Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. | Силина Наталья Викторовна. Работа №308213

Познавательное развитие детей младшего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л. С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. Это восприятие, память, внимание.[ 6 ] В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающихся на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми « житейские понятия », младшему школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинного научных понятий. По мнению Солодиловой О. П. « в системе развивающего обучения» появляется задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования. Интеллектуальная рефлексия является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников» [29] . Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы – внимание, восприятие, память. На первом плане – формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как особых действий контроля. С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Восприятие у младших школьников характеризуется тем, что постоянно синтезируется и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации. Как считал Р. С. Немов: все новообразования сходны и могут быть объединены общим названием « произвольность ». Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. Тем самым речь идет о способности самому выбирать и ставить цели, организовывать собственную память.[23] В. В. Давыдов считал, что более точно память человека можно определить, как психофизические и культурные процессы, выполняющие свою функцию: запоминания, сохранения и воспроизведения информации, является для неё основным. [9] Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты не одинаково. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. По словам И. В. Дубровиной «это отражается и на результативной стороне памяти… Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо»». [12] Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. В исследованиях отечественных психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет наглядный образ и не является значимым при усвоении того, что запоминается. И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале.

Список литературы.

1. Андреев,О.А. Техника тренировки памяти / О.А. Андреев– Екатеринбург: Кеси-Пресс, 2002.

2. Ануфриева, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф Ануфриева., Костромина С. Н.. - 3-е изд., переработанное и доп. - М.: изд. Ось-89, 2003.

3. Асмолов ,А.Г. От действия к мысли: пособия для учителя. / А.Г. Асмолов Г. В Бурменская., Володарская И. А. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011.

4. Венгер,А.А. Психологическое обследование младших школьников / А. А., Венгер Цукерман. - М.: Владос-Пресс, 2005.

5. Волков ,Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться / Б. С Волков - М.: Академический Проект, 2004.

6. Выготский,Л.С. Педагогика. Собрание сочинений/ Л.С Выготский. – М., 2002.

7. Гамезо,М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов./ М. В. Гамезо - М: Педагогическое общество России, 2003.

8. Головей,Л.А. Практикум по возрастной психологии. / - Л. А., Головей Рыбалко Е. СПб.: Речь, 2005.

9. Давыдов,В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.,2009 10. Дружинин,В.Н. Психология общих способностей. / В. Н. Дружинин - СПб Питер, 2004.

10. Дружинин,В.Н. Психология общих способностей. / В. Н. Дружинин - СПб Питер, 2004.

11. Дубровина,И.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. / - И. В. Дубровина М.: Академия, 2006.

12. Дубровина,И.В. Практическая психология образования./ И. В., Дубровина Прихожан А. М., Зацепин В. В. - 4-е изд., Питер, 2007.

13. Дубровина, И.В. Психология. / И. В., Дубровина Данилова Е. Е., Прихожан А. М. - 3-е изд., стереотипное. - М.: изд. Академия, 2004.

14. Карпенко,Л.А. Краткий психологический словарь. / – Л. А. .Карпенко М.: Политиздат., 1995.