"Подходы к педагогическому руководству игровой деятельности" | Фадеева Софья Владимировна. Работа №253232

Подходы к педагогическому руководству игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста.

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов, игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающейся.

Считаем важным рассмотреть подходы к педагогическому руководству игровой деятельности:

1. Р.С. Жуковская и Д.В. Менджерицкая считают, что в традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми,  основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам.

2. Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко выделяют партнерский подход к руководству. Он заключается в формировании у детей игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру, в которой дети по собственному желанию реализуют содержание. Воспитатель партнер ребенка по игре. Разворачивать совместную игру с детьми воспитатель должен так, чтобы на каждом этапе ими осваивался новый, боле сложный способ построения игры.

Особенность процесса формирования игровых умений заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развертывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне.

3. Е.В. Зварыгина, С.Л. Новоселова выделяют комплексный подход подразумевает осуществление руководства игрой путем использования педагогом совокупности методов и приемов. 

Педагог – организатор игры, это требует от него развития игровых умений детей и создание условий для самостоятельной творческой игры детей. Перед воспитателем стоит задача использовать разные виды игр в целях всестороннего воспитания дошкольников, интересно и содержательно организовать жизнь детского коллектива.

Таким образом, изучив и проанализировав различные подходы к педагогическому руководству игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что руководство сюжетно-ролевыми играми — одна из сложных проблем дошкольной педагогики. С одной стороны, игра — это самостоятельная творческая деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную свободу в ее организации и осуществлении. С другой стороны, только систематическое, продуманное педагогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и развить ее как творческую деятельность. Наиболее эффективным является комплексный подход.

Создание предметно-игровой среды в старшей группе требует специальной заботы воспитателя. Главный педагогический принцип тут заключается в непременной связи знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды. Программа воспитания детей в игре предусматривает умение старших дошкольников по ходу игры подбирать, менять игрушку или предмет, ее заметающий, конструировать обстановку для игры с помощью различного подсобного материала в соответствии с выбранной темой, сюжетом игры, самостоятельно использовать собственные самоделки, сооружать нужные для игры постройки, применять в играх природный материал.

По мнению С.Л. Новоселовой, организация предметно-игровой среды предполагает учет особенностей психического и умственного развития, а также выполнение воспитателем программной задачи развития детского творчества в игровой деятельности. Это означает, что предметно-игровая среда не должна сковывать инициативу детей при постановке и решении ими игровых задач, возникающих по ходу реализации игрового замысла. Так, тематические игровые уголки получившие широкое распространение в практике организации сюжетных игр детей раннего и младшего дошкольного возраста, для старших детей являются тормозом игровой инициативы, так как в этих уголках, где соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, детям заранее задается игровая задача.

В групповых помещениях и на участке детского сада необходимо иметь достаточное количество разнообразного игрового материала, который дети используют по своему усмотрению для самостоятельных сюжетно-ролевых игр.

Умелая организация предметно-игровой среды в старших группах детского сада предполагает учет стойких игровых интересов детей. Поэтому воспитатель должен оберегать те игровые уголки, которые созданы по инициативе детей, так как они служат дальнейшему развитию игровой инициативы.

Комплексный метод формирование игры детей включает и обогащение их игрового опыта. Этот процесс приобретает не сколько обучающий, сколько активизирующий характер. Педагог берет на себя руководящую роль, а дети второстепенную.

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Было время, когда дети включались в разновозрастное общение во дворах, малыши играли со старшими товарищами и естественным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее время дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осуществляется в процессе особым образом организованного обучения, в котором дидактические задачи завуалированы игровой формой.

Обучающие игры ни в коем случае нельзя отождествлять с обучением сюжету-образцу. Если ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничивается и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно представить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последовательности.

Большое значение обучающие игры приобретают в младшем дошкольном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще более скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости второго компонента, связанного с обогащением игрового опыта детей, и в результате он даже может утрачивать обязательность.

Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем, как проводить обучающие игры с детьми.

При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований.

Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, который вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.

Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Безусловно, игры должны быть детям интересны.

Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить самостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровыми проблемами, тем самым приобретая игровой опыт.

Игровое сотрудничество должно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как разрешить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обязательное требование - должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети только наблюдают. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребенка, он ему только помогает. Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным.

В практике как раз многие воспитатели эти требования не соблюдают, проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно. По этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр представляет особую сложность, так ПК нужно выбрать определенную грань между особым образом организованным обучением и игрой. Поэтому старшим воспитателям Нужно позаботиться о том, чтобы подготовить воспитателей к такой сложной миссии - научить детей играть, передать им посредством Обучающих игр игровой опыт.

С этой целью необходимо запланировать и провести серию практикумов, деловых игр, в ходе которых воспитатели смогут освоить технологию организации обучающих игр с детьми.

При руководстве игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста, особое внимание отводится партнерству.

Партнерство в игре поддерживается согласованием действий, пониманием ролевой позиции друг друга, то есть всем тем, что обеспечивает совместную игру. Для того, чтобы выделить для ребят ролевой диалог как необходимое условие их совместной игры, воспитатель использует сюжеты, требующие взаимодействия партнеров: продавец-покупатель, врач-пациент.

При этом важно сместить цент внимания детей с предметных действий на разговор персонажей и свести до минимума число сюжетных игрушек. Педагог предлагает дошкольникам осуществлять игровые действия с небольшим числом предметов-заместителей или с воображаемыми предметами. В ходе совместной игры педагог с помощью вопросов, реплик старается максимально активизировать ролевую речь своего партнера, часто обращается к нему: «Доктор, я заболела...».

В педагогических исследованиях и передовом опыте воспитателей предлагаются определенные пути организаций взаимоотношений в игре.

Наибольшее внимание уделяется введению взрослым правил, регулирующих совместную деятельность детей. В свою очередь правила, как нормативные средства, в самостоятельных сюжетно-ролевых играх очень редко используются детьми.

Изучение практики дошкольного воспитания показывает: ориентация в игре на сверстника, интерес и внимание к нему, стремление понять его особенности имеют важнейшее значение в формировании у ребенка нравственно направленного отношения к ровеснику. Воспитательную работу по развитию ориентации на сверстника важно сочетать с обучением детей самой техники общения, коммуникативным умениям как способам выражения отношения друг к другу.

Можно рекомендовать следующие приемы формирования взаимоотношений детей:

1. групповое обсуждение в непосредственно-образовательной деятельности ситуаций, возникающих в игре;

2. анализ воспитателем содержания и способов общения сверстников в самостоятельной игре;

3. чтение художественных произведений, в которых ярко проявляется нравственный смысл отношений между людьми;

4. показ инсценировок по сюжетам игр с последующим обсуждением содержания и способов общения между персонажами;

5. организация и проведение старшими дошкольниками подвижных и сюжетно-ролевых игр с малышами.

Вместе с тем исследователи обращают наше внимание на то, что хотя большинство педагогов осознают, что в дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности, но, к сожалению, игра не всегда находит должное место в режиме дня, особенно это относится к таким видам игр как сюжетно-ролевая и театрализованная игра. В частности, это будет зависеть и от того какую игровую позицию занимает педагог по отношению к игре ребѐнка.

При руководстве игровой деятельностью в старшем дошкольном возрасте, не стоит забывать и обобщении воспитателя с детьми. Для дошкольников типично стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. По ходу игры дети часто обращаются к воспитателям, родителям. На их вопросы следует давать ясные ответы, проводить эстетические или познавательные беседы.

Каждому ребенку должно быть хорошо в игре, в обществе сверстников. Игра только тогда выполняет воспитательную, развивающую функцию, когда она сформирована как деятельность у всех детей возрастной группы. Влияние на формирование игровой деятельности должно осуществляться в форме непринужденного общения воспитателя с играющими.

Роль взрослого в самостоятельных играх дошкольников специфична. С одной стороны, он внимательно и тактично наблюдает за играющими, охраняет их самостоятельную игру, если она имеет определенную воспитательную или развивающую ценность. С другой стороны, он аккуратно направляет замысел и действия детей, используя в основном косвенные приемы руководства.

В качестве косвенных методов и приемов выступают:

- внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений;

- экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

- создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

- чтение художественных произведений, драматизация сказок;

- наблюдение за играми других детей;

- напоминания об интересных фактах из жизни;

- сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек;

- внесение в среду новой игрушки;

- изготовление детьми атрибутов для игры;

- создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими;

- театрализованные игры;

- игры типа «Угадай, кто пришел? » «Угадай, кого я изображаю?»;

- дидактические игры «Кому что нужно для работы»;

- с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) - с помощью активизирующего общения педагога с детьми;

- поощрение;

- привлечение в игру малоактивных детей;

Косвенные приемы руководства оправдывают себя, когда они применяются в проблемных ситуациях, в которых определяются тигровые задачи. Суть прямых приемов руководства заключается в непосредственном включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Старшие дошкольники при правильном руководстве игрой могут применять в ней самые различные средства и способы выразительности.

Игра становится полностью самостоятельной, а игровое общение весьма содержательным, если дети хорошо владеют ролевым поведением, а именно: наделяют персонажа характерными действиями, интонацией, речью. Они уже способны свободно применять все средства игрового замещения, в качестве которых могут выступать: действия с игрушками, с разнообразными предметами заместителями, воображаемыми предметами, пользоваться жестами и речью.

Если указанными игровыми способами ребенок не владеет, то необходимо усилить индивидуальную работу с ним как в непосредственно-образовательной деятельности, так и в процессе его самостоятельной деятельности. Так, для обогащения игрового опыта в совместных играх как с одним ребенком, так и с группой детей, воспитатель последовательно подводит ребят к использованию всех не сформированных ранее игровых средств и способов.

Методическим приемом, непосредственно влияющим на творческое развитие игрового сюжета, является рассказывание сказок или случаев, как реальных так и фантастических, в кругу небольшой группы детей. Рассказчики постоянно сменяют друг друга. Мероприятие проводится во вторую половину дня в непринужденной обстановке. В качестве педагогического руководства в данной игре воспитатель может задать осторожный вопрос или дать ненавязчивый совет, побуждать ребенка логически мыслить, воображать.

Большое внимание следует уделять индивидуальной работе, направленной на развитие творческих способностей, на формирование характера ребенка, его отношений с товарищами.

При планировании работы по руководству сюжетно-ролевыми играми педагог должен опираться на дневниковые записи, в которых он фиксирует, как отражаются в играх содержание занятий, как развиваются игры и что служит поводом к их возникновению, как сочетаются в игре полученные знания с личным опытом ребенка. Нельзя забывать о праве детей на выбор тематики, о свободном полете их воображения, фантазии. Но и самостоятельность ребят не должна быть лишена педагогического влияния взрослых.

В совместную игру как со сверстниками, так и со взрослыми, дошкольники вступают с разным уровнем воспитанности, жизненного игрового опыта. На этом фоне могут возникать конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе реализации ее сюжета. В качестве руководства игровой деятельностью в данном случае является улучшение реальных взаимоотношений детей, используя общепринятые нормы и правила поведения, которые непосредственно вводит в игру.

Итак, изучив и проанализировав подходы к педагогическому руководству игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, мы выделили критерии эффективного подхода к педагогическому руководству:

- создание и обогащение предметно-игровой развивающей среды;

- системность и последовательность в решении задач педагогического руководства игрой детей старшего дошкольного возраста;

- многообразие и адекватность методов и приемов руководства;

- обогащение реального опыта и активной деятельности детей; совместные обучающие игры;

- развитие игровых умений, обучение способам игрового отображения действительности. 

- активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры.