«ПРЕПОДАВАНИЕ АСТРОНОМИИ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС». | Мелехова Татьяна Геннадьевна. Работа №303700

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет
Отдел дополнительного профессионального образования
ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
ПО КУРСУ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ПРЕДМЕТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
НА ТЕМУ ПРЕПОДАВАНИЕ АСТРОНОМИИ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС.
Работу выполнила
Мелехова Татьяна Геннадьевна
учитель физики,
МБОУ Троельжанская средняя общеобразовательная школа
ПЕРМЬ
2018
ОГЛАВЛЕНИЕ
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc524008667" HYPER14ВВЕДЕНИЕ3
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ6
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ8
УРОК АСТРОНОМИИ ПО ТЕМЕ "ЧТО ИЗУЧАЕТ АСТРОНОМИЯ"17
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК22
HYPER15
ВВЕДЕНИЕ
7 июня 2017 года подписан приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 506 О внесении изменений в федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, утвержденный приказом Министерства образования Российской Федерации от 5 марта 2004 г. № 1089. Данный приказ вносит изменения в часть II федерального компонента Среднее (полное) общее образование по вопросу возвращения в обязательную часть учебного плана предмета Астрономия.
Изучение астрономии на базовом уровне среднего (полного) общего образования направлено на достижение следующих целей:
осознание принципиальной роли астрономии в познании фундаментальных законов природы и формирования естественнонаучной картины мира;
приобретение знаний о физической природе небесных тел и систем, строения эволюции Вселенной, пространственных и временных масштабах Вселенной, наиболее важных астрономических открытиях, определивших развитие науки и техники;
овладение умениями объяснять видимое положение и движение небесных тел принципами определения местоположения и времени по астрономическим объектам, навыками практического использования компьютерных приложений для определения вида звездного неба в конкретном пункте для заданного времени;
развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе приобретения знаний по астрономии с использованием различных источников информации и современных информационных технологий;
формирование научного мировоззрения;
формирование навыков использования естественнонаучных и физико-математических знаний для объектного анализа устройства окружающего мира на примере достижений современной астрофизики, астрономии и космонавтики.
Как видно из поставленных целей, астрономия призвана стать для каждого ученика 10–11 классов предметом, формирующим не только единую естественнонаучную картину мира, но и познавательные интересы, интеллектуальные и творческие способности. Нельзя не отметить важную роль предмета в становлении гражданской позиции и патриотическом воспитании выпускников – Российская Федерация в развитии астрономии, космонавтики и космофизики всегда занимала лидирующие позиции в мире. Астрономия – одна из древнейших естественных наук – относится к области человеческих знаний, получивших динамическое развитие в 21 веке. Изучение астрономии влияет на формирование и представление человека о мире и вселенной. Астрономия всегда рассматривалась как курс, который, завершая физико-математическое образование выпускников средней школы, знакомит их с современными представлениями о строении и эволюции Вселенной и способствует формированию научного мировоззрения.
В настоящее время важнейшими задачами астрономии являются формирование представлений в единстве физических законов, действующих на Земле и в безграничной Вселенной и формирование естественнонаучной грамотности. Естественнонаучная грамотность – это способность человека занимать активную гражданскую позицию по вопросам, связанным с развитием естественных наук и применением их достижений, а также его готовность интересоваться естественнонаучными идеями, это не синоним естественнонаучных знаний и умений, а знания и умения – в действии, и не просто в действии, а в действии применительно к реальным задачам. Естественнонаучно грамотный человек стремится участвовать в аргументированном обсуждении проблем, относящихся к естественным наукам и технологиям, что требует от него следующих компетентностей:
− научно объяснять явления;
− понимать основные особенности естественнонаучного исследования;
− интерпретировать данные и использовать научные доказательства для получения выводов.
Стандарты второго поколения определяют новые требования к результатам обучения. При этом выделяют личностные, метапредметные и предметные результаты обучения. Особое место, занимают метапредметные результаты, которые включают освоение обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории. Метапредметные результаты являются мостами, связывающими все предметы, помогающими преодолеть горы знаний, решающие проблему разобщенности, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и учебных предметов, в особенности в головах у школьников. Ученик, работая в разных предметных областях, с разным учебным материалом, использует сходные приѐмы: анализ, синтез, воображение, схематизацию, проблематизацию и другие. Если ученик владеет этими приемами, то он принимает конкретную тему в контексте целостного восприятия мира.
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Преподавание, сводящееся к трансляции учителем содержания учебника от параграфа к параграфу, не может обеспечить достижения метапредметных результатов даже при грамотной организации учебного процесса. От педагога, желающего качественно улучшить результаты обучения, требуется серьезная работа по осмыслению предметного содержания, его структурированию, ранжированию, а также проектированию приемов грамотного представления.
При этом организационный аспект занятий имеет не меньшее значение, чем содержательный. Для достижения результатов учащиеся должны научиться мыслить продуктивно. Эффективным средством развития данного умения является организация самостоятельной продуктивной мыслительной деятельности учащихся.
Оптимальные условия для развития мыслительных способностей создают ситуации, в которых люди мыслят продуктивно. Не припоминают заученное, не подбирают подходящее средство из освоенного арсенала, а додумываются до того, чего раньше не знали (создают продукт мыслительной деятельности).
Ситуации, позволяющие проявить умение мыслить самостоятельно, встречаются не так часто. А на уроке можно организовать самостоятельный мыслительный процесс, и учитель - тот человек, который должен это сделать. Для этого педагогу необходимо последовательно решить следующие задачи:
Подготовить учащихся к продуктивной работе.
Создать учебную ситуацию, предполагающую самостоятельное мышление.
Обеспечить осознанность работы.
Продумать организацию деятельности учащихся.
Предложить систему обеспечения деятельности учащихся.
Организовать обсуждение результатов.
Обеспечить осознание каждым собственного прироста.
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Образование можно представить как процесс движения от целей к заранее запланированному результату. Следовательно, этот процесс должен быть достаточно технологичен в своей содержательной части, включая способы и средства достижения поставленных целей. В центре личностно-ориентированной образовательной системы находится ученик, что, в свою очередь, требует тщательной проработки технологии педагогического процесса, который в максимальной мере учитывал бы особенности и возможности каждого ученика, создавал условия для раскрытия и развития его потенциальных возможностей. Одна из стратегических задач развития системы школьного образования состоит в решении проблемы личностно-ориентированного обучения, в котором личность ученика была бы ведущей в тандеме ученик-учитель, чтобы традиционная парадигма образования: учитель - учебник – ученик была заменена новой парадигмой: ученик - учебник – учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике. Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков. Для реализации данного подхода важно, прежде всего, определиться с приоритетами в области педагогических технологий. Среди разнообразных направлений в области педагогических инноваций наиболее адекватными поставленным целям являются:
обучение в сотрудничестве (cooperative learning);
метод проектов;
разноуровневое обучение.
Эти технологии в основе своей предусматривают индивидуальный и дифференцированный подход к обучению и воспитанию учащихся. Мы выбрали в данном случае из всего многообразия инновационных направлений в развитии современной дидактики именно эти технологии по двум причинам:
во-первых, потому, что в условиях еще существующей классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания образования, которое определено образовательным стандартом и государственными программами для базового уровня;
во-вторых, потому, что это педагогические технологии, гуманистические не только по своей философской и психологической сути, но и в нравственном аспекте, обеспечивающие успешное усвоение учебного материала всеми учениками, их интеллектуальное развитие, самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю, друг к другу.
Обратимся к краткой характеристике каждой из указанных выше технологий обучения, стараясь выявить лишь самую суть каждой из них.
Метод проектоввпервые возник в 20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, которые активно разрабатывались американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Идея Дж.Дьюи заключалась в том, чтобы вовлечь каждого ученика в активный познавательный, творческий процесс. При этом направленность этого процесса должна быть прагматична с тем, чтобы ученики знали, зачем им необходимы те или иные знания, для решения каких жизненно важных проблем они могут быть полезны. Надо. сказать, что Дж.Дьюи и его ученики пытались организовать не просто активную познавательную деятельность учащихся, но, что очень важно, деятельность на основе совместного труда, сотрудничества учащихся в процессе общения, коммуникации. То, что не мог бы сделать один ученик, в совместной деятельности оказывалось вполне достижимым, причем на основе собственных, самостоятельных усилий. К сожалению, с годами метод проектов был подменен просто проектами, под которыми стали понимать определенный практический результат той или иной деятельности (например, организацию тематических мероприятий, викторин, создание альбомов, рефератов, газет и пр.). Подобные результаты совместной деятельности учащихся и учителей вполне укладываются в общепринятое понятие проекта, но это не метод проектов. Под методом понимается обобщенная модель определенного способа достижения поставленной учебно-познавательной цели, система приемов, определенная технология познавательной деятельности. Поэтому так важно не смешивать понятия проект как результат деятельности и проект как метод познавательной деятельности. Метод проектов предусматривает обязательно наличие проблемы, требующей исследования. Это определенным образом организованная поисковая, исследовательская, творческая, познавательная деятельность учащихся, индивидуальная или групповая, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организации процесса достижения этого результата определенными методами, приемами. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, анализировать полученную информацию, самостоятельно выдвигать гипотезы, умение принимать решения по поводу направления и методов поиска решения проблемы, развитие критического мышления, умений исследовательской, творческой деятельности. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Собственно обучение в сотрудничестве является как бы частью метода проектов. Дело в том, что сам по себе этот метод, используемый в отрыве от обучения в сотрудничестве, очень быстро обнаруживает существенные трудности в совместной деятельности учащихся. Ведь при работе над проектом (если это не индивидуальный проект) объединяются учащиеся разной степени подготовленности, и очень часто оказывается, что одни ребята готовы к такой поисковой, исследовательской деятельности — они обладают достаточным запасом знаний, умений, другие абсолютно не готовы и потому могут выполнять лишь роль статистов. Поэтому-то и возникла педагогическая проблема — подготовить всех учащихся к посильной для каждого, но обязательно активной познавательной деятельности.
Обучение в сотрудничестве(cooperative learning), обучение в малых группах широко используется в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные - одни быстро схватывают все объяснения учителя, сами готовы отвечать на любые вопросы; другим требуется не только время на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3 — 5 человек) и дать имоднообщее задание, оговорив роль каждого ученика группы в решении этого задания, возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет их равнодушными), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все, не понятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале, а заодно они получают возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой его сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы, каждый ученик усваивает материал на своем доступном ему уровне. Это общая идея обучения в сотрудничестве. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, ной нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи — также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни. Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе! Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты своим творчеством, применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии: при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:
группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это так называемые базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку;
группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);
оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя планка);
учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание.
В ряде случаев это бывает слабый ученик. Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания — не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.
Обучение в сотрудничестве позволяет обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником группы на доступном ему уровне, и таким образом при совместной в дальнейшем проектной деятельности все учащиеся могут принимать активное участие в проектной деятельности, получая самостоятельную роль, самостоятельный участок работы в проекте. От успеха каждого в отдельности зависит успех всего проекта. Это огромный стимул к активной познавательной деятельности, к прочному усвоению знаний и поиску новой информации. Умение пользоваться методом проектов, обучением в сотрудничестве — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
Основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. В качестве примера можно привести исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема бездомных животных в мегалополисе, национальная проблема в государствах различного социального устройства и пр.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов. Это может быть доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние; предложения, рекомендации, точки зрения на возможность решения значимой, например, в социальном, политическом плане проблемы; исследование факторов, влияющих на распад империй, и пр.
3. Самодеятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся, предусматривающая интегрирование полученных ранее знаний из разных областей.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, защита проекта, выводы (использование в ходе совместного исследования метода мозговой атаки, круглого стола, статистических методов, творческих отчетов, просмотров, презентаций и пр.).
Метод проектов может использоваться как на уроке (серии уроков) по какой-то наиболее значимой теме, разделу программы, так и во внеклассной деятельности.
Разноуровневое обучение.Говоря о личностно-ориентированном обучении, мы тем самым подразумеваем различные формы и виды дифференциации обучения. В первую очередь нас интересуют такие виды дифференциации общения, как внешняя дифференциация по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам.
Чаще такие способности проявляются у ребят где-то в среднем подростковом возрасте (в 7-8 классе). Именно поэтому, если в 7-8 классах способности учащихся и их интересы совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам создавать группы разного уровня - А, В, С. Не классы углубленного изучения, а группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы — кто в группу А, кто в группу В, кто в группу С. Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу С (наиболее продвинутую) или В, а по языку, который ему не дается, — в группу А, но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования и в любой момент, если ученик покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность. С этой целью при разработке программ разноуровневого обучения рекомендуется придерживаться одной темы, которая изучается одинаковое количество часов во всех группах. Благодаря лучшей подготовленности учащихся групп С и В есть возможность предусмотреть несколько более углубленное изучение этих тем. Это можно сделать, введя в данную тему дополнительный материал (дополнительные ситуации по той же теме устной речи и чтения в преподавании иностранного языка, дополнительных понятий в курсах естественнонаучного цикла и т.д.), либо введя ряд более сложных нетиповых задач, лабораторных работ, творческих заданий, проектов и пр.
Важен еще один фактор — оценка знаний. Как мы уже говорили неоднократно выше, мы считаем вполне справедливым, в соответствии с принятой концепцией обучения, оценивать не столько результаты, сколько усилия ученика. Группа А — это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегдаеговыбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с его способностями. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько знания.
Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных учеников, создавая благоприятные условия для развитиявсех и каждогов соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, учитывая особенности характера.
Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.
Новые результаты должны достигаться новыми средствами, а учебник - одно из средств обучения. Устойчивые метапредметные результаты не могут сформироваться при эпизодическом вкраплении отдельных приемов в схему традиционного обучения. Требуется системная работа, в идеале - работа команды (хотя бы из двух-трех педагогов). Но даже использование отдельных приемов одним учителем способствует повышению качества обучения.