Применение стереотипной игры при нежелательном поведении ребенка с РАС на уроках (из опыта работы) | Майнагашева Татьяна Олеговна. Работа №363275

«Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным

вот задача первоначального обучения»

К. Д. Ушинский

Применение стереотипной игры при нежелательном поведении

ребенка с РАС на уроках

(из опыта работы)

Т. О. Майнагашева (Красноярск, Россия)

Аннотация. Проблема. У детей с расстройством аутистического спектра (РАС) наблюдаются специфические дефициты развития, такие как трудности социального взаимодействия, нарушения коммуникации и развития речи, ограниченность и стереотипность интересов, которые часто приводят к формированию нежелательного поведения. Это ведет в свою очередь к трудностям социальной адаптации, затрудняет или делает невозможным их обучение. В статье описан случай коррекции проявления нежелательного поведения ребенка на уроках при помощи использования стереотипной игры.

Цель статьи: описать опыт применения стереотипной игры при нежелательном поведении ребенка с РАС на уроках.

Методологию исследования составляет анализ научно-исследовательских работ зарубежных и отечественных ученых по проблемам расстройства аутистического спектра, признанных научным сообществом.

Результаты. Описание опыта свидетельствует о потенциальной эффективности применения стереотипной игры для коррекции нежелательного поведения на уроках и навыков самоконтроля.

Заключение. Предложенное в статье описание опыта применения стереотипной игры при нежелательном поведении ребенка с РАС на уроках может быть использована педагогами, специалистами сопровождения образовательных учреждений и родителями.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, нежелательное поведение, стереотипная игра, система поощрений, мотивационные стимулы, жетонная система, коррекция поведения.

Список литературы

Бардышевская

М. К., Лебединский В. В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. М.: УМК «Психология», 2003.

Карпенкова

И. В.

Тьютор

в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы/Под ред. М. Л. Семенович. М.:

ЦППРиК

«Тверской», 2010.

Климась

Д. Г. Эмоциональная регуляция у детей с расстройством аутистического спектра в 6-10 лет.

Автореф

.

дис

…

канд.психол.наук

. М.: Издательство Московского университет.

Коваленко В. Г. Дидактические игры на уроках математики. М.: 2010.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. М.: Обруч, 2015.

Мэш

Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушени

я психики ребенка -

СПб.:

ПРАЙМ.ЕВРОЗНАК, 2003

.

Нестерова А. А. Инклюзивная культура и готовность педагогов общеобразовательных организаций к включению обучающихся с расстройством аутистического спектра//Материалы

XI

Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: модернизация психолого-педагогического образования». М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2015 б. С. 100-103

Никольская О., Фомина Т.,

Цыпотан

С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. М.:

«Чистые пруды», 2006.

Расстройство аутистического спектра у детей. Научно-практическое руководство/Под ред. Н. В.

Симашковой

. М.: Авторская академия, 2013.

Фрост

Л.,

Бонди

Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (

PECS

): руководство для педагогов. М.:

Теревинф

, 2011.

https

://

autizm

-

frc

.

ru

Федеральный ресурсный центр, г. Москва.

У детей с расстройством аутистического спектра наблюдаются разные нарушения в их поведении – нежелательном поведении. Нежелательное поведение затрудняет процесс обучения, процесс получения детьми знаний и умений. Поэтому задача специалиста сопровождения – заменить нежелательное поведение на альтернативное поведение, приемлемое поведение на уроках. Для успешной работы педагогу важно выбрать оптимальные приемы и методы, которые дадут наиболее эффективные результаты.

На сегодняшний день опубликовано не мало работ и методических рекомендаций на темы: игры, ее значение, эффективность, однако специфика практической работы с детьми с РАС представлена недостаточно.

Дети с РАС склонны к аффективным вспышкам, повышенная утомляемость, им чаще чем другим школьникам требуется смена видов деятельности, разнообразие заданий. Такие дети надолго запоминают то, что им интересно.

Опыт работы показывает, что дети с РАС легче вовлекаются в игровые виды деятельности и лучше усваивают материал, поданный в яркой, эмоционально окрашенной, игровой форме, чем в традиционной фронтальной форме обучения.

Использование игровых приемов при обучении, позволит обеспечить индивидуализацию процесса обучения, улучшить самоконтроль, внимание детей с РАС.

Необходимо понимать, что игровые приемы в школе – это не игры-развлечения, вводимые лишь для занимательности и разнообразия заданий. Игровые приемы на уроках формируют положительную эмоциональную атмосферу для восприятия знаний.

Считается, что наладить контакт с ребенком с РАС можно через стереотипную игру. У такого ребенка всегда найдутся любимые игры – одна или две. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия.

Мы использовали игру не развивающую или обучающую, а лишь – стереотипную игру. Создание игровой ситуации, направленной на восприятие и понимание педагога ребенком с РАС. Действия стереотипной игры направлены на то, чтобы ребенок выполнял простые инструкции, просьбы и задания.

Кейс.

Во 2 классе обучался ученик Паша. У мальчика наблюдались различные формы нежелательного поведения на уроках: от различных высказывания из мультфильмов, вокализации, пение песен до падений со стула.

В ходе беседы с родителями было установлено, что у мальчика имеется любимая мягкая игрушка – божья коровка. Он ее так и называет – божья коровка. Паша каждый день приносит в школу игрушку и играет с ней, при этом никому ее не дает в руки, даже педагогу.

В данном случае стереотипная игра ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним.

На начальном этапе коррекционной работы с ребенком взрослого не должно быть «слишком много». Педагог поначалу лишь наблюдает, затем осторожно подключается к игре ребенка, делая это тактично и ненавязчиво. И однажды он примет ваше предложение поиграть немножко по-другому. Когда мальчик проникается доверием к педагогу, который играет с ним, и начинает видеть в нем союзника. Педагог может взять его любимую игрушку в руки и вступать через нее в контакт с ребенком, при этом продолжает его игру, таким образом педагог проводит визуальную внешнюю релаксацию, снимает тревожность ситуации. Паша постепенно успокаивается, потому педагог создал для него умственное и физическое равновесие – он продолжает видеть и чувствовать свой любимый предмет и участие педагога не отвергается. По мнению мальчика, педагог – «хорошая», он знает «правила игры», взрослый понимает значимость игрушки и ее нельзя исключить из поля взаимодействия с ребенком. В этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта. Главное, то, что у мальчика остается ощущение защищенности, игрушка у него в руках, никто не запрещает и не отнимает его любимый предмет.

Важно то, что ребенок понимает, педагогу понравилась его любимая игрушка, и взрослый тоже хочет поиграть с ней.

Во время урока мальчик постоянно играет с божьей коровкой. Инструкции педагога не слышит, отказывается выполнять задания (открыть учебник и тетрадь, записать число и классную работу). Чтобы вступить в контакт через божью коровку, педагог подходит к мальчику, не очень близко и, когда Паша гладит игрушку, педагог слегка касается ее – гладит и говорит вслух: «Какая милая, хорошая, мягкая, добрая божья коровка». В течение недели педагог продолжает общаться с мальчиком через божью коровку. Педагог дольше и дольше задерживается около мальчика и постоянно поддерживает общение, также необходимо контролировать интонацию. Взрослый гладит игрушку, участвует в игре, тактично и ненавязчиво. Через несколько дней педагог кладет мальчику на парту открытый учебник и предлагает: «Давай покажешь божьей коровке, как ты умеешь читать? Ты будешь читать, а божья коровка будет слушать». Игрушка продолжает оставаться в руках у мальчика – педагог не запрещает, ничего не меняет, просто добавляет в игру книгу. Паша читает текст, и божья коровка голосом педагога хвалит его. В другой раз, при чтении предложенного текста педагогом, божья коровка снова хвалит Пашу и уже слегка гладит лапкой по руке.

Так, постепенно, педагог вступает через манипуляцию с божьей коровкой в пространство мальчика с целью:

Установить контакт с ребенком.

Выполнять просьбы, инструкции, задания.

Для предотвращения утомления и психологического комфорта позволяли ребенку передохнуть, не предъявляли слишком трудных заданий, многоступенчатых инструкций.

Разграничивали ситуации: в которых нежелательное поведение допустимо в определенном месте и в строго ограниченный период времени (петь можно на переменах и в зоне отдыха).

На сегодняшний день мы получили положительный результат, полностью нежелательное поведение не ушло, но частота случаев проявления вокализаций уменьшилась.

Современные требования, которые должны учитываться при организации стереотипной игры на уроке с детьми с РАС:

-свободное и добровольное включение детей в игру;

-игра должна воздействовать положительно;

-игра не должна быть излишне воспитательной, сложной.

Ориентация педагога на стереотипную игру как применение при нежелательном поведении на уроках поможет сделать труд успешным. Ребенок с РАС может стать более активным, способным к диалогу, лучше адаптироваться в социуме, применять альтернативное поведение нежелательному поведению при условии, что взрослый сумеет найти параметры контакта, которые будут доступными и желанными для самого ребенка.