"Процесс развития креативного мышления детей младшего школьного возраста." | Духина Яна Витальевна. Работа №314697

79

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современное общество нуждается в людях, умеющих неординарно работать и самостоятельно совершенствовать знания, умения и адаптироваться в условиях изменяющегося мира.

С помощью мышления человек познает окружающий мир во всем его многообразии, свойствах и отношениях. Мыслить - это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между неизвестным и известным, открывать общие законы, присущие всем предметам и явлениям.

Мышление является высшим познавательным психическим процессом, суть которого заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мыслительная деятельность является сложным интеллектуальным процессом, на основе которого осуществляется не только познавательная, но и практическая и теоретическая деятельность.

Федеральный Государственный Стандарт Начального Общего Образования призван обеспечить выполнение основной цели: развитие личности школьника, его креативности, интереса к учению, формирование желания и умения учиться.

Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения.

ФГОС НОО предполагает разнообразие форм обучения и развития индивидуальных особенностей каждого обучающегося, а также применение приемов, обеспечивающих рост креативного мышления через обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.

Следуя задачам начального общего образования, обозначенным во ФГОС НОО, можно уверенно заключить, что обществу будущего требуются люди, которые способны мыслить не шаблонно, готовые действовать не по инструкции, а умеющие создавать новые образы - люди, обладающие таким качеством как креативность.

Поэтому все большее внимание уделяется развитию креативности детей младшего школьного возраста. В условиях современной школы креативное мышление по привычке и по инерции чаще всего развивается лишь на специальных «уроках творчества», далеких от собственно мыслительных составляющих креативного мышления, что актуализирует проблему развития креативного мышления.

Уроки литературного чтения в начальной школе способствуют эффективному развитию креативного мышления школьников, так как для маленького читателя восприятие литературного мира, основано на перекомбинировании разных событий, фактов и явлений непосредственной реальности и создания новых элементов нового мира, что, по сути, соответствует особенностям процессов воображения, креативного мышления и творческой деятельности, то есть совокупности сфер развития креативного мышления.

Таким образом, наблюдается противоречие между требованиями социального заказа в развитии личности, обладающей креативным мышлением и недостаточной реализацией приемов и методов по развитию креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения учителями начальной школы.

Выявленная актуальность, приведенное противоречие и анализ трудов по развитию креативного мышления позволили выявить проблему исследования:

Каковы методические особенности развития креативного мышления детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения?

Обозначенное противоречие и проблема обуславливают выбор темыисследования: «Развитие креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения».

Цель исследования: теоретически обосновать методические приемы по развитию креативного мышления детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Объект исследования: процесс развития креативного мышления детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: методические приемы развития креативного мышления в начальной школе на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования: развитие креативного мышления детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения будет проходить более эффективно, если:

1) выявить условия развития креативного мышления детей младшего школьного возраста;

2) определить роль творческих работ на уроках литературного чтения в начальной школе;

3) систематически использовать творческие работы на уроках литературного чтения;

4) применять индивидуальный подход к обучающимся.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, были определены следующиезадачи:

1) рассмотреть особенности развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста;

2) выявить условия развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста;

3) обосновать методические приемы развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Методологические и теоретические основы исследования составили труды психолого и педагогов по проблемам развития мышления: Л. С. Выготский, Л.И. Божович и др.; работы по исследованию креативности: Дж. Гилфорд, О.В. Дыбина, О.М. Дьяченко, В.С. Юркевич и др.; исследования по развитию креативного мышления младших школьников: А.С. Макаренко, Л.Д. Мали, В.Ю. Питюков и др.

Методы исследования:

теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение, систематизация;

Теоретическая значимость: в исследовании рассмотрены понятия креативного мышления, изучены психологические особенности детей младшего школьного возраста, раскрыты сущность, особенности и условия развития креативного мышления детей младшего школьного возраста. Выводы и заключения, сделанные нами в процессе исследования, являются теоретическим основанием для дальнейшего исследования развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Практическая значимость исследования определяются тем, что полученные в ходе работы результаты могут быть широко использованы в работе учителей начальных школ, психологов, методистов РОО.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, насчитывающего 36 источников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Психологические особенности личности являются основными предпосылками успешности в том или ином виде профессиональной деятельности.

Младший школьный возраст -начало школьной жизни. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни по сравнению с дошкольным возрастом: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни [34, с.69].

Органы чувств играют очень важную роль в жизни каждого человека, так как только при их помощи мы можем создать представление о действительности в полном объеме и познавать окружающий нас мир.

Л.И. Божович считала, что переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребёнка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует, подчеркнуть, что положение школьника создаёт особую моральную направленность личности ребёнка [1, с.207].

В этот период у детей младшего школьного возраста происходит изменение социального статуса - он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Л.С. Выготский писал о том, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта и мышления, что, в свою очередь, ведёт к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы [3, с.20].

Дети все разные, и даже особенности их различны. Познавательные процессы (внимание, ощущение и восприятие, память, мышление, воображение, речь) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность.

Познавательные процессы позволяют человеку предварительно определять цели, планы, содержание и результаты деятельности, которую он должен выполнить, предусматривать ее ход и последствия, руководить ею [7, с.127].

Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все что угодно – предметы, явления, отношения, свойства предметов, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир [7, с.128].

В младшем школьном возрасте происходит потенциальное развитие произвольного внимания. Однако конкурирующим с ним по-прежнему остаётся непроизвольное внимание. Дети легко отвлекаются при появлении новых раздражителей (новый костюм, новая причёска учителя, громкое замечание и т. п.) [7, с.129].

Узким остаётся объём внимания, например, в том, что дети не могут одновременно рассматривать картину и слушать рассказ о её авторе; выполняют арифметические действия, но тут же забывают, с какими числами совершали действия [7, с.130].

Ощущение - начальный источник всех наших знаний о мире. При помощи ощущений мы познаем величину, форму, цвет, плотность, температуру, запах, вкус окружающих нас предметов и явлений, улавливаем различные звуки, постигаем движения и пространство и прочие. Именно ощущения дают материал для сложных психических процессов - восприятия, мышления, воображения [7, с.82].

Восприятие -это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [7, с.95].

У младших школьников восприятие уже хорошо развито. Они не только различают цвет, форму, величину предметов и их положение в пространстве, но и могут правильно назвать предлагаемые формы и цвета, правильно соотнести предметы по их величине. Они могут изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет. Однако в первом и в начале второго класса восприятие еще весьма несовершенно и поверхностно. Дети допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию и произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы [7, с.96].

Часто выделяют случайные детали, а существенное и важное не воспринимают.

Таким образом, они не умеют еще хорошо рассматривать предметы. Другой особенностью восприятия младших школьников является его тесная связь с действиями. Для младшего школьника воспринять предмет - значит что-то сделать с ним, как-то изменить, взять, потрогать. Вместе с тем, его восприятие отличается остротой и свежестью, своего рода созерцательной любознательностью [7, с.85].

Следующий познавательный процесс -это память.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем запоминания этого опыта, сохранения и воспроизведения [7, с.109].

Если говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего школьного возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов (конкретные материалы), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал).

Школьники сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образец и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминает тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал - то же самое: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов. И, наоборот, дети с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами) [7, с.110].

Конкретно- образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с такими трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность на иллюстрации [8, с.85].

Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.

Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности. В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически.

Устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным образно представляемым связям. Их мышления характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт [7, с.112].

Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передают содержание. Непроизвольное запоминание становиться более осмысленным. В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют: осмысленное (логическое) и механическое запоминание.

Мышление - опосредованное и обобщенное познание окружающего мира. Это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общемуи от общего к отдельному[7, с.150].

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер[7, с.151].

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально- логические рассуждения детям еще не доступны [7, с.154].

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления.

Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия [7, с.155].

Рассмотрим следующий познавательный процесс - воображение.

Воображение -это познавательный процесс, способность к созданию новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы. Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность [7, с.139].

У детей младшего школьного возраста воображение имеет свои особенности. Младший школьный возраст характеризуется активизацией вначале воссоздающего воображения, а затем и творческого. Основная линия в его развитии заключается в подчинении воображения сознательным намерениям, т.е. оно становится произвольным [7, с.140].

Здесь следует отметить о том, что долгое время в психологии существовало предположение, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально» и более продуктивно в детстве, а с возрастом подчиняется интеллекту и угасает.

Однако Л.С. Выготский показывает несостоятельность таких позиций. Все образы воображения, какими причудливыми бы ни казались, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поэтому опыт ребенка беднее, чем опыт взрослого человека. И вряд ли можно говорить, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными [3, с.14].

Младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятный, сензитивный для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные [3, с.16].

Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно [3, с.16].

Характер младшего школьника отличается импульсивностью, склонностью незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств, общей недостаточностью воли, т.е. ребёнок ещё не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий [3, с.17].

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов).

7-8 лет - сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению). Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет. 

По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В период кризиса 7 лет происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением. Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка: он начинает манерничать, бросается в глаза демонстративностью. Все это производит впечатление странного, немотивированного поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения (особенно когда дело касается выполнения повседневных бытовых требований) [3, с.59].

Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является утрата детской непосредственности. Ребенок, вступивший в полосу кризиса, теряет детскую наивность; во всех своих проявлениях в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным, как раньше. Теперь по поведению ребенка взрослые не могут однозначно судить о том, что он думает, чувствует, переживает, чего действительно хочет. У ребенка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим [3, с.60].

Потеря непосредственности связана с тем, что между желанием что-то сделать и действием «вклинивается» интеллектуальный момент: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных отдаленных последствий и пр.

Тем самым поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредствованными произвольным. И хотя в младшем школьном возрасте ребенок в значительной степени сохраняет открытость, эмоциональность, стремление сделать то, что очень хочется, у него уже появляется способность управлять своим поведением.

Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребенка. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений.  По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я» [1, с.361].

Весь ход психического развития ребенка приводит к тому, что на рубеже младшего школьного возраста у детей появляется отчетливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни - стремление к новому положению в системе общественных отношений, и выполнять новую, важную не только для них, но и для окружающих деятельность - потребность к осуществлению общественно значимой деятельности [7, с.361].

В периоде примерно после 10 лет, формируется особый возрастной кризис. Он возникает в силу внутренних и внешних изменений, которые формируют особое напряжение нервной системы, что выливается в изменение поведения, отношений с родными и друзьями [17, с.95].

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками [17, с.97].

Таким образом, проанализировав психологические особенности детей младшего школьного возраста, можно сделать вывод о том, что за время обучения ребенка в начальной школе мы должны способствовать формированию таких познавательных процессов, как внимание, ощущение, восприятие, память, мышление и воображение.

Также психологические особенности детей младшего школьного возраста связаны с периодом кризиса 7 лет и возрастным кризисом, который проявляется в периоде после 10 лет. Весь ход психического развития ребенка приводит к тому, что на рубеже младшего школьного возраста у детей появляется отчетливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни - стремление к новому положению в системе общественных отношений. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками.

1.2. Психолого-педагогическая сущность и особенности развития креативного мышления детей младшего школьного возраста

Термин «креативность» ввел в 1950 году Дж. Гилфорд и многие исследователи считают этот год началом ее систематического изучения. В настоящее время существуют некоторые неясности в соотнесении понятий «креативность» и «творчество». Можно выделить три основных подхода к решению этого вопроса [4, с.14].

Во-первых, понятия «креативность» и «творчество» рассматриваются как синонимы. Частично, на такое пересечение терминологии влияет двойственность английского «creativity», переводимого и как «творчество», и как «креативность», в зависимости от контекста и области исследования. В таких случаях исследователи обращаются к психологии творчества, соотнося различные факты, выводы или проблемы с различными аспектами творчества, а не только с креативностью [4, с.14].

Так, Г. Пиров считает, что термином «креативность» обозначают одновременно и творческую деятельность, и способность к творчеству.

Второе направление изучает креативность и творчество как отдельные феномены [4, с.15].

Делая попытку разделить, «творчество» и «креативность», О. В. Дыбина связывает креативность с образованием субъектно-личностной новизны и значимости и рассматривает творчество как феномен, отражающий процессы взаимодействия новизны, порождаемой субъектом деятельности, с существующим социокультурным контекстом. Она считает, что творчество возникает как креативность в процессе человеческой деятельности в социокультурной системе и, оказывая на эту систему преобразующее воздействие, является результатом сложнейшего процесса взаимодействия личностного и социального [9, с.77].

Таким образом, креативность рассматривается как построение новых возможностей для субъекта, а творчество как создание новых возможностей для культуры.

Третье направление связано с тем, что креативность выступает как отдельный аспект изучения творчества и рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека [4, с.15].

Например, Я. А. Пономарев, предлагая целостную концепцию творчества как психического процесса, выделяет креативность как один из аспектов творческого потенциала личности.

Креативность - способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняющиеся от традиционных схем мышления.

Творчество - способность находить новые решения проблемы, подчеркивая его индивидуальность [5, с.162].

Креативность присуща каждому от рождения.

Период обучения в начальной школе является важнейшим в приобщении к креативности. Психическая деятельность ребёнка, познающего окружающий мир, носит креативный характер, но её не называют творческой.

Деятельность ребёнка, изобретающего с товарищами новую игру, детские рисунки, самостоятельное нахождение решения проблемы, поскольку в данном случае имеет место оригинальный результат креативной деятельности, совпадающих в этом случае по смысловому содержанию [20, с.7].

В младшем школьном возрасте происходит перестройка системы отношений с действительностью, смена ведущего вида деятельности, интенсивное интеллектуальное развитие. Использование креативного потенциала ребёнка, стимулирование креативности, создают возможность для повышения эффективности его деятельности, повышения успешности обучения [20, с.8].

Креативность непрерывно развивается. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. Развитие креативности тесно связано с развитием воображения ребёнка.

Воображение, в первую очередь, зависит от опыта, однако опыт ребёнка складывается и растёт постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Помимо этого, у ребёнка совершенно другое отношение к среде, в которой он растёт и развивается, среда своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества у ребёнка [20, с.9].

Поскольку воображение всегда связано с опытом, то ребёнок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек. Однако ребёнок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, то есть чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребёнка больше чем у взрослого человека [20, с.11].

Креативность является характеристикой личности, свидетельствующей о креативной способности личности.

О.М. Дьяченко к основным критериям проявления креативности у детей относит:

оригинальность выполнения детьми творческих задач;

использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других [10, с.110].

Ребёнок не изобретает языковых и нравственных норм, научных понятий и приёмов труда, то есть не создаёт ничего нового. Однако освоить созданное человечеством он может только усилием и трудом собственной мысли, собственного воображения. Ребёнку предстоит открыть то, что уже существует, воспроизвести некоторые существенные черты их творческого поиска, который привёл к созданию всей системы предметов культуры.

B.C. Юркевич предложила разделять «наивную» и «культурную» креативность.

«Наивная» креативность - это естественная креативность, при отсутствии опыта и объёма знаний, а «культурная» креативность является результатом особого познавательного и личностного развития, направленного на осознанное преодоление стереотипов [35, с.115].

Когда ребёнок начинает обучение в школе, происходит утрата детской непосредственности. В этот момент креативность не исчезает вообще, а на определённый период переходит в латентное состояние. Причиной такого явления является влияние среды. Учебная деятельность требует от ребёнка более высокого уровня произвольности, самоконтроля, усвоения норм, правил, подражания образцу, выполнения по большей степени репродуктивной деятельности.

B.C. Юркевич связывает существование «латентной» формы креативности с усвоением и накоплением образцов и стереотипов мышления и поведения, что является отправной точкой для их преодоления, а снижение креативности в младшем школьном возрасте не с влиянием среды, а с изменением самой структуры содержания феномена [35, с.117].

Период младшего школьного возраста является наиболее важным в развитии ребёнка, поскольку происходит интенсивное интеллектуальное развитие, формирование учебной деятельности, мотивов учения, перестройка отношений с действительностью, он является благоприятным для развития креативного мышления.

С деятельностной точки зрения креативность может проявляться по-разному: как на уровне целостной личности (научное, художественное), так и отдельных составляющих познавательной деятельности- в ходе решения творческих задач, участия в проектах и т.д.

Но всегда можно обнаружить проявление способности устанавливать неожиданные на первый взгляд связи и соотношения, когда креативная личность самостоятельно выстраивает систему отношений с предметным и социальным окружением. И именно это нужно считать самым важным в процессе, не отрицая, тем не менее, значимости итогового результата [35, с.118].

В рамках психометрического подхода Е. Торренс изучал креативность и указывал на то, что это способность, которая чувствительная к проблемам и связана с недостатком знаний, идентификацией трудностей, процессом возникновения предложений и формированием гипотез.

Другой сторонник данного подхода Дж. Гилфорд рассматривал два типа мышления: конвергентное и дивергентное. Здесь целесообразно упомянуть о концепции креативности, исходя из которой, креативность -это универсальная познавательная творческая способность, основой которой являются операция

дивергенции, как и операции преобразования и логическая связка [5, с.433].

Так Дж. Гилфорд определяет креативность как дивергентное мышление, которое характеризуется способностью выдвигать множество в равной степени правильных идей при решении некоторой проблемы, нестереотипностью самого мышления. Соответственно, в качестве критериев креативности используются наборы свойств, характеризующих особенности творческой познавательной деятельности [5, с.434].

В своих работах Дж. Гилфорд рассматривал креативность как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартной ситуации, нацеленность на открытие нового.

Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности [5, с.434]:

гибкость -способность к продуцированию различных идей;

способность к обнаружению и постановки проблем;

оригинальность- способность отвечать на раздражители нестандартно;

способность к генерированию большого числа идей;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Основываясь на данных параметрах, автор обнаруживает связь интеллекта с личностью, благодаря которой психолог смог выделить способности, определяющие уровень креативности, среди которых:

беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);

гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов);

любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

способность к разработке гипотезы;

ирреальность (логическая независимость реакции от стимула);

фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией);

способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали. В соответствии с этими параметрами выявляется следующее, что креативность связана с воображением, фантазией, порождением гипотез [5, с.434].

В.Г. Каменская и И.Е. Мельникова считают, что в основе креативности лежит наблюдательность как способность к дифференцированному и точному восприятию. К выделению этой креативной способности есть достаточные основания [15, с.220].

Зоркость в поиске проблем. В потоке внешних раздражителей люди обычно воспринимают лишь то, что укладывается в «координатную сетку» уже имеющихся знаний и представлений; остальную информацию бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а также приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки уже усвоенного, - это нечто большее, чем просто наблюдательность [13, с.167].

Замечено, что креативные личности обладают некоторыми особенностями восприятия.

Перечислим их:

1. необыкновенная чувствительность к субсенсорным подсказкам;

2. умение видеть неточности, дефекты, необычность и уникальность, свойства в объектах;

3. способность видеть частичное пересечение признаков предметов, между которыми нет очевидной связи [13, с.168].

Интуитивность, помимо рассмотрения интуиции как механизма творческого процесса говорят и об интуитивности людей, имея в виду их разные способности к интуитивным решениям.

Способность к прогнозированию. Термин «способность к прогнозированию» имеет два значения:

1) как способность представить способ решения проблемы, возможный результат действия;

2) как «опережающее отражение», т. е. способность организма подготовиться к будущей ситуации. Это интегральное креативное свойство, связанное с воображением, интуицией, целеполаганием.

Одаренные дети способны прогнозировать не только развитие событий обыденной жизни, но и развитие социальных явлений [13, с.172].

Ассоциативность (легкость ассоциирования, сближения понятий). Американский психолог С. Медник обратил внимание и на важность «отдаленного ассоциирования» как составляющей творческого потенциала [13, с.173].

Креативность также связана с воображением. Мы приобретаем новый опыт, в ходе которого начинаем что - то выстраивать или создавать.

Фантазия (греч. - «воображение») - ситуация, представляемая отдельным человеком или группой, которая не соответствует реальности, но выражает их желания. Фантазия является импровизацией на свободную тему [8, с.114].

Фантазировать, значит воображать, сочинять, представлять. Когда ребенку не хватает информации, фантазия дает возможность преодолеть ситуацию и домыслить не достающие данные. Фантазия дает множество вариантов решений, которые могут содержать оригинальные идеи и это уже является ценностью при решении проблемы. Фантазия помогает мысленно моделировать ситуацию, представляя ее в наглядных образах. Третьей составляющей является гипотеза.

Гипотеза (с греч.- предположение) рассматривается как компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположительного дополнения субъективно недостающей информации, без которой результат решения не может быть получен [8, с.115].

Здесь уже раскрывается целая цепочка составной креативности - воображение- фантазия -гипотеза. Это связующие, которые помогают человеку проявить себя креативно. Воображение преобразовывает что-то новое, но при этом фантазия моделирует, выделяет варианты решения, а гипотеза уже направляет на тот самый истинный поиск решений, так уже создается готовый продукт деятельности.

С психологической точки зрения именно младший школьный возраст является благоприятным периодом для креативности потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей креативной деятельности [8, с.116].

Таким образом, изучив психолого-педагогическую сущность и особенности развития креативного мышления младших школьников, можно сделать вывод о том, что период младшего школьного возраста является наиболее важным в развитии ребёнка, поскольку происходит интенсивное интеллектуальное развитие, формирование учебной деятельности, мотивов учения, перестройка отношений с действительностью, он является благоприятным для развития креативного мышления.

Также мы выявили, что креативность и творчество - это разные понятия, но в основе креативного мышления лежит творческая способность личности. Креативность непрерывно развивается. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта.

1.3. Условия развития креативного мышления детей младшего школьного возраста

Каждый нормальный ребенок рождается с врожденными задатками, но креативными становятся только те дети, условия, воспитания которых позволили развить эти способности.

Среди личностных черт, благоприятствующих креативному мышлению, выделяют следующие:

уверенность в своих силах;

доминирование эмоций радости;

определенная доля агрессивности;

склонность к риску;

отсутствие боязни показаться странным и необычным;

отсутствие конформности;

хорошо развитое чувство юмора;

наличие богатого подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.);

любовь к фантазированию [32 с.110].

Дж. Смит считает, что, для того, чтобы креативные личности не испытывали затруднений во время деятельности, необходимо создать условия, способствующие креативному развитию:

– физические условия; наличие материалов для творчества и возможности в любую минуту действовать;

– социально- эмоциональные; создание у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых;

– психологические условия, сущность которых заключается в том, что у ребенка формируется чувство внутренней безопасности, раскованности, свободы за счет поддержки взрослыми его творческих начинаний;

– интеллектуальные условия, которые создаются путем решения творческих задач [10, с.78].

Условия, или факторы, влияющие на развитие креативности, могут быть двух видов: ситуативные и личностные [32, с.113].

Кситуативным факторам, отрицательно влияющим на креативные возможности человека, относятся:

лимит времени;

состояние стресса;

состояние повышенной тревожности;

желание быстро найти решение;

слишком сильная или слишком слабая мотивация;

наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, страх [32, с.115].

К личностным факторам относятся:

тревожность;

конформизм (соглашательство);

неуверенность в себе (сопутствует низкой самооценке);

слишком сильная уверенность (самоуверенность);

эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций;

избегание рискованного поведения;

доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху;

сильные механизмы личностной защиты и ряд других [32, с.116].

К. Роджерс и его сотрудники также полагали, что нельзя форсировать креативное развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления внутренних возможностей [29, с.119].

Он выделял внутренние и внешние условия креативности.

К внутренним условиям Карл Роджерс относил: открытость ребенка опыту; внутреннюю оценку своего творчества и возможность свободно играть с образами и понятиями. Для того, чтобы появились внутренние условия, необходимо создать внешние условия [29, с.120].

К внешним условиям относится: обеспечение психологической безопасности и обеспечение психологической свободы.

Среди условий, стимулирующих развитие креативного мышления, выделяют следующие:

ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;

разрешение и поощрение множества вопросов;

стимулирование открытости и независимости;

акцент на самостоятельных наблюдениях, чувствах, обобщениях;

внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников [12, с.343].

А.Н. Лук считает, что самый опасный враг креативности - страх. Боязнь неудачи сковывает воображение и инициативу.

Второй враг креативности - чересчур высокая самокритичность.

Третий враг - лень. Когда человек желает что - то сделать - он непременно должен начать [21, с.88].

В целом развитию креативности препятствуют следующие факторы:

избегание риска;

стремление к успеху, во что бы то ни стало;

жесткие стереотипы в мышлении и поведении;

конформность;

неодобрительные оценки воображения, фантазии, исследования; преклонение перед авторитетами [14, с.227].

Также можно выделить шесть основных условий успешного развития креативного мышления детей:

1 условие:раннее физическое развитие ребенка: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение.

2 условие:создание обстановки, опережающей развитие детей, стимулирование  разнообразной творческой деятельности.

3 условие: создание условий максимального напряжения сил. Способности развиваться у ребенка тем успешнее, чем чаще в своей деятельности он  добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше [12, с.339].

4 условие:предоставление  ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большеенапряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

5 условие:сопровождение творческой деятельности ребенка, а именно ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку.

6 условие:создание комфортной психологической обстановки: теплой, дружелюбной атмосферы в семье и детском коллективе. Важно постоянно стимулировать ребенка к креативности, проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения [12, с.340].

Таким образом, изучив и проанализировав перечень условий, которые способствуют развитию креативного мышления младших школьников, мы придерживаемся тех условий, которые предложил Дж. Смит: физические, социально-эмоциональные, психологические и интеллектуальные. Эти условия помогают создать благоприятный психологический климат на уроке для того чтобы личность креативно развивалась.

Выводы по главе I

Изучив теорию развития креативного мышления младших школьников, можно сделать общий вывод о том, что в основе развития креативности лежит познавательный процесс. Познавательные процессы позволяют личности предварительно определять цели, планы, содержание и результаты деятельности, которую он должен выполнить, предусматривать ее ход и последствия, руководить ею.

Именно в период младшего школьного возраста происходит изменение социального статуса - он становится «общественным» субъектом и имеет социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Также, изучив психолого -педагогическую сущность и особенности развития креативного мышления младших школьников, мы рассмотрели такие понятия, как креативность и творчество, и выявили, что в основе креативного мышления лежит творческая способность личности.

Действительно, младший школьный возраст имеет богатые возможности для развития креативного мышления, которые реализуются при создании определенных условий, благоприятствующих его формированию.

Проанализировав данные нам условия некоторых авторов, способствующие развитию креативного мышления, мы придерживаемся тех условий, которые были предложены Дж. Смитом: физические, социально- эмоциональные, психологические и интеллектуальные.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1. Педагогические технологии, методы и приемы развития креативного мышления в начальной школе на уроках литературного чтения

В настоящее время происходят глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества, которые требуют умения самостоятельно работать с большим количеством информации, владеть навыками проектирования, принятия решений и умения к открытому диалогу. Главная цель школы не просто дать готовые знания школьнику, а научить его самостоятельно «добывать» знания через использование педагогом технологий, соответствующих критериям потребностей общества в современной образовательной среде [2, с.78].

Ежедневно возрастает потребность общества в людях, которые способны креативно подходить к новым изменениям, находить нетрадиционные способы решения проблем, быстро приспосабливаться к меняющимся условиям жизни.

Появляется необходимость решения стратегических задач, современного образования, возникает потребность в творческой инициативе личности. На сегодняшний день предоставляется возможность каждому учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал, который подразумевает возможность реализовать личные планы. Возникает вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной [2, с.79].

Анализ проведенных историко-педагогических исследований позволяет констатировать, что педагогическая технология выступала предметом дискуссий и научных споров, ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему [2, с.80].

Применение на уроках литературного чтения начальной школы современных образовательных и информационных технологий, которые позволяют участникам образовательного процесса отработать глубину и прочность знаний, закрепить умения и навыки в различных областях деятельности; развивать технологическое мышление, умения самостоятельно планировать свою учебную, самообразовательную деятельность; воспитывать высоконравственную, творчески мыслящую личность [2, с.81].

Технология- это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [2, с.82].

Понятие «Педагогическая технология» в последнее время вошло в оборот и употребляется широко, хотя неопределенно и неоднозначно. Обычно оно означает приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания.

Рассмотрим определения и понятия, встречающиеся в педагогической литературе.

Термин «технология» стал утверждаться, когда внимание педагогов и исследователей обратилось к особенностям педагогического воздействия на школьников [23, с.110].

Успех в реализации педагогического воздействия во многом зависит от умения организовать его, избрать целесообразный его вариант. А умению этому надо педагога учить, о чем мечтал еще А.С. Макаренко [23, с.115].

Исходя из этого основания, один из авторов исследования проблемы В.Ю. Питюков понятие «педагогическая технология» трактует как научное обоснование выбора операционного воздействия педагога на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью формирования у него отношений к этому миру, воздействия, гармонично сочетающего свободу личностного проявления и социокультурную норму [26, с.112].

Из приведенных определений понятие «педагогическая технология» наиболее «близко к истине» и научному его толкованию дает Н. Е. Щуркова. В целом ряде монографий, научных статей ею раскрывается сущность понятия «педтехнология», ее структура, слагаемые, принципы и пути применения в практической педагогической деятельности воспитателя, учителя, классного руководителя, логика изложения материала и его преподавания[23, с.114].

Педагогические технологии имеют два источника. 

Первый источник -производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему «человек - техника - цель».

В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Можно привести и другие определения этого понятия, но, в сущности, все они отражают основные характерные признаки технологии: технология - категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта; технология направлена на проектирование и использование эффективных экономических процессов [21, с.105].

Второй источник - сама педагогика.

Еще А.С. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным «педагогическим производством», ставил проблемы разработки «педагогической техники». Он отмечал, что наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка [21, с.106].

Однако, для формирования креативности необходимо:

отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

наличие позитивного образца творческого поведения;

создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

социальное подкрепление творческого поведения [21, с.106].

Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать по принципу «если…то…». В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств индивидуума. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, продуктов и так далее. Поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде [21, с.107].

Также для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом - минимальную представленность поведенческих стереотипов [21, с.108].

Творческие задания требуют от учащихся творческой деятельности, в них ученик должен найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно новое [33, с.224].

  В условиях реализации требований ФГОС наиболее актуальными становятся технологии: 

Информационно- коммуникационная технология;

технология развития критического мышления;

проектная технология, технология развивающего обучения;

здоровьесберегающие технологии;

технология проблемного обучения;

игровые технологии, технология интегрированного обучения;

педагогика сотрудничества;

технологии уровневой дифференциации;

групповые технологии;

технология креативного мышления и многие другие [33, с.224].

Отдельно остановимся на технологии креативного мышления, направленной на развитие творческого потенциала подрастающего поколения.

Ведь это является одной из главных целей образования на современном этапе.

В настоящее время, воспитательно -образовательный процесс в школе, невозможно представить без формирования у детей креативного мышления и развития творческих способностей. Для развития у детей способности к самовыражению, самоорганизации, развитию у них памяти, мышления и других психических функций необходимо как можно чаще создавать ситуации, в которых учащиеся должны как можно чаще вовлекаться в творческую деятельность [33, с.225].

Если ребёнок способен мыслить нестандартно, оригинально, умеет находить решения в различных неожиданных ситуациях, то можно сказать, что ребёнок способен создавать свой собственный творческий продукт [33, с.226].

Креативность, как это было сказано в первой главе, тесно связана с творческим мышлением и с творчеством. Творчество в свою очередь связано с воображением. Следовательно, для определения уровня развития креативности возможно использование методов и методик, позволяющих определить уровень креативности, креативного мышления [30, с.152].

Эмпирическое изучение креативного мышления и креативности в современной психологии проводится с использованием следующих методов:

анализ процесса решения так называемых малых творческих задач, или задач на смекалку;

использование «многослойных» задач [30, с.152].

Испытуемому дается целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз, заново находя решения. Творческий человек проявит «интеллектуальную инициативу» и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе  каждого отдельного решения [30, с.153].

Некоторые шкалы личностных опросников и  проективных тестов могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека.

Специальные тесты креативности, основанные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого–то одного правильного решения и допускают неограниченное число решений [19, с.48].

Выделяют несколько методов развития креативного мышления:

1.  создание поисковых ситуации, способствующих самостоятельному поиску ответов и способов деятельности

По мнению, исследовательский метод является основным методом обучения творческой деятельности. В частности он определяет: «Когда называем его основным, то имеем в виду невозможность замены его другими для усвоения опыта творческой деятельности, на общественно необходимом уровне» [19, с.49].

Характеризуя исследовательский метод, автор указывает на то, что он, даже при его простых вариантах предусматривает готовность учащегося «к целостному решению проблемной задачи, то есть к самостоятельному поиску всех этапов исследования».

2.  сочинение стихотворений, историй

Целесообразно приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры «Угадай рифму». Ее суть заключается в следующем: педагог читает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски [19, с.49].

3.  ребусы - тот вид деятельности, где творчество близко соприкасается

с игрой и даже переходит в игру, что характерно для детского возраста. Ребус способствует развитию воображения, остроумия, находчивости и других важных для ребенка личностных свойств. Он преследует и прагматические цели - учит поиску, варьированию, комбинаторике, всему тому, что детям приходится использовать в процессе сочинения стихотворений.

4.  метод «мозгового штурма»

А. Страунинг выделяет метод создания ситуаций «мозгового штурма», который предполагает совместное обсуждение с детьми возникшей в процессе обучения проблемы путем постановки вопросов, позволяющих контролировать творческие решения встающих перед детьми проблем. Интерес к данному методу возник в связи с необходимостью активизировать творческий потенциал ребенка.

5. метод гирлянд и ассоциаций

Предлагает гирлянды аналогий, которые формируются в виде списка слов. Это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Этот метод применяется для стимулирования творческих проявлений детей и имеет «раскачивающее» значение [19, с.50].

6. эвристические задачи

Такие задачи требуют «открыть» (разработать) специфический способ достижения поставленной цели, точно и понятно описать его. Эвристические задачи вовлекают детей в творческую поисковую деятельность, содействуют развитию многих общеинтеллектуальных умений.

Решение эвристических задач требует умения работать с алгоритмами, т. е. планировать последовательность действий для достижения какой-либо цели, а также решать широкий класс задач, для которых ответом является не число или утверждение, а описание последовательности действий.

При творческом подходе к проблеме необходимо выявить новые свойства конкретной ситуации. Особенно важно это при выполнении нестандартных заданий, не имеющих аналогов решения. В таких заданиях сама проблема не всегда четко определена и поэтому нуждается в окончательном формулировании.

От решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему и критерии оптимального решения [19, с.50].

7.  нестандартные задания

Развитию креативности способствуют различные виды нестандартных заданий:

логического содержания;

комбинаторные задания;

с элементами исследования;

на сообразительность.

Но решить такие задания, не имея специальной подготовки, могут очень не многие учащиеся. Поэтому есть смысл предварительно показать ученикам специальные приемы их разбора и поиска решения [19, с.51].

Существуют следующие приемы развития креативного мышления:

игровые приемы (приемы, имеющие обучающий и развивающий характер, расширяют кругозор учащихся, стимулируют их познавательный интерес, формируют творческие умения и навыки).

свободная развивающая деятельность;

творческий, импровизационный, активный характер этой деятельности;

наличие прямых или косвенных правил, логическую и временную;

последовательность развития;

присутствие обучающего характера.

Применяются дидактические и творческие игры, головоломки.

Интеллектуальная разминка. Интеллектуальная разминка, как и головоломка, позволяет обеспечить мотивацию обучающихся и включить их в творческую деятельность на уроке.

Проблемные ситуации, содержащие противоречие и не имеющие однозначного решения соотношения обстоятельств и условий, в которых разворачивалась деятельность каждого младшего школьника в отдельности или всего класса [19, с.51].

Таким образом,педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Также использование различных методов и приемов на уроках литературного чтения, позволяют достичь определенного уровня в развитии креативного мышления младших школьников. Систематическая работа по развитию творческих способностей дает следующие результаты: дети вырастают активными, любознательными, желающими и умеющими учиться, настоящими фантазерами и мечтателями, людьми, которые способны видеть чудо в обыденных вещах.

Собственно, творчество помогает учащимся прочнее усваивать и запоминать теоретические знания. Намного легче решается проблема мотивации, дети сами проявляют желание созидать. Основным и важным моментом является то, что применение эффективных методов и приемов привлекают к себе внимание всех детей, здесь они имеют возможность открыться с положительной стороны.

. Роль творческих работ на уроках литературного чтения в начальной школе в развитии креативного мышления детей младшего школьного возраста

Творческая природа процесса литературного чтения заключается эстетическом переживании читателем потока изображаемых жизненных событий, переводе их в художественные образы. Воссоздание читателем художественного образа является специфическим диалог между ним и автором, который опосредован художественным текстом. Каждый существующий элемент звена взаимодействия «автор - художественный текст - читатель» М.М. Бахтин рассматривает лишь в единстве с двумя другими [16, с.48].

По мнению исследователя, работа читателя заключается в следующих задачах:

1) попытке понять произведение с точки зрения самого автора, увидеть нарисованную условную картину мира «глазами автора»;

2) включить произведение в свою картину мира, найти свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться или, наоборот, вступить с ним в спор, увидеть условный мир «глазами читателя» [16, с.48].

Обе указанные задачи находят свою реализацию в процессе специфического диалога между автором и читателем. С одной стороны, в художественном произведении отражено творчество самого автора в создании художественных образов, а с другой - сам читатель является участником творческого процесса, так как образный мир произведения воображаем и не воспринимается «готовым», однозначным, окончательным. Читатель создает собственное видение художественного образа, не тождественное авторскому, согласно этому, является также творцом в процессе литературного чтения [16, с.49].

Согласно данной идее, цели обучения на уроках литературного чтения можно свести к тому, что это не только запоминание сюжетов и заданных учителем или автором учебника трактовок произведения, оценка героев, составление плана и пересказ текста, а она, в первую очередь, обусловлена воспитанием творческого читателя, который создает целостную образную картину мира, способен самостоятельно постигнуть авторский замысел и оценить прочитанное произведение [16, с.49].

По мнению авторов Л.В. Никитиной, О.В. Кубасовой указанное представление о творческой деятельности читателя влечет за собой основательное изменение принципов работы младших школьников на уроках литературного чтения [24, с.99].

В данном случае при творческом прочтении произведения единственная трактовка невозможна, здесь не указывается конкретный результат усвоения, не дается однозначная оценка героев и событий. Что касается оценки, то даже начинающий читатель сопровождает свое понимание текста собственными эмоционально - нравственными оцениванием героев. Сложная эстетическая оценка присуща развитому культурному читателю и означает, что позиция читателя, в некоей степени, носит критический оттенок, и на первое место выходит определенная позиция: при непосредственно - эмоциональном восприятии - позиция читателя, в процессе читательской интерпретации - позиция критика [24, с.99].

Как указывает Л.В. Никитина, важным видом работы с младшими школьниками, который обеспечивает становление позиции «читателя», является акцентное вычитывание в тексте определенных моментов, значимых для понимания авторского замысла, авторских оценок [24, с.100].

Данный способ работы предусматривает предварительное назначение учителем задачи вычитывания, но педагог никогда не знает до конца ее исчерпывающего решения. Акцентное вычитывание представляет собой путь не только к пониманию точки зрения автора, но и, в первую очередь, к осознанию и становлению собственной позиции читателя. Например, при работе с лирическим стихотворением определяющей задачей является вычитывание развития настроения лирического героя. В данном случае ставится вопрос: «Как развивается настроение рассказчика (героя) в этом стихотворении?». Процесс такого вычитывания начинается с выявления в тексте рассказчика («лица говорящего») [27, с.4].

На следующем этапе проводится вычитывание развития чувства-мысли рассказчика, его настроения, которое обусловлено разнообразными событиями в произведении. Данная работа предусматривает согласно авторским «указателям» воссоздание условной модели мира, видение ее «глазами рассказчика».

Главной задачей при работе с эпическими и драматическими текстами становится выявление различий в точках зрения автора, рассказчика (в эпосе) и героев [28, с.104].

В данном случае задается вопрос: «Чьими глазами видится мир, кем ведется рассказ и передаются мысли и чувства?». Поиск ответа на данный вопрос предусматривает понимание авторской оценки характеров героев, мотивов их поведения. В данном случае происходит выделение «рассказчика» (героя или повествователя), его наличия или отсутствия (в проведение коллективной классной работы, заключающейся в переходе от прочтения текста к его толкованию, попытках школьников обосновать собственное мнение, подтверждение его, доказательство выдержками из текста.

Следующий этап предполагает внедрение уроков-обсуждений, которые стимулируют развитие читательской деятельности. Благодаря им возникает необходимости вновь обратиться к тексту с целью обнаружения доказательных обоснований своих прочтений, углубления понимания текста, выявления наиболее трудных для понимания моментов.

Наряду с позицией читателя ведущей позицией на уроках литературного чтения младших школьников, является авторская позиция [25, с.87].

В данном случае рассматривается элементарное детское литературное творчество, направленное на «создание художественного высказывания в соответствии с законом выразительной художественной формы». Данная работа необходима, в первую очередь, самому школьнику с целью развития воображения, творческого мышления, эмоционально-эстетической сферы, овладения речью как средством передачи внутреннего мира человека, а также развития творческих способностей [6, с.178].

Подобный собственный опыт «сочинителя» является определяющим условием развития читателя. Как указано в исследованиях М.А. Рыбниковой «От маленького писателя к большому читателю».

Рассмотрим психологические механизмы творческой деятельности, согласно исследованиям Я.А. Пономарева, который выделяет основные этапы «протекания» процесса творческой работы [6, с.179].

1) первый этап обозначен автором как сознательная работа. На нем осуществляется подготовка, под которой рассматривается особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи.

2) второй этап рассматривается как бессознательная работа. На данном этапе происходит созревание, т.е. осуществляется бессознательная работа над рассматриваемой проблемой.

3) третий этап характеризуется переходом бессознательного в сознательное. Этап основан на вдохновении, т.е. поступлением в сферу сознания идеи изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде.

4) четвертый этап обозначен автором как сознательная работа.

Здесь происходит развитие идеи, которая окончательно оформляется и проверяется. Рассмотрение психологической теории процесса творческой деятельности позволяет данные этапы процесса выполнения творческих работ применительно к урокам литературного чтения в начальных классах [6, с.180].

Необходимым этапом процесса выполнения творческого задания является особая подготовительная работа. На уроках литературного чтения в ходе такой работы происходит знакомство с текстом произведения, осмысление творческой задачи, выбор из текста того материала, который необходим для ее решения, обдумывание содержания этого материала, его редактирование с точки зрения творческого замысла, что особенно важно для развития креативного мышления.

В процессе указанных особенностей работы осуществляется активное накопление и отбор материала с целью последующего развития креативности у младшего школьника [6, с.181].

Второй этап предусматривает воссоздание прочитанного в воображении школьника, творческое переосмысление текста и последующее оформление в виде мысленного «плана», «проекта» новой художественной формы: иллюстрации, сцены, импровизации и др. При иллюстрировании произведения школьник должен «увидеть» воображаемую картину, которая включает: общий вид, характерные подробности, детали, цвет. В процессе драматизации вообразить обстановку действия, портреты персонажей, учитывая костюмы, позу, мимику, жесты во время речи. При работе по составлению творческого пересказа, представить одного персонажа глазами других героев данного произведения [18, с.4].

Чем активнее задействовано воображение в процессе данной работы, тем ярче и конкретнее учащийся сможет представить содержание текста в новой форме и, как следствие, повысится активность в выполнении творческой работы.

Также само участие в такой деятельности оказывает влияние на развитие креативного мышления. На данном этапе происходит окончательное оформление мотивации творческой деятельности младших школьников, стимулирование интереса, желания участвовать в творческом процессе, поделиться своими впечатлениями, фантазиями, довести эту работу до логического завершения.

Третий этап выполнения творческой работы характеризуется словесным оформлением возникшего представления. Главным методом работы является беседа, приобретающая иногда характер дискуссии. В ходе данной работы осуществляется уточнение и конкретизация творческой идеи, еe развитие. Здесь обсуждаются детали, школьники соотносят образы, которые возникли у них в воображении, с текстом, при этом строя некоторые гипотезы. Исходя из этого, получается несколько вариантов выполнения работы и т.д.

Как правило, творческие работы на уроке литературного чтения в окончательном виде представляют собой словесные высказывания, например, рассказ о представляемой иллюстрации к тексту произведения, или о воображаемой музыкальной композиции, ее характер, настроение.

Также это может быть описание декораций, действия, костюмов героев произведения, интонации их речи, а также творческое пересказывание прочитанного [25, с.87].

На данном этапе младший школьник проявляет все свои способности к речевой деятельности, а именно: умение раскрыть тему, подобрать языковые средства, адекватные данной речевой ситуации, умение выслушать уточнить, исправить какие-либо ошибки или неточности в своей речи и т.д. Указанные способности систематически развиваются и совершенствуются. Так, на данном этапе определяющим является формирование умения словесно оформить возникшее представление, свою будущую творческую работу [25, с.88].

Четвертый этап характеризуется окончательной доработкой проекта, а в некоторых случаях исполнением работы. Продуктом выполнения может служить рисование картин красками, маслом, карандашом, разыгрывание сценки или целого спектакля. На данном этапе необходимо проанализировать качество творческой работы. Здесь младшие школьники, учащиеся возвращаются к первоначальному замыслу, соотносят его с полученным результатом, оценивают его в целом, отмечают наиболее удавшиеся моменты, указывают на недочеты, а также проводят анализ уровня исполнительского мастерства [21, с.112].

Так, анализируя все этапы творческой работы младших школьников, следует отдельно выделить следующие виды творческих работ на основе прочитанного [22, с.54].

1) творческий пересказ, суть которого заключается в передаче содержания с какими-либо изменениями, среди которых:

добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в тексте;

придумать, как могли развиваться события дальше;

изменить лицо рассказчика (было от 1 лица - надо от 3 лица, было от автора -надо от любого героя произведения);

изменить грамматическое время глаголов.

2) иллюстрирование:

словесное рисование;

графическое;

музыкальное.

3) драматизация во всех ее проявлениях:

чтение по ролям;

пантомима;

постановка живых картин;

инсценирование произведения;

драматизация.

4) создание собственного текста, на основе прочитанного (по аналогии).

5) создание собственных высказываний (реалистических и фантастических историй, нелепиц и небылиц, загадок) [22, с.55].

В учебнике литературного чтения УМК «Школа России» представлено большое количество творческих работ, среди которых преобладают задания по созданию собственных высказываний на определенную тему, затем следуют задания по созданию текстов на основе прочитанного (по аналогии), на третьем месте представлено словесное рисование [11, с.154].

Именно на уроках мы можем развивать креативное мышление у детей младшего школьного возраста.

Урок является основной организационной формой обучения. Прежде чем раскрыть место творческих работ на уроках литературного чтения в начальной школе,следует рассмотреть особенности уроков литературного чтения.

На современном этапе развития вметодике известныразнообразные типы,

видыи формыуроков литературного чтения.

Следует отметить, что до настоящего времени нет единой классификации

типов уроков литературного чтения. Вид урока определяется по основнойдидактической цели. Посколькусовременныйурокмногофункционален,впрактике чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий несколько равнозначных целей [36].

В начальной школе в связи с возрастными особенностями ребенка и

необходимостью смены видов и форм деятельности на одном уроке чаще всего совмещаются разные организационные формы, поэтому форма урока определяется по основной форме организации деятельности ученика.

Поскольку вид урока определяется дидактической целью, а пути достижения цели могут быть разнообразны, каждому виду урока соответствуют разные формы организации деятельности детей, в то же время каждая из форм организации деятельности ребенка может быть использована при проведении уроков разных видов.

Виды уроков:

урок чтения - прослушивание (просмотр) чтения учителя, аудиозаписи, спектакля, фильма;

чтение и анализ художественного произведения- диалог (могут быть использованы любые приемы анализа текста), игра, инсценирование, проектирование (спектакля, сценария);

обобщающий урок - диалог, игра, презентация проектной деятельности; читательская конференция;

чтение и работа с научно - познавательным текстом - диалог, игра, проектная деятельность;

библиографический урок - диалог, игра, проектная деятельность, экскурсия, организация книжной выставки;

урок развития речи - диалог, обсуждение и реализация творческого замысла, редактирование, игра, экскурсия;

обзорный урок - диалог, читательская конференция, экскурсия (по

книжной выставке);

контрольно- диагностический урок - самостоятельная работа;

интегрированный урок - диалог, игра;

урок- повторение изученного - концерт, конкурс чтецов, викторина;

комбинированный урок - форма организации урока зависитот дидактических целей каждого из элементов урока [28, с.105].

Планируя урок, выбирая его вид и форму, методы и приемы работы,

учитель ориентируется на возраст учащихся, уровень их подготовки, художественные особенности литературного произведения. Основным критерием качества урока является целесообразность всех его составляющих.

Одним из первых в своих трудах эту методику изложил профессор

С.И. Абакумов, крупныйязыковед, педагог и методистXXвека. [28, с.106].

Психологами также ставился вопрос о важности творческого чтения в развитии ребёнка.

С.И. Абакумовсоздалсистемуметодическогоруководстватворческимчтением. Он подчёркивал разницу между методикой чтения художественной литературы и научно-популярных текстов [28, с.105].

Одним из методов литературного чтения является метод творческого чтения -метод обучения чтению художественных произведений, направленный на активизацию деятельности и использующий творческие приемы работы взрослого и детей. В основу метода положен принцип связи чтения и понимания прочитанного с жизнью и деятельностью детей. Ребенку предоставляется возможность объяснить прочитанное и реконструировать образы после чтения всего произведения; для этого используются лепка, рисование, аппликация, пение, музыка, театральная деятельность и т. д.

Среди словесных методовшироко применяются рассказы по аналогии, продолжение сюжета, словесное рисование, чтение произведения по ролям; чтение с описанием положений, действий, выражений лиц, поз и интонации, обстановки, которые были бы необходимыми для живого действия; пересказы(выборочный и творческий), выразительное чтение наизусть, драматизации, издание литературных журналов и т. д [28, с.107].

Диапазон использования методики творческого чтения в школе очень

велик: в традиционной классно-урочной системе, причём не только на уроках

литературного чтения, но и на других предметах, где идёт работа с текстом; во внеурочной деятельности. Также возможно применение данной методики в работе классного руководителя-при проведении классных часов, родительских собраний. Всё это формирует личностные УУД младших школьников.

Рассмотрим виды творческих заданий, которые используются на уроках

литературного чтения.

1. Творческие задания практического действия при работе с текстом на уроках литературного чтения:

работа с иллюстрацией к тексту;

рецензирование детьми созданных рисунков;

составление диафильмов по произведению;

лепка и аппликация;

метод моделирования;

книжки-самоделки [28, с.106].

2. Задания творческого характера речевой деятельности на уроках литературного чтения:

составление вопросови тестов по данному тексту;

творческое пересказывание;

продолжение произведения (придумывание конца);

творческое сочинение;

словотворчество;

отзыв-рецензия;

работа с читательским дневником;

аннотация.

3. Творческие задания игрового действия на уроках литературного чтения:

работа с кроссвордами;

составление викторин;

драматизация;

составление сказочных объявлений и телеграмм [28, с.107].

Таким образом, творческая работа на уроках литературного чтения в начальной школе имеет большое значение в развитии креативного мышления детей младшего школьного возраста. Данная работа проходит через четыре этапа, каждый из которых отмечен своими особенностями. Она способствует развитию воображения, фантазии, формированию гипотезы, что позитивно сказывается на показателях познавательной деятельности в целом.

2.3.Методологическое исследование по развитию креативного мышления детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения

Мы предлагаем учителям изначально выявить начальный уровень креативного мышления у детей младшего школьного возраста.

Выявление уровня креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения. На начальном этапе, необходимо подобрать диагностики для выявления уровня креативного мышления детей младшего школьного возраста.

Для реализации цели развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения, были выявлены диагностические методики, которые состояли из 3-х заданий, включающих диагностику по следующим показателям сформированности креативного мышления: творческое воображение, фантазия, построение гипотезы.

Для диагностики значения сфорсированности креативного мышления у младших школьников были приняты на вооружение последующие методологии:

1. Анализ Дж. Гилфорда;

2. Методология отдаленных ассоциаций С. Медника (вербальная креативность);

Анализ Дж. Гилфорда.

Анализ состоит из 7 субтестов, которые свидетельством расценить уровень сформированности вербального и невербального креативного мышления. Последствия оцениваются по 2 признакам:

1. беглость ответов (1 ответ -1 балл);

2. уникальность (1 ответ - 4 балла). Неординарным говорят тот ответ, который встречается 1 разов в группе из 40 деток.

В подготовительной памятки, коя дается в вольной форме, мы просим подопытных предложить по возможности более разнородных ответов на наши вопросцы, проявить собственный юмор, фантазия, попытаться выдумать эти ответы, которые не может выдумать никто иной. Время проведения упражнения - в пределах 40 мин.. Анализы созданы для возрастной категории от 5 до Предсказаниях возрастной группе от 9 до 15 лет работа с исследованиями ведется в массовый форме (вероятно проведение и в личной форме)

Методика отдаленных ассоциаций С. Медника

Созданный анализ уготован для диагностики вербальной креативности, коя ориентируется как процесс перекомбинирования деталей ситуации. При таком варианте мы давали подопытным триады (тройки словечек), составляющие которых принадлежат к обоюдно отдаленным ассоциативным областям. Подопытному нужно было установить меж ими ассоциативную взаимосвязь методом нахождения 4-ого слова, которое соединяло бы составляющие следовательно, чтоб с любым из их оно образовывало некое сочетание слов. В виде стимульного мат-ла нами применялись 10 словесных триад. Эта методология ориентирована на раскрытие и оценку имеющегося у подопытного, нередко сокрытого, блокируемого творческого потенциала.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда . Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты - SOI (structure of the intellect).

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено.

Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативности связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского университета, хотя весь спектр исследований креативности их деятельностью не ограничивается.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ егЬ использования; 3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентиро-ванной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;

4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.

Приведем примеры тестов.

1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву» (например, «о»),

2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета» (например, консервной банки).

3. Составление изображений. «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние».

И так далее. Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 - на вербальную креативность и 4 - на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Показатели их хорошо согласуются друг с другом (Анастази). Время выполнения тестов ограничено.

Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса . Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей . Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление (по Гилфорду).

На следующем этапе испытуемому предлагали картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торренсу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торренс ограничился адаптацией и переработкой методик Южнокалифорнийского университета для своих целей.

Торренс утверждал, что не стремился создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гилфорда (легкость, гибкость, оригинальность, точность).

В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

1. Словесная шкала включает в себя семь заданий. В трех первых заданиях испытуемый должен задавать вопросы таким образом, чтобы полученные ответы помогли ему отгадать содержание загадочных изображений. Испытуемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечислить все возможные причины и последствия ситуаций, изображенных на рисунке. В 4-м задании фиксируются способы использования игрушки в игре. В 5-м задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в 7-м задании испытуемый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа.

2. Изобразительная шкала состоит из трех заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картинку, используя данную фигуру. Во втором задании испытуемому предлагают дорисовать несколько линий, чтобы получились осмысленные изображения. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность.

3. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий, которые предъявляются путем воспроизведения магнитофонной записи. В тесте «Звуки и образы» в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором задании «Звукоподражание и образы» используются звукоподражательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо объекту (животному, механизму и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа.

Надежность тестов Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.

В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.

Факторный анализ тестов Торренса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не параметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции этих параметров внутри одного одного теста выше, чем корреляции аналогичных параметров разных тестов.

Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных Торренсом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе. В тестах Торренса принята следующая модель: если ответ испытуемого встречается менее чем в 1 % случаев, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1-2% случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. Когда ответ встречается более чем в 6 % случаев, присваивается 0 баллов. Тем самым оценки оригинальности «привязаны» к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торренса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен.

Точность в тестах Торренса оценивается по аналогии с тестами интеллекта. Исследования, проведенные аспиранткой института психологии РАН Е. Г. Алиевой, показали, что оригинальность и беглость тесно коррелируют между собой: чем больше ответов, тем они оригинальнее, и наоборот.

Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными качествами психики, и критики справедливо указывают на влияние скоростного интеллекта при решении тестов, диагностирующих, по мысли их разработчиков, креативность. Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и их последователей дали М. Воллах и Н. Коган . В исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Между тем при низком IQ никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами .

При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при тестировании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный, числовой, пространственный и пр.), и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности разнороден.

На первый взгляд эти результаты соответствуют гипотезе о парциальности креативности. Возможно, креативности как общего свойства не существует, она определяется только по отношению к тому или иному материалу и, вопреки мнению Торренса, базируется не на общем интеллекте, а на «парциальных» интеллектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный интеллект, математический интеллект и пр. (по Терстоуну).

Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Сам термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в ». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. В 1937 году связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, – особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.

Затем способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта , предложенные Д. Гилфордом, .

Среди психологов до последнего времени ведутся дискуссии вокруг определения интеллекта , данного Э. Борингом: интеллект есть то, что измеряется . Имеются различные точки зрения на оценку данного высказывания. По мнению Б.Ф. Анурина, оно достаточно тавтологично, тривиально и прямо напрашивается на критику. Другие исследователи считают такое определение рекурсивным, что является чрезвычайно распространенным в математике, информатике, компьютерном программировании, искусственном интеллекте. Г. Айзенк не согласен с определением Э. Боринга: тесты интеллекта, утверждает он, составляются не случайным образом и опираются в своей разработке на хорошо известные, выявленные и проверенные природные закономерности, такие как принцип «позитивного многообразия».

Методология отдаленных ассоциаций С. Медника (вербальная креативность

Концепция С. Медника

Концепция С. Медника

Несколько иная концепция лежит в основе разработанного Медником теста RAT (тест отдаленных ассоциаций) [34].

Приведем для пояснения несколько схем.

Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление – это как бы боковое, периферическое мышление, мышление «около проблемы».

Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, например: соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций.

В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому предлагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, можно использовать предлоги. Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:

1. Люди – «носители языка» привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привычки уникальны.

2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассоциаций по смыслу.

3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.

5. Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенностями селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мыслительных задач.

Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками лаборатории психологии способностей Института психологии РАН Т. В. Галкиной и Л. Г. Хуснутдиновой [35]. Для валидизации использовались: метод контрастных групп (сравнение речемыслительной креативности студентов технического вуза и Литературного института им. М. Горького); экспертная оценка креативности школьников психологами и педагогами; сравнение данных по RAT с результатами применения методики Торренса «Рисунок треугольника». Тест имеет две модификации для детей и для взрослых.

В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:

1) индекс продуктивности – отношение числа ответов к количеству заданий;

2) индекс оригинальности – сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности отдельного ответа – обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке);

3) индекс уникальности ответов – равен отношению количества уникальных ответов к общему числу ответов;

4) индекс селективности (избирательности) – процедура получения индекса селективного процесса заключается в следующем: ответы на каждый стимул, полученные на выборке, предлагаются испытуемому, который должен выбрать самый оригинальный ответ; выбор испытуемого сравнивается с выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к числу заданий.

При валидизации исследование проводилось в условиях ограничения времени выполнения теста и при отсутствии временных ограничений. Результаты были выше в первом случае как в группе высококреативных, так и в группе низкокреативных испытуемых. Причем влияние отсутствия лимита времени на высококреативных было значительно больше. Следовательно, снятие ограничения во времени не столько позволяет низкокреативным проявить креативность, сколько создает адекватные условия для проявления креативности как таковой.

Это чрезвычайно важный вывод, поскольку он противоречит предположению, что все люди потенциально креативны, следует лишь создать внешние условия для проявления креативности. В исследовании Хуснутдиновой обнаружено, что оригинальные ответы появляются не на первых стадиях решения креативных задач, а спустя некоторое время: нужно преодолеть «инерцию репродуктивности».

С другой стороны, стимуляция речемыслительной креативности путем создания у испытуемых установки на творческий оригинальный ответ, наоборот, в большей мере влияет на продуктивность низкокреативных детей.

Т. В. Галкина обследовала две группы детей – учащихся в компьютерном классе и учащихся в обычных классах. Дети, прошедшие курс компьютерного обучения, показали более низкую речемыслительную креативность, чем обычные дети. Но под влиянием другой инструкции с установкой на творческий ответ их индексы оригинальности и количества ассоциаций возросли более значимо, чем у обычных детей. С одной стороны, ясно, что алгоритмизация мыслительной деятельности при обучении программированию блокирует развитие речемыслительной креативности. С другой стороны, можно заметить, что ключ к актуализации творческих способностей – изменение мотивации, отношения к тестовому заданию. Первичной является мотивация творчества, а вторичной – его операциональная составляющая. Условия среды лишь создают возможности для проявления творческих способностей (если они есть). Самое любопытное, что проявление креативности (при высоком уровне ее развития) почти не зависит от наличия или отсутствия в тестовой инструкции установки на творчество. Т. В. Галкина и Хуснутдинова провели обследование детей, занимающихся в группе эстетического воспитания. Оказалось, что показатели креативности этой группы выше, чем у детей основной выборки, кроме того, изменение инструкции на творческую не влияет на показатели оригинальности и продуктивности их ответов.

Таким образом, чем креативнее дети, тем в меньшей степени влияет на уровень их творческой продуктивности стимуляция инструкцией. Чем выше креативность детей, тем большее влияние оказывает снятие временных и прочих ограничений на продуктивность и тем меньше инструкция, стимулирующая мотивацию творчества, сказывается на оригинальности результатов. Следовательно, у детей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала «внутренней» мотивацией, актуализация которой не зависит от воздействия другого субъекта (в данном случае – экспериментатора).

В исследовании Галкиной и Хуснутдиновой была выявлена взаимосвязь уровня интеллекта (по Пономареву – развитие способности действовать в уме) и креативности, подтверждающая теорию интеллектуального порога Торренса: проявление высокого уровня креативности возможно только при высоком уровне способности «действовать в уме». При этом у низкокреативных испытуемых наблюдалась связь уровня креативности и школьной успеваемости (r = 0,70).

В отношении этих результатов можно высказать те же критические замечания, которые выдвинули Коган и Воллах по отношению к Гилфорду и Торренсу: навязанность задания, тестовая ситуация, активизация включения конвергентного мышления превращают тест RAT (PMK) в аналог тестов интеллекта (несмотря на исключение временного фактора).

Оригинальный ответ может интерпретироваться испытуемым как «правильный», и поэтому инструкция с установкой на оригинальность активизирует интеллект, а не креативность. С учетом этого становится понятным слабое влияние установки давать оригинальный ответ на «креативов».

Тест РМК является наиболее адаптированным к нашим условиям тестом креативности. В последующих обследованиях наиболее информативными оказались индексы оригинальности и уникальности ответа. Дальнейшая валидизация теста РМК проводилась А. Н. Ворониным (лаборатория психологии способностей Института психологии РАН).

Однако к тесту RAT (РМК) сохраняются те же претензии, что и к тестам Торренса: ситуация тестирован ия задана извне, нет свободы выбора материала, а главное – вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности и уникальности продукции.

Теперь перейдем к обоснованию методического инструментария и более подробно остановимся на описании методик, используемых в нашем исследовании для развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Диагностическая работа состоит из:

1) умение придумывать рассказ по аналогии с прочитанными или прослушанными произведением (Джонатан Свифт «Путешествия Гулливера»).

Задание: прочитать произведение и придумать новое приключения Гулливера.

2) умение читать стихотворение, передавая настроение с помощью различных выразительных средств (Д.Б. Кедрин «Бабье лето»).

Задание: прочитать выразительно стихотворение. Подчеркнуть прямой линией в стихотворении слова, которое нужно выделить голосом и наклонной линией отметить паузы.

3) умение инсценировать произведения самостоятельно, используя различные средства выразительности (Ганс Христиан Андерсен «Русалочка»).

Задание: прочитать и определить количество участников для инсценировки произведения. Написать каждому персонажу, каким голосом необходимо произнести его речь.

Оценка заданий осуществлялась по 5- ти балльной системе.

5 баллов, если полностью справился с заданием, не прибегал к помощи взрослого, показал проявление творческого воображения, фантазии и умения выстраивать гипотезу.

4 балла, если быстро справился с заданием, но иногда прибегал к помощи взрослого.

3 балла, если справился с большей частью данного задания, прибегая к помощи взрослого.

2 балла, если не смог самостоятельно справиться с большей частью задания, но после помощи взрослого пытался исправить ошибки.

1 балл, если не справился с заданием.

Всего за 3 задания максимальное количество баллов, которое может получить обучающийся, составляет 15баллов.

В соответствии с выделенными показателями В. Н. Печенежской были определены три уровня развития креативного мышления: высокий, средний и низкий, на каждом из которых его развитие имеет свои характеристики.

Для высокого уровня характерны: инициативность и самостоятельность творческих решений, яркие продукты воображения, наблюдательность, фантазия, отчетливый познавательный интерес, гибкость и оригинальность мышления, потребность в творческой деятельности, ее высокая личностная значимость (13-15 баллов).

На среднем уровне развития креативного мышления наблюдается осознанность и самостоятельность творческой деятельности, однако новизна и оригинальность образов и решений недостаточны. Интерес к творческой деятельности эпизодический и не подкреплен личностной значимостью (10-12 баллов).

Низкий уровень характеризуется определенным набором знаний и умений, но при их использовании учащиеся пассивны. Самостоятельная творческая деятельность отсутствует, выполнение творческих заданий возможно только при постоянной поддержке со стороны педагога. Образы и решения стандартны, не отличаются оригинальностью и репродуктивностью (менее 9 баллов)

Цель формирующего этапа: развитие креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Для проведения формирующего этапа исследования, мы создали копилку творческих заданий, которая позволит повысить уровень развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Творческие задания для развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения

Название

Цель

Задание

Творческие задания

1. Кроссворд

( Приложение 2)

Цель: развить внимательность, самостоятельность и творческое воображение.

Задание: составить кроссворд по произведению Марка Твена «Приключения Тома Сойера».

Кроссворд -игра, состоящая в разгадывании слов по определениям.

К каждому слову даётся текстовое определение, в описательной или вопросительной форме указывающее некое слово, являющееся ответом. Ответ вписывается в сетку кроссворда и, благодаря пересечениям с другими словами, облегчает нахождение ответов на другие определения.

Загаданные слова представлены в кроссворде в виде цепочки ячеек, в каждую из которых по порядку вписываются буквы ответа - по одной в каждую ячейку.

2. Читаем и иллюстрируем

Цель: научить работать с содержанием текста произведения.

Задание: проиллюстрировать определенный эпизод произведения Марка Твена «Приключения Тома Сойера» и подобрать подходящую цитату. Защита работ.

Обязательным условием является цитата. Ребенку предстоит задуматься над содержанием текста, над содержанием своего рисунка и над подписью к нему. Обязательно организовываю защиту работ. Дети рассказывают, какой эпизод они изобразили, объясняют почему, зачитывают цитату. Одноклассники высказывают свое мнение по проделанной работе: соответствует ли рисунок тексту, правильно ли подобрана цитата.

3. Книжка-самоделка

( Приложение 1)

Цель: научить создавать книжку-самоделку.

Задние: сделать книжку самоделку по произведению Г.Х. Андерсена «Русалочка».

Представляет собой небольшую книжку. Учащиеся полностью делают ее своими руками по прочитанному произведению, проявляя выдумку. Они содержат много красочных картинок.

4. Составление сказочных объявлений

( Приложение 3)

Цель: развить творческое воображение и активизировать творческую деятельность.

Задание: составить сказочное объявление по произведению Марка Твена «Приключения Тома Сойера».

Сказочное объявление представляет собой печатное сообщение или извещение о чем-нибудь. Это чрезвычайно важная работа, несмотря на видимость шуточности, поскольку она требует от ребенка выявления определенной сюжетной линии литературного произведения.

5. Реклама произведения

( Приложение 5)

Цель: научить работать с содержанием текста произведения и развить творческое воображение.

Задание: по произведению Сельма Лагерлеф «В Назарете», составить аннотацию и прорекламировать (видео, сценка и т.д.), то есть заинтересовать читателя.

Учащимся следует оповестить различными способами читателей для создания широкой известности произведения «В Назарете» с помощью видео, аудио, сценария и т.д. Также учащиеся защищают свою работу.

Аннотация в книге помещается на обороте титульного листа. Из нее можно узнать, о чем говорится в книге, так как в аннотации есть сжатое изложение содержания. Часто аннотация пишется так, чтобы заинтересовать читателя.

6. Древо мудрости

(Приложение 3)

Цель: развить умение работы с произведением

Задание:прочитать текст. Написать записку, в которой задается вопрос по произведению Марка Твена «Приключения Тома Сойера»

Сначала быстро, но внимательно прочитать текст. Затем каждый пишет записку, в которой задается вопрос по тексту и после завершения записки, прикрепить ее скрепкой к дереву. Дерево часто меняется - по очереди каждый подходит к дереву, «срывает» записку и отвечает на вопрос вслух. Остальные оценивают вопрос и ответ. Эта работа может быть в парах, группах, по рядам. Прежде чем срывать с дерева листочки-вопросы, дети еще раз прочитывают заданный текст. В конце определяются лучшие знатоки.

 

7. Общее стихотворение

Цель: способствовать формированию развития креативного мышления

Задание:каждый задумывает первую строчку своего стихотворения на свободную тему и по сигналу учителя передает ее соседу слева.

Каждый задумывает первую строчку своего стихотворения и по сигналу учителя передает ее соседу слева. Сосед должен понять и прочувствовать то, о чем хотел сказать участник игры, и попытаться продолжить стихотворение. И так до тех пор, пока листок с законченным стихотворением не вернется к автору. Автор корректирует стихотворение и зачитывает его. Конечно, оно несовершенно, но может стать основой для создания более глубокого и интересного произведения.

8. Живые картинки

( Приложение 4)

Цель: включать учащихся в эмоционально-творческую деятельность в процессе чтения.

Задание: один читает произведение, а другие мимикой лица, жестами, пантомимой реагируют на услышанное.

Сельма Лагерлеф «Святая ночь».

Один читает произведение, а другие мимикой лица, жестами, пантомимой реагируют на услышанное. Или предлагается детям прочитать конкретный текст голосом героя-сладкоежки, ворчуна, по-медвежьи и т.д.

9. Составление викторин

Цель: пробудить интерес к творчеству автора.

Задание:составить викторину по произведению Сельма Лагерлеф «В Назарете»

Викторина - игра, состоящая в том, что учащиеся должны отвечать на ряд заданных вопросов, объединенных общей темой.

10.Инсценировка

Цель: формировать навыки актерского мастерства.

Задание: показать образы произведения в действии.

Инсценировка - это особая форма перевоплощения в изображаемый образ.

При помощи инсценировки образы произведения показываются в действии.

Показ можно провести:

Только с помощью слова, т.е. в форме чтения по ролям;

Только средствами движения, т.е. в виде пантомимы;

Соединением движения и слова, т.е. в форме разыгрывания сцен в классе, когда обстановка воображается, и на сцене, когда обстановка специально для этого создается.

Заключительным этапом является контрольный этап, который полностью повторяет констатирующий этап.

Цель контрольного этапа: выявить изменения в уровне развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Разработанный нами комплекс творческих заданий имеет практическую значимость.

Всё это является доказательством выдвинутой нами гипотезы, следовательно, делаем вывод о том, что гипотеза подтверждена.

Выводы по главеII

Ежедневно возрастает потребность общества в людях, которые способны креативно подходить к новым изменениям, находить нетрадиционные способы решения проблем, быстро приспосабливаться к меняющимся условиям жизни.

Таким образом, изучив и проанализировав педагогические технологии, методы и приемы развития креативного мышления в начальной школе на уроках литературного чтения, мы выявили, что их применение позволяют обучающимся образовательного процесса отработать глубину и прочность знаний, закрепить умения и навыки в различных областях деятельности; развивать креативное мышление, умения самостоятельно планировать свою учебную, самообразовательную деятельность; воспитывать высоконравственную, творчески мыслящую личность, а также достигать определенного уровня в развитии креативного мышления младших школьников.

Огромную роль в развитии креативного мышления играют творческие задания и поэтому нами были рассмотрены виды творческих заданий, которые используются на уроках литературного чтения.

1. Творческие задания практического действия при работе с текстом на уроках литературного чтения.

2. Задания творческого характера речевой деятельности на уроках литературного чтения.

3. Творческие задания игрового действия на уроках литературного чтения.

Также в данной главе были описаны констатирующий, формирующий и контрольный этапы нашего исследования.

На констатирующем этапе для выявления уровня развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения мы использовали диагностические методики В. Н. Печенежской.

Диагностическая работа состояла из:

1) умение придумывать рассказ по аналогии с прочитанными или прослушанными произведением;

2) умение читать стихотворение, передавая настроение с помощью различных выразительных средств;

3) умение инсценировать произведения самостоятельно, используя различные средства выразительности.

На формирующем этапе нам удалось подобрать диагностические методики, которые способствовали развитию креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

И на контрольном этапе исследования мы также использовали диагностические методики В. Н. Печенежской, что позволило выявить изменения уровня развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно сделать вывод о том, что психологические особенности личности являются основными предпосылками успешности в том или ином виде профессиональной деятельности.

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни по сравнению с дошкольным возрастом.

Л.С. Выготский писал о том, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта и мышления, что, в свою очередь, ведёт к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы [34, с.69].

Познавательные процессы позволяют человеку предварительно определять цели, планы, содержание и результаты деятельности, которую он должен выполнить, предусматривать ее ход и последствия, руководить ею [7, с.127].

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом -это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое [3, с.56].

Креативность детей и взрослых существенно различается. B.C. Юркевич предложила разделять «наивную» и «культурную» креативность. «Наивная» креативность – это естественная креативность, при отсутствии опыта и объёма знаний, а «культурная» креативность является результатом особого познавательного и личностного развития, направленного на осознанное преодоление стереотипов [35, с.76].

Период младшего школьного возраста является наиболее важным в развитии ребёнка, поскольку происходит интенсивное интеллектуальное развитие, формирование учебной деятельности, мотивов учения, перестройка отношений с действительностью, он является благоприятным для развития творческих способностей.

С деятельностной точки зрения креативность может проявляться по-разному: как на уровне целостной личности (научное, художественное, педагогическое творчество), так и отдельных составляющих познавательной деятельности - в ходе решения творческих задач, участия в проектах и т.д.

Развитие креативного мышления совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании креативного мышления, о системном формирующем воздействии.

В своих работах Дж. Гилфорд рассматривал креативность как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартной ситуации, нацеленность на открытие нового.

Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности [5, с.154]:

•гибкость - способность к продуцированию различных идей;

•способность к обнаружению и постановки проблем;

•оригинальность- способность отвечать на раздражители нестандартно;

•способность к генерированию большого числа идей;

•способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

•способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Для развития креативного мышления необходимы следующие факторы: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления, способность выдвигать оригинальные идеи, богатое воображение, умение воспринимать неоднозначные вещи, эстетические ценности, развитая интуиция [31, с.170].

Каждый нормальный ребенок рождается с врожденными задатками, но креативными становятся только те дети, условия, воспитания которых позволили развить эти способности.

Проанализировав данные нам условия некоторых авторов, способствующие развитию креативного мышления, мы придерживаемся тех условий, которые были предложены Дж. Смитом:

физические условия; наличие материалов для творчества и возможности в любую минуту действовать;

социально - эмоциональные; создание у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых;

психологические условия, сущность которых заключается в том, что у ребенка формируется чувство внутренней безопасности, раскованности, свободы за счет поддержки взрослыми его творческих начинаний;

интеллектуальные условия, которые создаются путем решения творческих задач.

Изучив педагогические технологии, методы и приемы развития креативного мышления в начальной школе на уроках литературного чтения, мы выявили, что педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

Понятие «педагогическая технология» в последнее время вошло в оборот и употребляется широко, хотя неопределенно и неоднозначно. Обычно оно означает приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания.

Также мы выявили, что использование различных методов и приемов на уроках литературного чтения, позволяет достичь определенного уровня в развитии креативного мышления младших школьников.

И поэтому нами было рассмотрено несколько методов развития креативного мышления:

создание поисковых ситуации, способствующих самостоятельному поиску ответов и способов деятельности;

сочинение стихотворений, историй;

ребусы;

метод «мозгового штурма»;

метод гирлянд и ассоциаций;

эвристические задачи;

нестандартные задания.

Существуют следующие приемы развития креативного мышления:

игровые приемы (приемы, имеющие обучающий и развивающий характер, расширяют кругозор учащихся, стимулируют их познавательный интерес, формируют творческие умения и навыки).

свободная развивающая деятельность;

творческий, импровизационный, активный характер этой деятельности;

наличие прямых или косвенных правил, логическую и временную;

последовательность развития;

присутствие обучающего характера.

Также творческие работы на уроках литературного чтения в начальной школе имеют большое значение в развитии креативного мышления у детей младшего школьного возраста.

Данная работа проходит через четыре этапа, каждый из которых отмечен своими особенностями. Она способствует развитию воображения, фантазии, формированию гипотезы, что позитивно сказывается на показателях познавательной деятельности в целом.

Различные виды творческих заданий способствуют обогащению словарного запаса младших школьников, который продолжает оставаться ограниченным, в частности, по лексике человеческих отношений. Усвоение слов данной группы имеет огромное значение в воспитании правильных норм поведения.

Для проверки нашей гипотезы, нами была проведена опытно - экспериментальная работа по развитию креативного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Наше исследование состоял из 3-х этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе были применены диагностические методики В.Н. Печенежской, которые состояли из 3-х заданий, включающих диагностику по следующим показателям сформированности креативного мышления: творческое воображение, фантазия, построение гипотезы.

На формирующем этапе исследования были разработаны технологические карты уроков, которые включали себя творческие задания по развитию креативного мышления младших школьников на уроках литературного чтения.

Заключительным этапом нашего исследования является контрольный этап, который полностью повторяет констатирующий этап. Мы также использовали диагностические методики В. Н. Печенежской и это позволило нам выявить изменения уровня развития креативного мышления у детей младшего школьного возраста.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза исследования подтверждена, цель нашей работы достигнута, а задачи реализованы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2014. – 400 с.

Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. – М.: Просвещение, 2016. – 96 с.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2015. – 96 с.

Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта. / Дж. Гилфорд // Психология мышления – 2017. – №1.– С.14 – 15.

Гилфорд Дж. Психология мышления/ под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Прогресс, 2016. – 534 с.

Давыдов В.В. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин.– М.: Просвещение, 2016. – 196 с.

Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Данилова, А.М. Прихожан. / под ред. И.В. Дубровиной.–15–е изд. – М.: Академия, 2017. – 496 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. –СПб.: Питер, 2015. – 368 с.

Дыбина О. В. Психология и педагогика творчества в период детства. –Тольятти: ТГУ, 2018. – 88 с.

Дьяченко О.М. Одаренный ребенок. –М., 2016. – 140 с.

Ермакова Е. С. Развитие гибкости мышления детей: Дошкольный и младший школьный возраст: Учеб.–метод. пособие / Е. С. Ермакова, И. Б. Румянцева.– СПб.: Речь, 2015. –208 с.

Зинченко В.П. Большой психологический словарь / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. – 4–е изд.– СПб.: Прайм–Еврознак, 2014. – 868 с.

Ильин Е.П. Психология креативности, творчества и одаренности.– СПб.: Питер, 2017. – 448 с.

Ивин А.А. Теория аргументации: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2016. –416 с.

Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. – М.: Форум, 2017. –288 с.

Кармакова Т.А. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках чтения и русского языка. / Т.А Кармакова // Начальная школа плюс До и После – 2018. – № 3. – С.48 – 51.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. – 4–е изд. – М.: УРАО, 2017. – 176 с.

Королева О.Н. Нетрадиционные приемы словарной работы на уроках литературного чтения / О. Н. Королева // Начальная школа плюс До и После – 2015. – № 3. – С. 1–6.

Курочкина М. В. Методы развития творческих способностей младших школьников / М. Курочкина // Воспитание школьников –2017. – №4. – С.48–51.

Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика – 2016. – №2. – С.7–11.

Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 2015. – 127 с.

Мали Л.Д. Творческие работы на уроках литературного чтения / Л.Д. Мали // Начальная школа плюс До и После – 2018. – №7.– С.53–57.

Макаренко А.С. Высшая педагогика. Система воспитания / А.С. Макаренко, В.С. Зайцев. – М.: Наука, 2018. –207с.

Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы / Л.В. Никитина // Начальная школа – 2016. – № 5. – С.99–100.

Печенежская В. Н. Развитие креативного мышления на уроках русского языка и литературы / В. Н. Печенежская // Концепт –2016.– № 2. –С.86–90.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.: Тандем, 2014. – 176 с.

Полина Т.Н. Творчество младших школьников на уроках литературного чтения / Т. Н. Полина // Начальная школа плюс До и После – 2017. – № 8. – С.1–5.

Прохорова Т.Н. Творческое развитие детей на уроках литературного чтения / Т. Н. Прохорова, М. В. Ляпина // Гуманитарные исследования– 2015. – № 2. – С.104–107.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.– М.: Прогресс, 2017. – 185 с.

Речицкая Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников / Е.Г. Речицкая, Е.А Сошина. – М.: Владос, 2015. – 192 с.

Савенков А.И. Психология детской одаренности. –М.: Генезис, 2017. – 440 с.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.– М.: Аспект – пресс, 2015. – 271 с.

Шаламов И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика.– Барнаул: Прогресс, 2016. – 369 с.

Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М.: Воронеж МПСИ, 2015. – 197 с.

Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность.– М.: Просвещение, 2016. – 136 с.

Теория креативности [Электронный ресурс]: спец. портал системы федеральных образоват. порталов «Российское образование». – Электрон. дан. –М., 2018. – Режим доступа: http://www.safepsychology.ru/pcofs-705-2.html.