среде его обитания, труде, некоторых традициях. Они знают 3-4 вида декоративно-прикладного искусства, видят некоторые особенности его образов – условность, яркость, нарядность, декоративность, единство формы и содержания; знают, кто создает эти предметы, их назначение, некоторые стилевые признаки вида; устанавливают некоторые связи элементов росписи, материалов с окружающей природой. Интерес приобретает активную форму, дети могут целенаправленно, сосредоточенно рассматривать произведение, получая удовольствие. Оценки развернуты, эмоциональны. Дети хорошо владеют техническими навыками, но изобразительные навыки и умения требуют дальнейшего совершенствования. Самостоятельны, проявляют частично инициативу, фрагментарно планируют свою деятельность, результат деятельности начинает соответствовать определенному стилю народного декоративного искусства.

3 – высокий уровень. У детей есть определенная система знаний о России, ее природном и животном мире, географии, обычаях и традициях, труде народа, населяющего разные климатические пояса. Они устанавливают связи между бытом, культурой и особенностями декоративно-прикладного искусства, осознают, что человек связан с природой, он часть ее, что в своем искусстве отражает то, что видит вокруг себя. Дети знают сказки, былины, песни, хороводы, пляски, пословицы и поговорки русского народа; знают основные особенности декоративно-прикладного искусства, некоторые его виды; понимают единство изобразительного, конструктивного и декоративного в произведениях данного искусства, знают основные средства выразительности, используют полученные знания в своей деятельности, могут создавать самостоятельно обобщенный, условный, декоративный образ наблюдаемого реального предмета. Есть хорошие технические и изобразительные навыки и умения, а также умение планировать свою деятельность. Полученные знания и умения дети могут использовать творчески в новых условиях. Интерес к восприятию искусства у них активный, устойчивый. Есть некоторые навыки эстетического и художественного восприятия. Суждения приобретают доказательный характер. Дети используют образную речь, эстетические и эмоциональные эталоны; у них есть проявление индивидуального отношения к воспринятому и отражения его в собственном изображении.

Вся педагогическая работа строилась по двум этапам. Целью первого, подготовительного, было введение детей в сферу народного мироощущения, создание этнографической, духовной среды русского народного быта. Дети подводились к пониманию того, что они живут в России, большой стране со своей географией, климатическими условиями, растительным и животным миром юга и севера, средней полосы. Им рассказывали о лесах, равнинах, горах и реках, по которым селились русские люди. С этими условиями связывали труд людей -землепашцев, охотников, рыбаков. Рассказывали об их обычаях, традициях, праздниках, мастерстве создания красивых вещей. Знакомили с древними городами и селами славян, при этом использовали репродукции, иллюстрации, художественные картины, слайды Новгородского историко-архивного музея под открытым небом, на которых представлены русские избы, терема, крестьянские дворы, соборы и др. Рассказывали детям некоторые конкретные исторические примеры, раскрывающие черты русского человека: трудолюбие, смелость, отвагу, удаль, справедливость, твердость, упорство, открытость, мудрость, гостеприимство, терпимость, изобретательность, творчество. Проводилось рассматривание пейзажных картин русских художников И. Шишкина, И. Левитана, Ф. Васильева («Деревня»), В. Сурикова («Изба»), Н. Рериха («Гонец», «Весна священная») и др. Читались рассказы о России, например: С. Баруздин, «Страна, где мы живем»; О. Ушинский, «Наше Отечество; А. Кудрявцева, «Богатыри земли Русской» и др. Читались и разучивались стихи русских поэтов А. Пушкина, С. Есенина, Ф. Тютчева, Н. Некрасова и др.

Дети принимали активное участие в подготовке и проведении собственных выставок, народных праздников, вечеров: оформляли зал, готовили костюмы, разнообразные атрибуты, в это включались и родители. Проводились праздники «На завалинке», «Бела береза», «Ярмарка», «Яблочный Спас» (традиция уборки урожая), в которых дети узнавали об обычаях и традициях русского народа.

По ходу работы проводились беседы, уточняющие знания детей.

Заключительным моментом подготовительного этапа было проведение выставки «Моя Русь», Цель его заключалась в обобщении представлений детей о России, русском народе, его быте, труде, обычаях, героях, культуре. Таким образом, подготовительный этап создал условия для выполнения основной цели – знакомства детей с русским декоративно-прикладным искусством как целостным явлением, где все пронизано связями с природой, бытом, трудом, традициями народа. Это стало задачей следующего этапа.

Этнографические сведения дети продолжали получать, но они теперь были только фоном. Были создана последовательно усложняющаяся программа ознакомления детей сначала с русской глиняной игрушкой (Дымково, Филимоново, Каргополье, Тверь,, затем с росписью по дереву игрушек, посуды, разделочных досок (Полхов-Майдан, Городец, Семеново, Хохлома), следующей была роспись посуды из керамики и фарфора (Гжель, Псковская и Новгородская области, Петербург). В этой системе был выработан определенный алгоритм. Сначала детей знакомили с видом искусства, рассматривались предметы, их особенность, яркость, нарядность цветов гаммы; рассказывали, связывая с местом жизни мастеров, кто, из чего и для чего их делает. Следующее занятие проводилось в форме беседы о конкретном виде (например, дымковская игрушка). В краткой, доступной форме рассказывалась история возникновения, особенности ее образцов, цветовой гаммы. Затем ряд занятий был посвящен ознакомлению детей со средствами выразительности, обращалось внимание на основные элементы художественного языка (декоративность, конструктивизм, изобразительность, специфическое отношение к цвету, линии, форме, композиции, элементам узора). Детей учили видеть в узоре знакомые образы цветов, трав, птиц, зверей. Обращалось внимание на развитие у детей активного анализирующего и образного видения. Затем ряд занятий был посвящен обучению детей созданию обобщенного, упрощенного, декоративного образа, освоению ими элементов узора данного вида искусства сначала на репродуктивных, затем на исполнительско-творческих заданиях и позднее – на поисково-творческих. Для каждого вида искусства были разработаны последовательно усложняющиеся таблицы с элементами росписей, художественно-развивающие игры и задания, например: «Узнай, какой мастер меня разрисовал?», «Найди изделия мастеров» (Дымково, Каргополья, Хохломы и др.), «составь узор на платье (дымковской, филимоновской и др. барышне)», «Узнай, откуда птица» и др. Каждый новый вид декоративного искусства предлагался в сравнении с уже известным; учили детей сравнивать, анализировать, опираясь на известный им материал. В конце ознакомления детей с определенным видом искусства проводились обобщающие занятия, игры, праздники, выставки работ детей. Изобразительная деятельность детей включала рисование, аппликацию, лепку. Сначала дети украшали плоские предметные основы, предложенные взрослым, затем сами выбирали те, которые им больше нравились, потом лепили объемные формы и расписывали их.

Обычно каждый вид искусства предполагал посещение с детьми выставок в музее. Параллельно шла работа по ознакомлению детей с русской сказкой, иллюстрациями худ. Ю. Васнецова, Т. Мавриной, Н. Кочергина и др., ознакомление детей с пейзажной живописью, натюрмортом, портретом, былинной живописью. Проводились вечера развлечений («Каравай», «Вечерки»), праздники встречи Нового года, Рождества, Масленицы, праздник прилета птиц и др. Дети принимали участие в их подготовке, знакомились с русскими обычаями, традициями.

Устраивались выставки «Золотые руки наших родителей», выставки работ родителей и детей. Родители посещали занятия, работали с группами детей по интересам. С родителями проводились беседы «Русское народное декоративно-прикладное искусство», «Эстетическое и художественное воспитание детей», «Как знакомить детей с художественной картиной», «Что и как смотреть на выставке в музее» и др. Работами детей украшали интерьеры школы.

Таким образом, педагогическая система строилась так, чтобы обеспечить достаточную эмоциональную, познавательную и практическую насыщенность детей знаниями, навыками, умениями , творческими и нравственно-эстетическими ориентациями, подводящими детей к пониманию единства человека и среды обитания, к восприятию народного декоративно-прикладного искусства как целостного явления, отражающего эти связи.

В течение всей экспериментальной работы проводились контрольные срезы, тесты, выставки, беседы устанавливающие уровень развития творческих способностей детей.

По результатам можно судить, что выявлены эффективные педагогические условия, обеспечивающие развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования.

Большинство детей экспериментальной группы достигло высокого уровня. Мы отмечали значительные изменения в качестве и глубине знаний. Прослеживалось влияние работы на развитие образного мышления детей. В группе, работающей по обычной программе, продвижение тоже наблюдалось, но медленными темпами, значительная часть детей так и осталась на низких уровнях.

По ходу эксперимента шел контроль за развитием творческого потенциала детей как воспринимать произведение искусства, так и создавать его. Экспериментальная работа велась в типичном учреждении дополнительного образования в одной из групп. Дети к началу эксперимента имели слабые технические, изобразительные умения и навыки восприятия произведений искусства. И хотя в ходе работы уделялось внимание развитию технических и изобразительных навыков, однако недостаточность развития ручной умелости на предыдущих этапах оказывала влияние на результат. Навыки и умения восприятия произведения искусства складывались быстрее, чем навыки и умения изображения.

Рост самостоятельности и инициативы наблюдался в обеих группах детей и самостоятельность везде опережает развитие инициативы, творчества. В начале работы обе группы имели почти одинаковые стартовые возможности, но специальная работа постоянного побуждения детей к самостоятельности, поощрения детей, поддержка их веры в собственные возможности, показ пути внесения нового в свою работу, преобразования известных способов, использование совместных поисков нового, интересного открывали путь творчества, активного поиска. Дети экспериментальной группы после ознакомления с одним из видов декоративного искусства (глиняная игрушка) уже свободно ориентировались в других видах искусства, знали, как можно по-своему создавать образ, украсить изделие, и использовали свои знания в новых условиях. Из показателей контрольной группы мы видим, что традиционная система работы не способствует развитию активности, творческим проявлениям. В экспериментальной группе творческие потенциал проявлялся и в способности детей планировать свою работу, замысливать образ, искать средства его воплощения, продумывать последовательность своей работы и добиваться результата. Непосредственность переживаний, радость от результата своей работы, правильная самооценка, доказательность своих суждений характеризовали детей этой группы. Следует отметить влияние работы и на нравственно-эстетическое развитие детей. У них заметно проявлялись любовь в своему краю, Родине, уважение к творцам прекрасного, дети ощущали себя частичкой большого сильного народа.

Появились гордость за него, активный интерес к фольклору, истории, быту, искусству. Развитие интереса оказывало влияние на познавательную активность детей, а та в свою очередь углубляла интерес, делая его более активным.

Дети сами научились создавать красивые предметы, увидели, что они доставляют людям радость, удовольствие, что ими можно украшать дом.

По результатам можно судить, что выявлены эффективные педагогические условия, обеспечивающие развитие творческих способностей детей школьного возраста в системе дополнительного образования. На эмоционально-чувственном, наглядном уровне дети осваивают связи «человек-природа-искусство».

При определении уровня развития творческих способностей использовались тесты, предложенные автором Э.П. Торренсом.

Тест №1: «Незаконченный рисунок» Э. П. Торренса является невербальным и охватывает такие параметры мышления, как беглость, точность, воображение и оригинальность. Тестом предусматривается выполнение испытуемыми таких заданий, как конструирование картин, завершение начатой картинки, использование параллельных линий или кругов составления изображения.

Цель теста Э. П. Торренса на изобразительное творческое мышление - это исследование творческих способностей детей школьного возраста, включая параметры, как беглость (легкость), гибкость, оригинальность и точность мышления, а также воображение.

Задача. Проанализировать исследования творческих способностей детей школьного возраста (мышление, беглость, точность, воображение и оригинальность).

Материал: 1) Лист бумаги с изображением 10 контуров , простой или черный карандаш

Испытуемому предлагалось:

Из каждого контура изобразить с помощью дополнительных элементов различные образы.

Оценка результатов:

При интерпретации полученных данных, обращается внимание на беглость, гибкость и оригинальность полученных ответов. Беглость связывается с общим количеством ответов. Максимальное количество баллов - 3, минимальное - 0.

Гибкость оценивают по количеству используемых категорий в содержании рисунков. Отказ - 0, максимальное - 3 балла. Оригинальность разных категорий оценивается по баллам: 1 - звери, пища, транспорт; 2 - игрушки, человек; 3 - герой сказок, одежда, птицы, растения; 4 - мебель, рыбы; 5 - насекомые, техника; 6 - предметы туалета, светильники, музыкальные инструменты, пастельные принадлежности.

Характер рисунка должен составлять воспроизведение тождественного контура рядом с основным, прикрепление к бумаге без названия рисунка и дорисовывания .

Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко и т.д.) - 1 балл. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с основным контуром (человек, кораблик, дорожка в саду) - 2 балла. Основной контур является частью в других предметах или их деталью- 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторые действия - 4 балла. Рисунок включает в себя несколько изображений или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром, - 5 баллов.

Все дети должны набрать 6 - 9 баллов; получив по 1 - 2 баллу за беглость, гибкость, оригинальность и 3 - 4 балла за характер рисунка. Норма не зависит от возраста, который влияет только на изменение стимульного материала. При большом количестве баллов (11 и выше) можно говорить о высоких творческих способностях ребенка, его одаренности. Дети набравшие меньше 2 - 3 баллов практически не обладают творческими способностями, хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень.

Тест №2: Для исследования образной креативности использовали тест «Дорисовывание» Е.П. Торренса. Он позволит изучить параметры творческого мышления

Материал: Испытуемому предлагают лист бумаги с нарисованными двумя рядами одинаковых контурных изображений (2 ряда по 4 кружка) (Приложение №)и просят придумать и изобразить как можно больше предметов и вещей.

Оценка результатов: Каждая новая идея оценивается в один балл (0 баллов - отказ от работы).

Результаты экспериментального исследования

Изучение особенностей развития творческой деятельности детей имеет большое значение в педагогическом процессе. Выявление уровней творческой деятельности детей необходимо для научного отбора творческой работы и ее содержание в системе обучения детей.

Исследования по данной проблеме проводились на базе развивающего центра «Заря».

Изучение проводилось с целью определения необходимых педагогических условий влияющих на развитие творческих способностей детей в системе дополнительного образования.

В ходе эксперимента проведено анкетирование педагогов с целью получения объективных данных о реальном уровне и выявления знаний учителей о сущности и содержании творческого процесса и системе обучения детей для повышения уровня творческой деятельности .

Результат анкетирования оценивался с использованием следующих критериев: творческий подход к ответу, полнота ответа, положительное отношение к творчеству, наличие знаний о содержании и сущности творческого процесса.

Результат анкетирования позволил сделать следующий вывод, что у учителей есть знания о содержании и необходимости творчества в системе обучения, они осознают значимость элементов творчества в своей работе, но не уделяют этого достаточного внимания. Результаты анкетирования показали, что многие преподаватели проводят творческую работу, но бессистемно; мало уделяют внимания стимулированию творческой деятельности. Это говорит о необходимости проведения соответствующей работы над повышением уровня знаний об особенностях творческого процесса деятельности.

Результаты анкетирования позволили сделать следующие выводы, что среди педагогических условий, способствующих повышению творческой деятельности детей, преподаватели выделяют:

организацию атмосферы творчества при выполнении творческих работ,

поэтапность организации и проведение творческих работ,

применение различных стимулов для повышения творческой деятельности детей.

Педагоги отметили также трудности, возникающие в их работе при организации и проведении творческих работ отсутствие необходимого материала, базы, неумение использовать в своей работе различные стимулы, методы и приемы педагогического руководства творческим развитием ребенка, нехватка времени.

Только 33 % преподавателей считают свою подготовку достаточной, 46 % - удовлетворительной, 21 % - недостаточной.

Многие преподавателей высказали пожелание обеспечивать их необходимой психолого-педагогической литературой, необходимыми рекомендациями, направленной на повышение эффективности стимулирования творческой активности школьников, обмен воспитателей опытом по этой проблеме.

Таким образом, преподаватели понимают необходимость и значение творческого развития детей в системе дополнительного образования.

На этом же этапе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование родителей школьников с целью выявления знаний о сущности творчества и необходимости развития творчества, а также использование родителями различных средств повышения творческой деятельности в системе семейного воспитания, изобразительной деятельности, любят рисовать на заданные и свободные темы, им нравится делать различные аппликации. Дети любят самостоятельно выполнять подобного рода задания, на которых обращаются за помощью к взрослым.

Таким образом, анализируя ответы детей, можно сказать, что дети испытывают желание творить, любят выполнять различные творческие работы, но отдают предпочтение этому виду изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации) Следует сказать, что некоторые дети указали на то, что для выполнения работы творческого характера им необходима помощь взрослого.

Все это говорит о том, что преподавателей в своей работе должен уделять больше внимания тем видам деятельности. Педагог должен создать для выполнения с детьми специфических работ (рисования, лепки, аппликации) атмосферу творчества и сотрудничества. Это повысит желание детей участвовать в специфических детских деятельностях, а помощь взрослого в работе с детьми - применение различных методов и средств работы, разнообразных педагогических стимулов, способствует развитию и повышению уровня творческой деятельности в системе обучения детей.

Изучение особенностей творческой деятельности детей в ходе констатирующего эксперимента позволило получить качественные характеристики творческих способностей и выделить три качественно различных уровня их сформированности: низкий, средний, высокий.

Качественные характеристики уровней творческих способностей.

Низкий уровень - потребность в пополнении знаний, умений и навыков не проявляется. Отсутствует познавательный интерес к творческой деятельности. Школьники низкого уровня творческой деятельности не стремятся к выполнению заданий нестандартного характера. В процессе творческой деятельности такие дети не проявляют высокой умственной деятельности, склонны к репродуктивной деятельности. От заданий на перенос знаний, умений на новые ситуации отказываются. При возникновении трудностей преобладают отрицательные эмоции. Не могут порой и не желают преодолевать трудности в поисках способов деятельности. Живая эмоциональная реакция на задания творческого характера почти всегда отсутствует.

Средний уровень - потребность в пополнении знаний, и навыков проявляется редко. Познавательный интерес не постоянен, ситуативен. Неустойчивый интерес к творческой деятельности. Школьники среднего уровня развития творческих способностей стремятся к выполнению заданий нестандартного характера, но решить их самостоятельно могут редко, необходима помощь взрослого. В процессе специфической деятельности они стремятся проявлять умственную активность: могут находить новые способы или преобразовать известные им, придумывать интересные идеи, при сильной заинтересованности осуществляют поиск нового решения.

Преодолевают трудности только в группе со сверстниками или с помощью взрослого. В случае получения искомого результата испытывают радость.

Высокий уровень - стремятся постоянно удовлетворять потребность в пополнении знаний, умений и навыков. Устойчивый познавательный интерес. Всегда самостоятельны в выполнении работ творческого характера. Часто предлагают оригинальные решения. Поиск ответа на нестандартные задания, как правило, завершается успешно.

В процессе специфической детской деятельности школьники высокого уровня развития творческих способностей проявляют высокую умственную активность: легко осуществляют перенос знаний, умений в новые ситуации.

Ответственны. Начатую работу всегда доводят до конца, справляясь с возникшими трудностями самостоятельно. Любой вид творческой деятельности способен увлечь их.

В предпочитаемом виде деятельности достигают, как правило, хороших результатов.

С целью выявления уровней творчества детей и отнесения их к группам с определенным уровнем сформированности творческой активностью было проведено занятие по изобразительной деятельности на тему: «Среди невиданных зверей».

При отнесении школьников к группам с определенным уровнем сформированности основных компонентов творческой деятельности был избран такой подход, при котором отнесение школьника к данной группе осуществлялось путем установления превалирования определенного уровня по показателю над другим.

В результате были определены уровни педагогической помощи детям для проявления творчества.

Для детей с нулевым уровнем необходима моральная помощь, методическая , диалектическая, проведения совместной с ребенком рефлексии его проблемы, побуждение его к осознанию себя как суверенного субъекта самостоятельного жизненного опыта и действия, создания условий для осознания ребенком перспективы собственного саморазвития.

На первом уровне развития ребенка педагог продолжает совместную работу с ребенком создавая условия для проявления самостоятельности и активного интереса к творчеству, методическая помощь.

На втором уровне сохраняется моральная помощь ребенку, уменьшается уровень методической помощи, ребенок приобретает навыки самостоятельного выполнения заданий, педагог создает условия для проявления самостоятельности и активного интереса к творчеству используя стимулы.

Для детей с высоким третьем уровнем развития педагогическая помощь заключается в установке ориентиров и наблюдении за деятельностью ребенка, педагог предоставляет больше возможности для самостоятельной работы.

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента

Распределение младших школьников по уровням сформированности творческой деятельности до эксперимента.

Экспериментальная группа

Ф.И. ребенка

Высокий

Средний уровень

Низкий

Андрей В

Настя С.

Гриша М

ВасяА

СоняЛ.

Алиса П

Рита П

Наташа П

Антон Б

Денис Д

Контрольная группа

Ф.И. ребенка

Высокий

Средний уровень

Низкий

Сандра Р.

Оля Р.

Вера С

Саша З

Сережа Б

Тоня Б

Даша С

Максим Ф.

Настя М.

Андрей В

На основании полученных результатов данного эксперимента можно сделать следующий вывод: в экспериментальной группе высокий уровень развития творческих способностей показал 1 ребенок (Настя Соколова). Девочка всегда очень активна. Живо откликается на все, что привлекает ее внимание. Любая, даже самая скучная информация, способна увлечь ее. Любит общаться со взрослыми. Главный мотив такого общения - получение информации о мире явлений и предметов. Задает много вопросов. Любит поиск решений. Особенно интересны нестандартные задания. Успех побуждает выбирать трудные задания, но при неудачах интерес к ним не ослабевает, а растет. Все задания выполняет самостоятельно. Очень редко обращается за помощью.

У девочки высокая степень ответственности. Начатую работу доводит до конца. Хорошо развито воображение. В изобразительной, конструктивной, сочинительской деятельности преобладают обычно оригинальные решения. Сюжеты ее работы разнообразны. Проявляет интерес к рисованию, музыке. С удовольствием участвует в мероприятиях и может продемонстрировать свои исполнительские способности.

В контрольной группе высокий уровень творческой деятельности показал тоже один ребенок (Настя Макарова.). Все вышесказанное о Насте Соколовой можно также сказать и о Насте Макаровой. Обе девочки проявили высокую творческую деятельность на занятии, были активны и ответственны, проявили инициативность, повышенную эмоциональность, интерес к творческой деятельности. Рисунки этих детей отличаются оригинальностью, содержание замысла было доведено до образа.

Средний уровень творческой деятельности в экспериментальной группе показали пять детей (Наташа П., Андрей В., Денис Д., Алиса П., Рита П.), в контрольной группе три ребенка показали средний результат (Тоня Б., Даша С., Максим Ф.).

Группа школьников, проявляющих средний уровень творческой деятельности представим характеристикой Максима Ф..

Мальчик подвижный, эмоциональный. В общении со взрослыми еще может контролировать свои эмоции, в общении со сверстниками нередко ведет себя развязано.

Предпочтительный вид деятельности - игра. Любит игровые и занимательные формы работы на занятиях. Удачное преодоление трудностей при выполнении заданий вызывает радость, энтузиазм, стремление попробовать свои возможности в более трудном задании. Но при первой же неудаче охладевает к выполнению задания, хотя и берется за него с энтузиазмом. Не всегда может самостоятельно поставить цель деятельности, удерживать ее. Планирование деятельности вызывает затруднения. Не всегда активен на занятиях. Однако в свободное от занятий время пытается себя проявить. Всегда живо откликается на то, что привлекает его внимание. Охотно берется за работу, но в его творческой деятельности преобладаю стереотипы.

Часто не уверен в себе. Любит выполнять задания, работу либо в паре, либо в группе. Очень редко может быть лидером в группе детей своего уровня. Любит конструировать, но творчество проявляет недостаточно. Хотя его поделки разнообразны.

Остальные дети данного уровня творческой деятельности, кроме вышеперечисленных, характеризуются еще и такими показателями: у Даши., Тони невысокая инициативность в процессе выполнения задания, невысокая заинтересованность при получении и в процессе его выполнения, не ярко выражено побуждение к деятельности. Менее выражен интерес к творческой деятельности у Лизы Р., Наташи П. Содержание рисунков этих детей на основе уже имеющихся образов, шаблонов. Решить творческую задачу самостоятельно они не могут, нечетко выражена последовательность действий.

Низкий уровень в экспериментальной группе показали четыре ребенка (Гриша М., ВасяА., СоняЛ., Антон Б.), в контрольной группе - шесть детей (Сандра Р.,Оля Р.., Вера С., Саша З., Сережа Б., Андрей В. ).

Типичный представитель группы детей с низким уровнем творческой деятельности - Вера С. Девочка пассивная, медлительная. С трудом сосредотачивает свое внимание. На занятиях чаще всего вяла и апатична. Очень трудно переключается с одного вида деятельности на другой. Трудно привыкает к другому виду деятельности и обстановке.

В числе последних улавливает суть заданной проблемы, при поиске использует только известные решения. Не стремиться к самостоятельному поиску ответов на вопросы. При первой же неудаче отказывается от дальнейших стремлений найти решение. В случае непонимания не задает вопросы, а в ответах и действиях обычно подражает другим детям. Не проявляет самостоятельности и инициативы.

Задания творческого характера или не выполняет (старается увильнуть), или выполнение заданий сводит к уже известным решениям.

Заинтересовать ее может только игровой сюжет, деятельность. Не проявляет стремления включиться в свободную от занятий деятельность с другими детьми. Если иногда и участвует, то только по предложению взрослого и берет на себя только второстепенные роли. Много времени отдает рисованию. Рисует охотно, но сюжеты однообразны. Творчество проявляет недостаточно - рисунки стереотипны.

Таким образом, в результате проведенного на этапе констатации исследования было также выяснено распределение школьников по уровням развития творческой деятельности в изобразительной деятельности.

Распределение школьников по уровням сформированности творческой деятельности до эксперимента.

Группа

Количество

уровни сформ. творческой деятельности

Экспериментальная

высокий

средний

низкий

10 %

40 %

50 %

Контрольная

10 %

30 %

60 %

Средний и низкий уровень творческой деятельности свидетельствует о необходимости проведения соответствующей работы по повышению уровня творчества.

В настоящее время в решении проблемы выявления уровня творческой деятельности детей накоплен определенный положительный опыт, о чем свидетельствует эксперимент.

В сфере различных видов деятельности творческая деятельность реализуется в создании субъективно нового при домысле, воображении, фантазии, установлении причинно-следственных связей и закономерностей, поиске новых, нестандартных, и не известных еще младшим школьникам способов деятельности. В нашем исследовании творческие способности рассматриваются как устойчивое интегральное качество личности, выражающееся в целенаправленном единстве потребностей, мотивов, интереса и действия, характеризующаяся осознанным поиском творческих ситуаций.

Уровень проявления творческих способностей в различных видах деятельности характеризуется сформированностью мотивационного, содержательно-операционного и эмоционально-волевого компонентов в творческой деятельности. В исследовании выделены показатели творческой деятельности школьников:

1) понимание важности достижения высокого образовательного уровня, совершенствования получаемых знаний, умений и навыков;

2) любознательность, повышенный интерес к постоянному пополнению знаний из различных областей науки, техники, культуры;

3) потребность к самостоятельному оригинальному выполнению работ творческого характера;

4) проявление тяготения к определенному виду деятельности, к занятиям по интересам;

5) проявление высокой умственной активности, догадливости, сообразительности в процессе открытия новых знаний, способов действий, извлечения информации;

6) проявление самостоятельности в расширении своего кругозора, внесение новых приемов и путей в процесс фиксирования результатов наблюдения предметов, явлений, осуществление самоконтроля;

7) способность к фантазированию и воображению при выполнении работ творческого характера, способность моделировать нестандартные ситуации;

8) умение преодолевать возникшие трудности, доводить начатую работу до конца;

9) проявление радости при открытии новых приемов, способов, действий.

Реализация системы педагогических стимулов творческой активности школьников в условиях специфической деятельности необходимо осуществлять поэтапно:

установка на творческую деятельность;

развертывание разнообразной творческой деятельности;

подведение итогов и выдвижение новых перспектив.

Формирование направленности детей на творчество и соответствующему повышению творческой деятельности школьников будет способствовать создание стимульных ситуаций, в которых внешние побудители к творческой деятельности естественно преобразуются во внутренние, овладевают мотивационно-потребностной сферой школьников.

Педагогическими условиями стимулирования творческой деятельности детей школьного возраста являются:

реализация личностно-ориентированного подхода к школьникам в процессе специфической детской деятельности;

обеспечение в процессе стимулирования творческой активности школьника тесной взаимосвязи различных видов творческой деятельности.

Основная опытно-экспериментальная работа велась на базе двух младших групп школьников развивающего центра «Заря». В ходе всей экспериментальной работы я учитывала мнения преподавателей, советовалась по многим методическим вопросам. Перед экспериментом я познакомила педагога с его целями и задачами. С преподавателем экспериментальной группы мы обговорили последовательность экспериментальной работы, познакомились с методикой использования предлагаемых комплексов стимулов для школьников разных уровней творческой деятельности.

В основу опытно-экспериментальной работы была положена ведущая идея о необходимости организации таких педагогических условий в результате которых произошло бы значительное развитие творческих способностей детей.

В опытно-педагогической работе за основу была взята видоизмененная методика поэтапного применения комплекса педагогических воздействий, выделены следующие этапы стимулирования творческой деятельности младших школьников в различных видах деятельности:

установка школьников на творческую деятельность;

организация и развертывание разнообразной творческой деятельности;

анализ достигнутых результатов и выдвижение новых перспектив.

При этом необходимо учесть, что перечисленные выше этапы находятся в диалектическом единстве, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, установка на творческую деятельность невозможна вне организации деятельности, успешность которой в свою очередь зависит от активного воспитания школьника выдвигаемыми перед ним перспективами. Точно также и выдвижение новых перспектив происходит на основе анализа достигнутых результатов творческой деятельности и является предпосылкой установки на творческую деятельность младших школьников.

Так ни в каких педагогических ситуациях стимул не может выступать изолировано, на каждом этапе использовался комплекс педагогических стимулов, сочетания стимулов не являлись стихийными и случайными. Они определялись целями и задачами, которые ставил педагог, а также организуемый им детский коллектив при подготовке различных видов деятельности.

Комплексы взаимодействующих стимулов были направлены на побуждение проявления младшими школьниками творчества в различных видах деятельности. Специфику применяемых стимулов обусловили особенности младшего школьного возраста и состояние творческой активности школьников экспериментальной группы.

На первом этапе организации различных видов творческой деятельности огромное значение имела подготовка школьников к активному восприятию выдвигаемых перед ними перспектив. На этом этапе в качестве решающего фактора выступают стимулы, побуждающие школьников на, самостоятельное активное участие в этом процессе, вызывающие у них заинтересованность в нем, положительное эмоциональное отношение ко всем видам и формам творческой деятельности.

Так, для детей с низким уровнем творческих способностей в качестве ведущих, лидирующих на первом этапе, выступали вербальные эмоциональные стимулы, которые подкреплялись стимулами познавательной перспективы и личной значимости деятельности. На втором этапе, задачей которого была подготовка и проведение творческого дела, лидирующим был частично-поисковой поисковой стимул с использованием игровых приемов и занимательности, подкреплявшийся стимулом доверия и оценкой деятельности.

Для школьников со средним уровнем творческой деятельности на первом этапе в качестве ведущего был выделен стимул познавательного интереса, подкрепленный эмоциональными стимулами и стимулом общественной деятельности. На следующем этапе доминирует поисковый стимул с использованием игровых приемов, подкрепляющими способы творческого сотрудничества, стимул доверия.

На последнем этапе ведущим для этой группы детей являлся стимул оценки результата, подкрепленный стимулом эффекта результата, стимулом общественного мнения и укрепления статуса в коллективе.

Для младших школьников с высоким уровнем творческой деятельности была разработана такая комбинация стимулов, которая обеспечивала создание условий для проявления ими знаний, творческих умений. Стимул познавательной перспективы, который являлся ведущим, подкреплялся стимулом доверия к творческим познавательным силам, поисково-исследовательский с усиленными элементами творчества был подкреплен личной значимостью дела, эффекта результата. На завершающем этапе комбинацию усиливал стимул общественного мнения, подкрепленный повышением статуса в коллективе.

Стимулирование творческой деятельности проводилось на специальных занятиях направленных на развитие и повышение уровня творчества детей.

Средствами решения данной проблемы определили нетрадиционные занятия по изобразительной деятельности детей.

Реализация различных педагогических стимулов для повышения уровней творчества школьников осуществлялось в процессе различных видов творческой деятельности, которые были объединены общей темой в блоки-циклы.

Серия занятий каждого блока направлена на развитие и стимулирование творческой деятельности детей. При этом большое значение играла роль преподавателя . Необходима подготовленность преподавателя к данной работе, которая включает в себя разнообразные методы и приемы, организацию атмосферы творчества и сотрудничества с детьми. Также необходимо учитывать и уделять внимание мотивации к занятию, заинтересованности детей, вызвать желание к деятельности. Педагог должен раскрыть значение творческой деятельности и структуру ее выполнения.

Соблюдение перечисленных условий будет способствовать стимулированию творческой деятельности младших школьников. Система работ по развитию творчества детей младшего школьного состоит из блоков. Блоки занятий проводились с учетом последовательной сложности. В каждый блок-цикл вошли следующие занятия и средства стимуляции творческой активности: чтение литературы (сказок, рассказов); разучивание стихотворений; слушание музыки; просмотр диафильмов, картин иллюстраций; беседы с детьми; экскурсии и др.

Серия занятий с детьми проводилась до получения желаемого результата, то есть до повышения уровня творчества.

Так, первый блок занятий применялся с целью развития воображения, творческого мышления, творческой активности.

В процессе занятий преподавателем для повышения творческой деятельности школьников использовались различные педагогические стимулы, в зависимости от уровней проявления творческой активности школьниками. При этом большую роль играла деятельность педагога. На занятии он заинтересовал детей тем, что были использованы необычные игровые приемы. Наблюдалась атмосфера сотрудничества с детьми, педагог все в доступной форме объяснял детям, вызывал положительный настрой к занятию. Наблюдалась заинтересованность детей, желание выполнить задание, довести начатую работу до конца.

Второй блок занятий проводится с целью повышения творческой активности, развития творческого воображения детей во время занятия по изобразительной деятельности, вызвать положительный, эмоциональный интерес к изобразительной деятельности. Этим занятиям предшествовала предварительная работа: ознакомление с произведениями народного фольклора, в процессе которых дети знакомились с игрушками и другими предметами утвари, рассматривали и описывали их качества, В заключение этого блока было проведено занятие по изобразительной деятельности: коллективная композиция (аппликация).

Третий блок занятий проводился с той же целью, что и остальные блоки. Главная цель всех занятий в блоках - повышение уровня творческой деятельности детей младшего школьного возраста посредством стимулирования. В заключение каждого блока проводилось занятие по изобразительной деятельности, в котором эта цель реализовывалась. Этому занятию предшествовала предварительная работа: чтение произведений русских и советских поэтов и писателей о природе во все времена года; наблюдение природы в разные времена года; слушание произведений музыки и др. В заключение этого блока было проведено занятие: рисование на тему: «Осень». На занятии преподавателем использовались комплексы педагогических стимулов соответственно уровням творческой деятельности детей. Преподавателем была создана атмосфера творчества. Ребята чувствовали себя комфортно, свободно. Царила атмосфера доверительного общения и сотрудничества с детьми. Педагог поддерживал детей, говорил, что у них все хорошо получается. На занятиях была такая обстановка, которая позволяла каждому ребенку реализовать свой замысел, что немаловажно для развития творчества детей в данном возрасте. Педагог сообщал детям в интересной форме о занятии, заинтересовал и настроил их на практическую деятельность. На следующем этапе он сообщил детям о структуре творческой работы и побудил детей к составлению плана работы, чтобы была правильно осуществлена их практическая деятельность. После предварительной работы дети выполняли задание самостоятельно. В процессе выполнения задания педагог оказывал помощь некоторым детям с низким уровнем сформированности творческой деятельности, используя стимулы поощрения.

После выполнения задания все работы были анализированы самим преподавателем вместе с детьми.

В ходе занятия по изобразительной деятельности преподавателей с целью стимулирования творческой деятельности детей были использованы следующие игровые приемы; обыгрывание изобразительного материала; использование сказочных персонажей и др.

Аналогичная работа проводилась по всем блокам занятий. Каждый блок-цикл имеет свое название (тему). Исходя из этой темы в блок включаются занятия и игры, беседы с детьми и просмотр диафильмов и т.д. Вся эта предварительная работа также является стимулом повышения творческой деятельности детей по изобразительной деятельности. (Приложение 1)

Все занятия были интересны детям. Дети, все без исключения, проявили любознательность при получении знаний. Дети с удовольствием приступили к интересной работе. В процессе занятия дети проявляли большое внимание, заинтересованность, задания выполняли с удовольствием. Все дети были эмоциональны в течении всего занятия.

Для школьников с высоким уровнем творческой деятельности, к которым относилась Настя С. преподавателем использовались такие стимулы, как: стимул познавательной перспективы; поисково-исследовательский с усиленными элементами творчества, а также стимул общественного мнения. В результате этого Настей С. были достигнуты хорошие результаты.

Она была внимательна при получении задания, эмоционально отзывчива и активна в процессе выполнения. Сюжеты ее рисунков были продуманы и интересны, наблюдалось желание довести замысел до конца.

Для школьников со средним уровнем творчества, к которым относились Наташа П, Андрей В., Денис Д. были использованы стимулы познавательного интереса, подкрепленные эмоциональными стимулами и стимулом общественной значимости, а также поисковый стимул с использованием игровых приемов, стимул поощрения. На последнем этапе использовался стимул оценки результата, подкрепленный стимулом общественного мнения. В результате уровень творческой деятельности двоих детей Андрея В. И Васелисы М. повысился.

У детей наблюдалась большая заинтересованность, стремление довести дело до конца. В процессе выполнения заданий повысилась инициативность и самостоятельность детей, радость от процесса деятельности.

Для детей с низким уровнем творческой деятельности, каковыми были Гриша М., Вася А., Соня.Л, Антон Б., мы использовали следующий комплекс стимулов: на первом этапе выступали вербальные эмоциональные стимулы, которые подкреплялись стимулами личной значимости деятельности. На втором этапе занятия был использован частично-поисковой стимул с использованием игровых приемов и занимательности, подкреплявшийся стимулом доверия и оценкой деятельности, на последнем этапе стимул эффекта результата, подкрепленный оценкой деятельности.

Дети проявили заинтересованность, внимание при получении задания, были эмоционально восприимчивы и отзывчивы в течение всего занятия, реже испытывали трудности и показали неплохие результаты.

У половины детей низкого уровня творческой деятельности, в частности у Сони Л. и Антона Б., уровень творческой деятельности повысился.

Распределение младших школьников по уровням сформированности творческой деятельности после эксперимента.

Экспериментальная группа

Ф.И. ребенка

Высокий

Средний уровень

Низкий

Андрей В

Настя С.

Гриша М

ВасяА

СоняЛ.

Алиса П

Рита П

Наташа П

Антон Б

Денис Д

Контрольная группа

Ф.И. ребенка

Высокий

Средний уровень

Низкий

Сандра Р.

Оля Р.

Вера С

Саша З

Сережа Б

Тоня Б

Даша С

Максим Ф.

Настя М.

Андрей В

Подводя итоги формирующего эксперимента можно сделать вывод, что на данных занятиях дети учились самостоятельно и с помощью преподавателя придумывать образы, сюжеты и воплощать свой замысел до образа, доводить начатое дело до конца, до желаемого результата. Это говорит о повышении уровня творчества детей.

Анализируя работу детей, можно сказать о том, что дети справились с заданиями, проявили большую заинтересованность, стремились создать оригинальные рисунки и сочинить сказки. У детей повысилось стремление довести свой замысел до конца, показать свои работы другим детям. Работы детей были очень интересны и разнообразны.

Важным фактором стимулирования творческой деятельности школьников является взаимосвязь различных видов творческой деятельности в системе обучения детей, а также огромную роль при этом играет соответствующая подготовка преподавателей к специфической детской деятельности, владение преподавателем методами и приемами организации и проведения творческой деятельности в системе обучения детей.

Путем использования комплекса педагогических стимулов были выявлены условия повышения творческих способностей детей . Для достижения поставленной цели с детьми экспериментальной группы была проведена работа, направленная на исследование уровней творческой активности школьников и последующего его стимулирования.

Из полученных данных можно сделать вывод, что уровень творчества в различных видах деятельности, сформированность ее основных компонентов вследствие применения комплекса педагогических методов значительно повысилась.

Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной группы показали динамику развития творчества детей в процессе стимулирования.

Исходя из полученных результатов мы отнесли 30 % детей экспериментальной группы к высокому уровню творческой деятельности. В контрольной группе к этому уровню относятся лишь 10 % детей. В экспериментальной группе 50 % школьников относятся к среднему уровню творчества, в контрольной группе 40 % детей. К низкому уровню относятся 20 % экспериментальной группы детей и 50 % детей контрольной группы.

Распределение младших школьников по уровням развитости творческой деятельности после эксперимента.

Группа

Количество

Уровни сформ. творческой деятельности

Экспериментальная

высокий

средний

Низкий

30 %

50 %

20 %

Контрольная

10 %

40 %

50 %

Сравнительный анализ данных, позволяет сделать вывод, что уровень творчества детей экспериментальной группы под влиянием экспериментального обучения и стимулирования повысился, показатели улучшились. Дети стали относится к занятиям с желанием. На занятиях по изобразительной деятельности и декоративно-прикладному творчеству у детей сформировался повышенный интерес к творческой деятельности, повысилась инициативность и активность детей во время занятий, стремление довести замысел до задуманного образа, дети стали более самостоятельны в процессе выполнения заданий.

Так Настя С. проявила повышенную заинтересованность в процессе выполнения задания, стремилась создать оригинальный образ в изобразительной деятельности (при лепке, рисовании и аппликации) и при составлении сюжета сказки. В ее работах наблюдалась четкая последовательность.

Эксперимент был направлен на выявление таких педагогических условий которые влияют на развитие творческих способностей детей школьного возраста и дал анализ полученных результатов.

Контрольный эксперимент проводился до проведения с детьми занятий, направленных на развитие творческих способностей.

В этой части нашего исследования участвовало 14 детей, из которых 7 испытуемых были на занятиях, а потом в экспериментальную группу, другие 7 участников не присутствовали на занятиях отнесли их в контрольную группу.

Для исследования образной креативности использовали тест «Дорисовывание» Е.П. Торренса. Он позволит изучить параметры творческого мышления

Испытуемому предлагают лист бумаги с нарисованными двумя рядами одинаковых контурных изображений и просят придумать и изобразить как можно больше предметов и вещей. Каждая новая идея оценивается в один балл (0 баллов - отказ от работы).

Распределение младших школьников экспериментальной и контрольной групп по количеству набранных баллов до эксперимента.

Экспериментальная группа

Ф.И. ребенка

Изображение темы

Соответствующее количество баллов

Алиса П

Шар, лиса, лицо, мяч.

Маша М.

Солнце, роза, поезд, луна, часы

Коля Л

Солнце, лицо, часы, мяч, заплатка, колесо

Рита П

Лицо девочки, ваза, белка

Дима В

Цветок, колесо, киска

Даня Е.

Солнце, лицо, мяч, мандарин, дорож. знак

Саша Ш

Глаз, мяч, солнце

Контрольная группа

Ф.И. ребенка

Изображение темы

Соответствующее количество баллов

Саша З

Колесо, мяч

Артем Т.

Леня К

Решетка для тюрьмы, глаз

Мадина П

Еж, черепаха, животик, мяч

Паша Ч

Стир. машина, джип, копейка

Надя И

Тарелка, лицо, мяч, цветок

Оля Р

Мандарин, деньги

По результатам теста можно отнести каждого ребенка экспериментальной и контрольной группы к одному из уровней.

Уровень развитости творческих способностей экспериментальной и контрольной групп детей младшего школьного возраста до эксперимента.

К первому уровню относят детей, предложивших не менее пяти тем дорисовывания.

Ко второму уровню отнесены дети, предложившие 3 - 4 темы.

К третьему уровню отнесены дети, изобразившие 1 - 2 темы. В ту же группу определен мальчик отказавшийся от выполнения методики.

Таким образом, количество детей экспериментальной группы, относящихся к 1 уровню значительно больше, чем детей контрольной группы, а к 3 уровню экспериментальной группы вовсе нет, когда в контрольной группе их большинство.

Распределение школьников экспериментальной и контрольной групп по количеству набранных баллов после эксперимента.

Экспериментальная группа

Ф.И. ребенка

Изображение темы

Соответствующее количество баллов

Алиса П

Шар, овощ, лампа, лицо Барби, половник, чайник, юла.

Маша М.

Шашка, птица, фрукт, зеркальце, парашют, цветок

Коля Л

Лампочка, буква, цветок, диск, шарик, колесо, шайба, тарелка

Рита П

Удочка, сердце, лицо куклы, ромашка

Дима В

Арена, подводная лодка, бомба.

Даня Е.

Часы, мороженное, сердце, бублик, колесо, мяч, знак, рак

Саша Ш

Лицо, лампа, глаз, помидор

Контрольная группа.

Ф.И. ребенка

Изображение темы

Соответствующее количество баллов

Саша З

Колесо, пуговица

Артем Т.

Леня К

бант Лист

Мадина П

Лампочка, груша, еж, капуста

Паша Ч

Капля, стул, солнце

Надя И

Лист, зеркало, дерево, игрушка

Оля Р

Свекла

По результатам теста можно отнести каждого ребенка, экспериментальной и контрольной групп к одному из уровней.

К первому уровню относятся дети, предложившие не менее 5 тем. Ко второму уровню отнесены дети, предложившие 3 - 4 темы. К третьему уровню отнесены дети изобразившие одну-две темы. В контрольной группе есть ребенок, который отказался выполнять задания - это Артем Т..

Только в экспериментальной группе оказались 5 ребят первого уровня, а в контрольной группе детей этого уровня нет совсем. Во втором уровне в экспериментальной и контрольной группах детей поровну, по два испытуемых. На третьем уровне в экспериментальной группе два человека, а в контрольной группе три испытуемых.

Тесты показали, что дети после проведенных занятий (Приложение 1) по развитию творческих способностей добились определенных результатов. Дети экспериментальной группы: Даня Е., Коля Л., Алиса П., Маша М. повысили уровень творческих способностей. Все они увеличили количество тем после занятия. Саша Ш., Дима В.были на третьем уровне, перешли на второй уровень, Даня Е. и Маша М. были на втором уровне, перешли на первый уровень.

Уровень творческих способностей после занятий и предварительной проведенной работе в экспериментальной группе на первом уровне вырос на 28 %, на втором уровне параметры снизились на 28,6%, Со второго уровня на первый уровень переместились два человека.

Сравнение школьников экспериментальной и контрольной групп по уровню творческих способностей до и после эксперимента.

Экспериментальная группа

Ф.И.ребенка

До эксперимента

После экспер.

Саша Ш.

Даня Е.

Дима В.

Рита П.

Коля Л.

Маша М.

Алиса П.

Контрольная группа

До эксперимента.

После эксперимента

Саша З.

Артем Т.

Оля Р.

Надя И.

Паша Ч.

Мадина П.

Леня К.

Описывая результаты тестирования детей школьного возраста по развитию творческих способностей у детей экспериментальной группы, хочется остановиться на результатах тестирования детей контрольной группы, которые проводились до и после занятий, где ставилась основная задача - развитие творческих способностей.

Уровень творческих способностей после занятий в контрольной группе на втором уровне возросло на 14,3 %, а третий уровень понизился на 14,3 %. В этой группе отсутствуют дети первого уровня как до занятия, так и после. В этой группе один ребенок, Артем Т.., отказался отвечать.

Таким образом можно сказать, что детей с первым уровнем развития в экспериментальной группе больше и их способности развиваются гораздо быстрее, но уровень творческих способностей детей контрольной группы на втором уровне вырос на 14,3 %, по сравнению с экспериментальной группой детей второго уровня у них показатели остались прежними до и после занятия.

Следующий тест Е.П. Торренса «Дорисовывание» выявления уровня образной креативности у детей.

Детям предлагались листы белой бумаги, в середине которых простым или черным карандашом нарисованы контуры. Детям предлагалось посмотреть на этот лист. Кто-то из ребят начал рисовать, но не успел закончить. Подумайте, что из этого может получиться, и закончите рисунок.

Результаты анализа детских рисунков до эксперимента.

Эксперементальная группа

Ф.И.ребенка

Беглость Гиб.

Оригинальность

Характер Общ

кол. баллов

Саша Ш.

Даня Е.

Дима В.

Рита П.

Коля Л.

Маша М.

Алиса П.

Контрольная группа

Беглость Гиб.

Оригинальность

Характер Общ

кол. баллов

Саша З.

Артем Т.

Оля Р.

Надя И.

Паша Ч.

Мадина П.

Леня К.

На основе общего количества баллов по всем критериям методики выявлены три уровня развития творческих способностей испытуемых экспериментальной и контрольной группы.

К первому уровню отнесены работы детей набравших 9 баллов. Согласно способу оценки оригинальности детских работ, предложенному Э.П. Торренсом, работы детей по данному оценивались максимально. Ко второму уровню отнесены дети, набравшие 6 - 8 баллов. Рисунки детей малооригинальны и в большинстве случаев типичны. Качественный анализ рисунков детей данного уровня показал, что дети получили минимальное количество баллов за гибкость (т.к. использовали при дорисовывании одну категорию), другие - минимальное количество баллов за характер рисунка (изображали предметы с минимальным количеством линий, не детализируя), но за счет высокой оценки по нескольким либо одному параметру многие испытуемые набирали нужное для данного уровня количество баллов. К третьему уровню отнесены дети набравшие 5 и менее баллов. Здесь оказался один ребенок контрольной группы, показавший неоригинальность решения, использовавший при дорисовывании минимальное количество категорий (предметы: очки, меч и т.д.), минимальное количество мнений

Таким образом детей экспериментальной группы, рисунки которых относятся к третьему уровню нет, что касается детей контрольной группы, то рисунки принадлежащие второму и третьему уровню есть.

График определяющий уровень сформированности творческих способностей экспериментальной и контрольной групп детей старшего дошкольного возраста после эксперимента.

Результаты анализа детских рисунков после эксперимента.

Экспериментальная группа

Ф.И.ребенка

Беглость Гиб.

Оригинальность

Характер Общ

кол. баллов

Саша Ш.

Даня Е.

Дима В.

Рита П.

Коля Л.

Маша М.

Алиса П.

Контрольная группа

Беглость Гиб.

Оригинальность

Характер Общ

кол. баллов

Саша З.

Артем Т.

Оля Р.

Надя И.

Паша Ч.

Мадина П.

Леня К.

На основе общего количества баллов по всем критериям методики выявлены уровни развития творческих способностей у испытуемых экспериментальной и контрольной группы .

Сравнение школьников экспериментальной и контрольной группы по уровню творческих способностей до и после эксперимента.

Контрольная группа

До эксперимента.

После эксперимента

Саша З.

АртемТ.

Оля Р.

Надя И.

Паша Ч.

Мадина П.

Леня К.

Экспериментальная группа

Ф.И.ребенка

До эксперимента

После экспер.

Саша Ш.

Даня Е.

Дима В.

Рита П.

Коля Л.

Маша М.

Алиса П.

На основании теста Торренса «Дорисовывание» была проведена экспериментальная работа с детьми на выявление уровня образной креативности. После эксперимента к первому уровню были отнесены работы следующих детей: Маша М., Коля Л., Алиса П.,Саша З., Надя И, Паша Ч. Оригинальностью отличаются работы Маши М., Коли Л., уровень оригинальности после эксперимента повысился у Саши З., Нади И.,. Количество детей с первым уровнем образной креативности после эксперимента возрос в экспериментальной и контрольной группе на 29 %. До эксперимента первый уровень был только у двух детей, после эксперимента у шести детей. Ко второму уровню образной креативности после эксперимента можно отнести работы детей: Саши Ш., Дани Е., Димы В., Риты П., Айдым Т., Оля Р., Мадина П., Леня К. Все эти рисунки малооригинальны и типичны. После проведения экспериментальной работы уровень образной креативности у детей не изменился ни в экспериментальной, ни в контрольной группах. После эксперимента было выявлено, что детей с третьим уровнем образной креативности ни в экспериментальной ни в контрольной группе нет, после эксперимента Артем Т. перешел с третьего уровня на второй повысив уровень оригинальности в работах по изобразительной деятельности

Выводы по второй главе. В ходе исследования проводилось наблюдение за творческой деятельностью обучающихся в процессе их обучения декоративно-прикладному творчеству наблюдение за процессом реализации образовательных программ по декоративно-прикладному творчеству в системе дополнительного образования. Проводились беседы и тестирование обучающихся в системе дополнительного образования и их родителями, а так же анкетирование педагогов дополнительного образования. А затем анализ опыта работы педагогов данной системы, работающих в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства.

• организацию атмосферы творчества при выполнении творческих работ,

• поэтапность организации и проведение творческих работ,

• применение различных стимулов для повышения творческой деятельности детей.

Только 33 % преподавателей считают свою подготовку достаточной, 46 % - удовлетворительной, 21 % - недостаточной.

И проведенное мною исследование показало, что в система дополнительного образования имеются большие неиспользованные ресурсы развития творческих способностей детей. Эти ресурсы не могут быть реализованы эпизодическим и бессистемным использованием содержания материала, методик школьного образования.

Полученные в нашем исследовании данные позволяют говорить о возможности формирования таких педагогических условий, которые бы способствовали развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста. Оптимальным является: ориентация творческой деятельности направленная на развитие личности ребенка его творческого потенциала; в рамках педагогического процесса младшим школьникам предоставляется свобода творческой деятельности; использование современных информационных технологий; ведущими способами организации творческой деятельности на занятиях в сфере дополнительного образования являются методы формирования познавательного интереса; используется монографический метод решения проблемы развития творческих способностей, а именно: проведение совместных занятий ребенка с родителями, интегрированных занятий, творческие задания и упражнения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Высокая востребованность социально-активных, разносторонне развитых и неординарно мыслящих людей в современном обществе является феноменом сложным и многогранным, в силу того, что становление таких личностей - процесс непростой.

В соответствии с задачами исследования был проведен междисциплинарный анализ основных категорий исследования и выявлены особенности развития творческих способностей младших школьников в системе дополнительного образования.

1 – низкий уровень. У детей есть интерес к искусству, но он неустойчив. Дети плохо владеют изобразительными и техническими навыками. Проявляют некоторую самостоятельность, могут дополнять изображение при напоминании взрослого.

2 – средний уровень. Они знают 3-4 вида декоративно-прикладного искусства, видят некоторые особенности его образов – условность, яркость, нарядность, декоративность, единство формы и содержания; знают, кто создает эти предметы, их назначение, некоторые стилевые признаки вида; устанавливают некоторые связи элементов росписи, материалов с окружающей природой. Интерес приобретает активную форму. Оценки развернуты, эмоциональны. Дети хорошо владеют техническими навыками, но изобразительные навыки и умения требуют дальнейшего совершенствования. Самостоятельны, проявляют частично инициативу, фрагментарно планируют свою деятельность, результат деятельности начинает соответствовать определенному стилю народного декоративного искусства.

3 – высокий уровень. Они устанавливают связи между бытом, культурой и особенностями декоративно-прикладного искусства, осознают, что человек связан с природой, он часть ее, что в своем искусстве отражает то, что видит вокруг себя. Понимают единство изобразительного, конструктивного и декоративного в произведениях данного искусства, знают основные средства выразительности, используют полученные знания в своей деятельности, могут создавать самостоятельно обобщенный, условный, декоративный образ наблюдаемого реального предмета. Есть хорошие технические и изобразительные навыки и умения, а также умение планировать свою деятельность. Полученные знания и умения дети могут использовать творчески в новых условиях. Интерес к восприятию искусства у них активный, устойчивый. Есть некоторые навыки эстетического и художественного восприятия. Суждения приобретают доказательный характер. Дети используют образную речь, эстетические и эмоциональные эталоны; у них есть проявление индивидуального отношения воспринятому и отражения его в собственном изображении.

Была определена сущность и содержание деятельности системы дополнительного образования и ее роль в развитии творческих способностей. Основной ролью является формирование и развитие активной личности, самостоятельной, целеустремленной; свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности; ориентация на личностные интересы, потребности, способности; возможность свободного самоопределения и самореализации.

Формирование творческих способностей личности ребенка - одна из главнейших задач. Это является необходимым условием для развития личности в целом. При этом ведущая роль принадлежит взрослым - преподавателям и родителям. Особое значение для развития творческой деятельности ребенка имеет стимулирование творчества.

Задачи, поставленные перед детьми опытно-экспериментальной работой, были полностью решены. На этапе формирующего эксперимента реализовались и проверялись педагогические психологические условия стимулирования творческих способностей активности детей в изобразительной и декоративно-прикладной деятельности. Важным условием при этом, на наш взгляд, является понимание сущности, содержание творческого процесса с учетом особенностей детей младшего школьного возраста и стимулирования творческой деятельности детей в различных видах деятельности.

Проведение экспериментального исследования, анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу дают основание сделать вывод о том, что развитие творческих способностей в системе дополнительного образования детей младшего школьного возраста имеют теоретическое и практическое значение.

Пути применения только традиционных методов является малоэффективными. Необходимо использование таких методов и средств, которые бы способствовали повышению потенциальных возможностей и интереса детей в творческой деятельности.

Результаты проведенного исследования по изучению творческих способностей позволили решить поставленные задачи.

Важным показателем эффективности экспериментальной работы стало изменение уровня творческих способностей детей экспериментальной и контрольной групп.

Сравнение полученных результатов в ходе контрольного эксперимента позволило сделать вывод, что группа детей в условиях опытно-экспериментальной работы показала динамику развития творческих способностей в процессе. Таким образом, наша гипотеза подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Андреев

. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996....

Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.-М.: Просвещение, 1989.

Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. - М., 1995.

Барташникова И.А., Барташников А.А. "Учись играя." Харьков: Фолио, 1997

Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. М., 1989. 144с.

Бедник Н. Хохлома., Л. - 1980.

Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М.: Флинта, 1998. - 144 с.

Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.

Богатеева З. А. Мотивы народных орнаментов в детских аппликациях. - М., 1986.

Богоявленская Д.Б. в своей работе «Основные современные концепции творчества»

Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. -1971. - №1. - с.144-146.

Борзова В.А. Развитие творческих способностей у детей. - М, 2011 - 320 с.

Боровик О.В. Развитие воображения. – М., 2002. – 235 с.

Бояринцева А.В.

Дополнительное

образование сегодня //«Новые ценности образования. Принцип дополнительности», 2006. –

Вып

. 4 (28). – С. 105-109.

Бурменская Г. В. Возрастно - психологическое консультирование. - М., 1980.

Буткевич В.В., Любимова Ю.С. Методика организации эстетического воспитания младших школьников : учеб.- метод. пособие для учителей нач. кл., воспитателей групп продленного дня, организаторов внекл.

работы, руководителей кружков и студий народного творчества. Мн., 2008. 144с.

Венгер А.А. Педагогика способностей. - М: Просвещение, 1988 - 106 с.

Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. - М., 1988.

Вишневская

В.. Русские художественные промыслы. - М., 1981.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М: Просвещение, 1997 - 93 с.

Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-

442.

Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т.- М.: Мир, 1992.

Горский В. А., Журкина А. Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В. В. Система дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 1999 № 3

Горяева Н.А. Первые шаги в мир искусства: Из опыта работы - М.: Просвещение, 1991 - 159 с.

Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования:– М.: 2004.

Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск, 1998 - 85 с., 642 с.

Дополнительное образование детей – фактор развития творческой личности: тезисы и материалы Всероссийской науч.-практ. конференции «Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей». – СПб., 1998.

Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей - М: Наука, 1991 - 44 с.

Дружинин

В.Н. Психология общих способностей. Москва,

Издательство Наука. 1994 г. 399 c.

Дружинин В.Н. Взаимоотношение репродуктивных и творческих способностей //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Под. ред. В.А.Бодрова. М.,1991.

Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: – М.: 2002.

Житникова Л. "Учите детей запоминать." М.: Просвещение, 1985

Заика Е.В., "Упражнение для формирования навыков чтения у младших школьников" // Вопросы психологии. 1995. № 6 - С. 43-54.

Иваненко И.Н. Насущные проблемы развития системы дополнительного образования детей //Дополнительное образование, 2005. – № 9. – С. 21 – 23.

Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. "Тесты для детей" Дельта, 1997

Истомина З.М., "Развитие памяти." М.: Просвещение, 1978

Изобразительное искусство в начальных классах / Под ред. Б.П.

Юсова, Н.Д. Минц. Мн., 1992. 156с.

Караковский В.А. Стать человеком. - М.: Новая школа, 1993.

Комарова Т.С. Дети в мире творчества. - М, 1995 - 156 с.

Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать. - М.: АО»Столетие», 1998.

Комарова Т.С. Условия и методика развития детского творчества

Альмаматер. 1994 - 32 с.

Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика изобразительной деятельности детей: Лабораторный практикум». - М.: Просвещение, 1981. - 144 с.

Костерин

Н.П.Учебное рисование. - 2-е изд. - М., 1984. - С.101, 103.

Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. - М, 1996 - 180 с.

Крупская Н. К. О задачах художественного воспитания. - Пед. соч. М„ 1959, т. 3, с. 317.

Крутецкий В.А. Психология - М., 1980 .-156с.

Кузин

В.С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 кл.: Пособие для учителя. - 2-е изд. - М., 1983. - С.11, 141.

Курочкина Н. А. Знакомство с натюрмортом. -. С. - П., 1996.

Лебедев О.Е. Дополнительное образование детей. – М. 2000.

Левин В.А. Воспитание творчества - Томск: Пеленг, 1993 - 299 с.

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.: МОДЭК, 1997. - 448 с.

Лук А.Н., "Мышление и творчество." М.: Политиздат, 1976

Лук А.Н. Психология творчества. М.:Наука, 1978.

Львов М.Р. Школа творческого мышления. - М: Просвещение, 2011 - 10 с.

Любимова Т.Г. Развиваем творческую активность. - М, 1996 - 78 с.

Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. - М.: Ноосфера, 1999.

Маруннковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей. Пособие по практической психологии. - М: Пресс, 1997.

Народное искусство в воспитании детей : кн. для педагогов дошк. учреждений, учителей нач. кл., рук. худож. студий / Под ред.: Т.С. Комаровой. М., 2000. 256с.

Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах эстет. воспитания: кн. для учителя. М., 1987. 255с.

Неменский Б.М. Педагогика искусства. М., 2007. 255с.

Нелинский

Б.М., Н.Н.Фомина и др. Изобразительное искусство и художественный труд: Книга для учителя. - М., 1991. - С.82.

Никишин Б.Н. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М: Просвещение, 2009 - 160 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М., 1996.

Никольская О.А. Волшебные краски: Книга для детей и родителей. - М.:АСТ - ПРЕСС, 1997. - 96 с.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М. 1996.

Общая психология под редакцией А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

Одаренные дети. Под редакцией Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. - М: Прогресс, 1991.

Ожиганова Г.В. «Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного возраста» М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005

Пантелеев Л. В. Декоративное искусство детям. - М., 1976.

Педагогические идеи В.А.Сухомлинского. Могилев, 1989.

Педагогические идеи К.Д.Ушинского. М., 1971.

Песталлоцци И.Г. Избранные пед

агогические сочинение в 2-х тт.

М.:Педагогика, 1981.

Пиаже Ж. Природа интеллекта //Хрестоматия по общей психологии.

Психология мышления. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд. МГУ, 1981, с.48-60.

Пильдес И.В. Педагогические основы построения образовательных программ в УДО: Дис… канд. пед. наук. СПб., 2000. С.154.

Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.

Пономарев Я.А. Психология творчества.М.:Педагогика,1976. 280с.

Прасолова Е.Л. В союзе с красотой. - М.: Просвещение, 1987.

Раджабалиев Г.П., Исаева Г.Г.

Модель формирования готовности будущего педагога профессионального обучения к использованию экспертных систем в профессиональной деятельности.

http://www.rusnauka.com/9_NND_2012/Pedagogica/2_105905.doc.htm

Речицкая Е.Г., Сошина В.А. Развитие творческого воображения младших школьников. – М., 2000. – 250 с.

Рожков М.И. Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М.: ВЛАДОС, 2000

Сергеева Д. В. Воспитание ребенка в процессе трудовой деятельности. - М., 1987.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 301с.

Сластенин В.А. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2002

Смолярчук И.В. Особенности развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. псих. наук. - М., 1993. - 216 с.

Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте). Дис. канд. псих. наук. - М., 1996.

Степанов Н.К. Педагогика. - Мн.: Изд-во Скакун В.М., 1998.

Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. – Ярославль, 1996. – 143 с.

Сурьянова Н. Синие цветы гжели. - М., 1986.

Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. - М: Просвещение, 1981.

Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1998. - №4. - с. 123-135.

Халезова Н. Б. Лепка в детстве. - М., 1986.

Художественное творчество и ребенок. Под редакцией Н.А. Ветлугская. - М, 2010 - 174 с.

Шадрико

В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 322с.

Шорохов

Е. В. Методика преподавания композиции

на

уроках

изобразительного искусства в школе. М.: Просвещение, 1981.

Шорохов

Е. В. Повышение эффективности уроков изобразительного искусства. //Под ред. В. С. Кузина. М.: Просвещение, 1975. С. 119-128.

Шорохов

Е. В. Повышение эффективности уроков рисования на темы в I-4 классах / В сб. Повышение эффективности уроков изобразительного искусства. Под ред. В. С. Кузина. М: Просвещение, 1975. С. 81 108.

Шпикалова

Т. Я. ИЗО. Художественный труд. 1-4 кл. / Программа и тематическое планирование. М.: Просвещение, 2008. 92 с.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

Шуркова Н. Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.

Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7 летнего

возраста. М., 1988.

Эльконин

Д. Б. Психология обучения младшего

школьника

. М.: Знание, 1974. 63с.

Эмоции и мышление/сост.И.А.Васильев и др. М.: МГУ, 1980. 192с.

Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.

Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М.: Просвещение, 1996. - 136 с.

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1989. - С. 385.

Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с. 28-33.

http://www.vfmgiu.ru//.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Тема: «Букет цветов»

Материалы, инструменты: гуашь, кисть, ножницы, клей.

Ход занятия. Воспитатель вместе с детьми любуется красотой живых цветов, разнообразием их формы и цвета. Делается сравнение живых цветов и их изображения в картинах художников, обращается внимание на то, что художники изображают цветы в букете. Составление букетов – это особое искусство, которому учатся специально. Но каждый человек должен уметь собрать цветы в букет так, чтобы красота цветов не потускнела в нем, а наоборот – проявилась.

Цветы для букета обычно подбирают таким образом, чтобы они составляли гармонию цветных пятен и ритма форм. От этого букет может быть радостным, сдержанно-торжественным, нежно-лиричным. Воспитатель с помощью аппликативного материала составляет несколько схем композиций цветочных букетов на фланелеграфе, обращая внимание детей не только на ритм цветных пятен, но и на цветовое сочетание. Дети получают представление о теплых и холодных цветах, о цветах сближенных и контрастных.

Рассмотрев, какие бывают цветы по форме и цвету, каждый из детей рисует самый красивый цветок, по его мнению, и вырезает его изображение.

За 10 мин до конца занятия воспитатель вывешивает на доску три больших листа с изображением голубой, красной и белой вазы. Каждый ребенок, прежде чем приклеить свое изображение цветка, должен подумать о соответствии его цвета выбранной вазе, а позже и группе уже наклеенных цветов, составляющих букет. Дети, передавая кисточку с клеем, как эстафетную палочку, по очереди подходят к одному из листов на доске и приклеивают к нему свой цветок. В конце веселой эстафеты получаются три красивых букета, которые можно сравнить и оценить красочность, композицию и аккуратность в изображении каждого букета.

Примечание. «Букеты» можно оформить и украсить детскими работами столовую детского сада.

Тема занятия: «Теплые и холодные цвета», «Роспись объемной дымковской игрушки».«Жар-птицы»

Цели урока:

• расширить и уточнить знания о народных промыслах;

• научиться выполнять элементы дымковской игрушки;

• развивать художественный вкус, речь, творческое воображение, эстетическое воспитание.

Оборудование: образец глиняной игрушки, росписи промыслов различных мастеров, образцы росписей дымковской игрушки, подкладные доски, куб с цветовой гаммой.

Ход урока: (проверка готовности к уроку), вступительная беседа.

Поиграем в игру «В гостях у народных мастеров».

Народные мастера прислали нам рисунки своих изделий с табличками, но по дороге узоры и таблички выпали и перепутались. Помогите мастерам распределить узоры и таблички.

Как называется этот вид росписи? (Гжель).

Из чего делают посуду гжельские мастера?

Следующий вид росписи узнайте по описанию.

Простые по форме, а радуют взор.

Богат и наряден чудесный узор.

По золотому фону затейлевивой змейкой

Орнамент здесь вьется, попробуй, сумей-ка

А где-то кудрины по черному полю

Мерцают, как звезды, в небесном раздолье. (Хохлама).

Из чего выполнены изделия в этом виде росписи?

Ребята, кто это? (Матрешка).

Кто первый найдет узор к сарафану Матрешки? Но мы знаем, что Матрешки тоже бывают разные: и по форме, и по виду росписи.

Какая же это Матрешка? (Полхов-Майданская). Как догадались? (яркий большой бутон и вытянутая форма Матрешки).

Посмотрите внимательно. В Хохламской росписи используют красный, желтый, черный, зеленый и в Полхов-Майданской те же цвета.

Как же Вы различили эти две росписи?

Здесь нарисована какия-то игрушка (Дымковская).

Как вы догадались?

Посмотрите, у нас остался один узор, а таблички к нему нет, наверное, потерялась. Какой это вид росписи? (Допущена ошибка: Дымковская + цветок из Гжели). Такой росписи не бывает.

Самостоятельная работа.

Сейчас вы будете раскрашивать свои фигурки.

Какие будете использовать цвета? (Вывешивается куб с цветовой гаммой).

Росчерк хвоста, крыльев.

Туловища.

Мелких деталей.

Роспись методом тычка, кончиком кисти.

Итог занятия. Выставка работ.

Аппликация

Поздравительные открытки.

Программное содержание: Упражнять в умении украшать открытку собственной композицией из различного материала, используя теплые или холодные цвета бумаги, светлые и яркие.

Развивать творческие способности детей в создании интересной композиции.

Ход занятия: Показать детям различные аппликационные открытки и сообщить цель занятия. Обратить внимание детей на то, что все открытки украшены различными материалами, и что это красиво. Рассказать детям, что в работе можно использовать бумагу с теплыми и холодными тонами, светлые и яркие - кому что нравится. Детям помогать советом в выборе цветов бумаги, следить за использованием рациональных приемов вырезывания, как удачнее расположить композицию, чем еще дополнить аппликацию. Открытки ставят на стенд. Всех детей приглашают посмотреть, какие красивые открытки приготовили они к Новому году. Отметить тех, кто проявил самостоятельность, творчество. Все открытки оставить на некоторое время на стенде, чтобы дети рассматривали их.

Цель. Определить уровень развития творческих способностей детей на занятии по аппликации.

Предварительная работа. Рассмотреть поздравительные открытки с детьми посвященные Новому году

Материал: Бумага цветная, клей, крупа различная, бросовый материал

Тема занятия: «Изготовление и роспись объемной матрешки пластилин (глина)».

Оборудование: пластилин (2 куска), гуашь белая или водоэмульсионная краска, акварельные или гуашевые краски, картон, один альбомный лист, два тычка.

Цели урока:

• развивать художественный вкус, графические умения;

• познакомить с историей возникновения матрешки;

• углубить эстетические понятия о народном декоративно-прикладном искусстве;

• развивать творческое воображение.

Ход урока: Подготовка рабочего места: салфетки на партах; фанерная доска для работы с пластилином; вода, краски, кисти, пластилин (глина); водоэмульсионная краска (гуашь).

Беседа о рождении русской матрешки:

а) три вида наиболее известных матрешек;

б) анализ иллюстративного материала.

Русская деревянная кукла - матрешка «родилась» в конце XIX в. в Сергиевском посаде. Первая матрешка изображала девочку в сарафане с петухом в руках. Матрешка сразу понравилась и взрослым, и детям. Нравилось ее доброе и ясное лицо. Занятно было, что в большой кукле пряталось целое семейство.

В чем секрет такого успеха? Образ женщины всегда почитался в русском народном изобразительном искусстве, фольклоре и часто неотделим от образа птицы - символа добра и благополучия.

«Лебедушка», «пава», «голубка» - так величали женщин в поэзии. Суть русской матрешки - в пожелании любви и дружбы, счастья и благополучия. Эта кукла живет в наших современных квартирах, поселяется в доме иностранных гостей: как сувенир. память о России увозят гости к себе домой матрешек.

Познакомимся с тремя видами матрешек:

а) загорская, б) семеновская, в) полхов-майданская.

На загорской матрешке четко обозначен силуэт головного платка, кофты, сарафана, фартука. Декоративная роспись скромно украшает платок и край фартука.

Семеновскую матрешку отличает от загорской большой букет цветов, занимающий весь фартук. Край платка украшает цепь небольших бутонов. В манере росписи угадывается влияние Хохломы, ведь центр Золотой Хохломы находится в этом же городе - Семенове.

Полхов-Майданские матрешки появились тоже не случайно. Мастера выработали свой стиль росписи по дереву: у матрешек нет платка, нет сарафана и фартука. Вместо этого - условный овал, в овале - лицо, а все остальное занято крупными и яркими цветами в черном контуре.

Следующий этап - рассматривание иллюстративного материала (открытки, книги, календари с изображением матрешек);

чтение книг о матрешках (В. Берестов «Матрешкины потешки», «Русская матрешка» - детская книжка-раскраска);

загадывание загадок о матрешках;

чтение стихов.

Этапы лепки матрешки из пластилина (глины):

а) размягчить пластилин;

б) придать куску пластилина цилиндрическую форму;

в) отделить голову, шею, туловище;

г) вылепить форму матрешки;

д) разгладить туловище, шею, голову.

Покрытие формы матрешки водоэмульсионной краской. (Можно обклеить матрешку кусочками белой бумаги с помощью воды, затем покрыть белилами.)

Этап высыхания.

Этапы работы над росписью матрешки:

а) росчерк лица;

б) контур платка, кофты, фартука;

в) расцвечивание платка, кофты, фартука;

г) декоративная роспись одежды.

Итог урока. Выставка выполненных работ.

Характеристика полученных матрешек (веселая, грустная, добрая, заботливая, рукодельница и т. д.). Что нового узнали о народном декоративном творчестве?

Тема занятия: «Образы домашних животных в русской народной глиняной игрушке»

Материалы, инструменты: гуашь, кисть, ножницы.

Ход занятия. Воспитатель рассказывает об образах животных в глиняной народной игрушке, их символике. Далее воспитатель знакомит ребят с особенностями изображения животных (форма и декор) в разных центрах народных промыслов России: Каргополь, Филимоново, Дымка, Абашево.

Группа разделяется на четыре подгруппы, каждая рисует игрушечных домашних животных: коров, лошадей, баранов, коз в традициях одного из четырех центров художественного промысла. Изображения вырезаются и размещаются в горизонтальных карманах зеленого лужка-фона.

Затем, анализируя выполненные изображения, дети должны определить, из какого края, села забрела коровка или лошадка на луг. Если называется правильно село, то ребенок должен сказать, как он догадался об этом.

Примечание. Аналогично можно организовать совместную работу «Птичий двор».

Тема занятия: «Сказочный узор (Хохломская роспись)»

Цели урока:

познакомить с историей возникновения хохломской росписи, с особенностями хохломского орнамента;

развивать художественный вкус, графические умения;

углубить эстетические понятия о народном декоративно-прикладном искусстве;

развивать творческое воображение.

Оборудование: динамическая таблица этапов выполнения узоров, краски, альбомы, индивидуальные карточки с изображением узоров.

Ход урока

Организационный момент.

Беседа о рождении хохламских узоров.

Именем старинного торгового села в Горьковской области стала называться роспись деревянной посуды и мебели. Выточенная на токарном станке или вырезанная ножом из липы или березы вещь тщательно покрывается тончайшим слоем глины. Просушенная вещь, многократно покрытая олифой, красится серебрянным алюминиевым порошком, по которому наносится роспись масляными красками, черной или красной. Расписную вещь снова олифят и сушат в печи, после чего серебро дает золотистый оттенок, а красные узоры еще больше пламенеют на золотом и черном фоне, поэтому Хохлому называют "золотой", "пламенной" (рассматривание иллюстративного материала - открытки, книги, календари).

Объяснение выполнения узоров с последующей самостоятельной работой учащихся.

Дети знакомятся с элементом - «травинкой».

Нажимом кисти сверх вниз создаем самую широкую часть «травинки», а начало и конец выполняется почти без нажима, легким прикосновением кончика кисти к бумаге.

Элемент «усик» выполняется свободным вращением кисти. Линию закручиваем в спираль одинаковой толщины. Этот элемент придает мягкость и пышность травному орнаменту.

Чтобы выполнить узор «капельки» необходим прием прикладывания кисти к бумаге. Легким прикосновением концом кисти проводим тонкую линию, не отрывая руки, делаем нажим на сколько позволит кисть.

Выполним узор «кустик». Он состоит из «травинок», «усиков», «капелек». Начинаем с «травинок», располагая их вначале в левую сторону, а затем симметрично в правую. За ними по порядку располагаем «травинки», «усики», «капельки».

Затем ребята учатся выполнять травяной орнамент с ведущей линией, которая называется «криуль». Она задает движение всем элементам. Ведущие линии то склоняются вниз, словно от ветра, то поднимаются вверх. Чередование элементов такое же, как и в рисовании «кустик». Чередование красного и черного цвета дает возможность варьировать.

Итог урока. Выставка работ.

Тема занятия: «Сказочные цвета. Вариация и импровизация на тему народных росписей»

Материалы, инструменты: гуашь, кисть, ножницы.

Ход занятия. В начале занятия воспитатель рассказывает детям историю о плачущей царевне. Внимательно рассмотрев изображение на динамической таблице, дети выясняют причину слез царевны Несмеяны: в ее садике не растут цветы. Чуть появившись над землей, они вянут и чернеют. Как развеселить Несмеяну? Надо помочь ей вырастить красивые цветы, но для этого много нужно знать и уметь. Во-первых, знать, какие бывают цветы в природе. Во-вторых, цветы должны быть необыкновенными, сказочно красивыми. Первая проблема решается после просмотра слайдов с изображением цветов. Вторая – более сложная, но и ее можно решить, вспомнив сказочную красоту цветов русских народных промыслов – Городца, Полховского Майдана, Северной Двины и др.

В ходе своеобразной игры каждому ребенку поручается «вырастить» сказочный цветок, который можно будет пересадить в садик царевны. Чтобы «пересадка» прошла безболезненно для цветов, их надо аккуратно вырезать, сохраняя листья и стебель с почвой на корнях (часть листа бумаги, которая вставляется в карман палисадника царевны).

Во время самостоятельной работы веселая музыка способствует творческому успеху детей. После того как дети изобразили цветы и подготовили их к «пересадке», помощники воспитателя собирают их с парт и переносят к садику царевны. Воспитатель убирает старые, засохшие и почерневшие цветы и «высаживает» в садик сказочные (вставляет изображения цветов в карманы таблицы). Затем он незаметно для детей разводит руки царевны, и дети видят, что произошло чудо – царевна заулыбалась, так как очень обрадовалась той красоте, которую сообща создали дети в ее садике.

Заключительное занятие: «Осень».

Материалы, инструменты: гуашь, кисть, лист-палитра, ножницы, клей.

Ход занятия. Воспитатель заранее подготавливает рисунок обнаженного дерева на большом листе бумаги.

На занятии предлагается детям стать волшебниками и вернуть озябшему деревцу потерянный осенний наряд. Для этого необходимо вспомнить, какого цвета осенние листья, какой формы они бывают.

Дети на листе-палитре разводят краски, при смешивании которых получают все оттенки цвета осенней листвы. Пока палитры подсыхают, можно потренироваться в изображении листочков разной формы. Затем прямо на палитрах рисуются контуры листьев, большие и маленькие. Вырезанные листочки передаются помощникам воспитателя, которые собирают листья со своих подгрупп и приклеивают их на лист с изображением дерева.

К концу занятия дерево вновь обретает свой красочный наряд, а дети видят не только все разнообразие цвета осенней листвы, но и то, как много разных цветовых оттенков можно получить, смешивая краски трех основных цветов.

Приложение 2

Анкета для преподавателей

Что такое, по Вашему мнению, творческая активность?

Считаете ли Вы возможным развитие творческой активности у всех детей группы?

Какие виды деятельности используются для стимулирования творчества младших школьников?

Какие средства развития творческой Вы используете в своей работе с детьми?

Какие условия, по Вашему мнению, способствуют стимулированию творческой активности детей в различных видах деятельности?

Какие трудности Вы испытываете в организации творческой деятельности?

Изучается ли Вами литература по этому вопросу?

Обсуждаются ли на методическом объединении проблемы творческого развития школьников?

Как вы оцениваете подготовку к творческому развитию школьников, полученную Вами в ВУЗе (педучилище)?

Анкета для родителей.

Что такое, по Вашему мнению, творчество?

Нужно ли развивать детское творчество?

Кто, на Ваш взгляд, должен заниматься развитием детского творчества?

Имеется ли в Вашем доме «уголок творчества» ребенка?

Приобретаете ли Вы ребенку материалы для изобразительного творчества (краски, кисточки, карандаши, пластилин, цветную бумагу и т.д.)?

Достаточное ли количество времени, по Вашему мнению, Вы уделяете играм и занятиям с детьми?

Вопросы для беседы с детьми.

Какие виды деятельности тебе нравятся больше всего?

Нравится ли тебе придумывать разные истории, сказки?

Любишь ли ты сочинять занимательные задачки, загадки?

Хочется ли тебе изобрести что-нибудь?

Любишь ли ты рисовать?

Нравится ли тебе конструировать?

Ты сам справляешься со всеми заданиями или тебе необходима помощь взрослого?

Анкета для педагогов. Оценка уровня творческого потенциала личности.

Оценка по 9-ти бальной шкале самооценка личностных качеств либо частота их проявлений, которые характеризуют уровень развития творческого потенциала личности .

Вопросы

1. Как часто начатое дело вам удается довести до логического конца?

2. Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристиков, то есть генераторов идей, то в какой степени вы - генератор идей?

3. В какой степени вы относите себя к людям решительным?

4. В какой степени ваш конечный «продукт», ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?

5. Насколько вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали вам что-то, выполнили обещанное?

6. Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями в чей-либо адрес?

7. Как часто решение возникающих у вас проблем зависит от вашей энергии и напористости?

8. Какой процент людей в вашем коллективе чаще всего поддерживают вас, ваши инициативы и предложения? (1 балл около 10%)

9. Как часто у вас бывает оптимистичное и веселое настроение?

10. Если все проблемы, которые приходилось вам решать за последний год, условно разделить на теоретические и практические, то каков среди них удельный вес практических?

11. Как часто вам приходилось отстаивать свои принципы, убеждения?

12. В какой степени ваша общительность, коммуникабельность способствует решению жизненно важных для вас проблем?

13. Как часто у вас возникают ситуации, когда главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе вам приходится брать на себя?

14. Как часто и в какой степени ваши идеи, проекты удавалось воплощать в жизнь?

15. Как часто вам удается, проявив находчивость и даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе?

16. Как много людей среди ваших друзей и близких, которые считают вас человеком воспитанным и интеллигентным?

17. Как часто вам в жизни приходилось предпринимать нечто такое, что было воспринято даже вашими друзьями как неожиданность, как принципиально новое дело?

18. Как часто вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?

На основе суммарного числа набранных баллов определите уровень вашего творческого потенциала.

Сумма: 18- 85 низкий; 86-130 средний; 131-162 высокий уровень.

Приложение 2

Модель творчески ориентированной системы дополнительного образования.

Скачать работу

Международный педагогический портал

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. | Дущенко Анастасия Юрьевна. Работа №227745